Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Зайцев, Владимир Васильевич

• Зайцев, Владимир Васильевич
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Зайцев, Владимир Васильевич

ВВЕДЕНИЕ.

Г Л А В А1. СВОБОДА КАК ФИЛОСОФСКАЯ КАТЕГОРИЯ И КУЛЬТУРНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ИДЕАЛ

1.1. эволюция понимания свободы в философских системах в период с античной эпохи по

XIX в.

1.2. Различные подходы к трактовке свободы в философии XIX - XX вв.

Выводы по 1 главе:.

Г Л А В А 2. ИДЕЯ ВОСПИТАНИЯ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Педагогика послушания как альтернатива теории свободного развития личности.

2.2. Становление и развитое идеи воспитания свободной личности в европейской педагогике XVII - начала XX вв.

2.3. Развитие теории и практики свободного воспитания в отечественной педагогике конца XIX - начала XX bb.

Выводы по 2 главе:.

Г Л А В А 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Отражение феномена личностной свободы в зарубежной и отечественной психологии

3.2. Особенности проявления и развития личностной свободы младших школьников.

3.3. Отражение проблемы воспитания личностной свободы в современной педагогической теории.

Выводы по 3 главе:.

Г Л А В А 4. КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА

ОСНОВЕ ПРИНЦИПА СВОБОДЫ

4.1. Целевой и содержательный компоненты процесса развития личностной свободы младших школьников.

4.2. Технология организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников.

Выводы по 4 главе:.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования»

Актуальность исследования. Кризисные явления последнего десятилетия наглядно показали, что именно человек - главная цель и движущая сила социального прогресса. В отличие от предшествующей ориентации на унифицированную социализацию личности, нивелирующей ее индивидуальность, происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его духовную свободу. На современном этапе наиболее остро ощущается социальная востребованность человека, обладающего свободным духом, независимостью и личной ответственностью. В период радикальных социально-экономических изменений свобода начинает выступать в качестве приоритетной ценности социального развития.

Общество постепенно преодолевает тот период, когда свобода воспринималась своей внешней стороной и ассоциировалась со вседозволенностью и крайним волюнтаризмом. Такая несколько упрощенная трактовка свободы стала уступать более взвешенному подходу, в котором она связывается с личной ответственностью человека за свои дела и поступки, его готовностью к подлинно свободному мышлению и поведению.

Процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств ребенка (интеллектуальных, физических и др.). Здесь задействованы другие, более тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития личности ребенка на основе особой организации образовательной среды (В.С.Ильин и др.). Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции со-бытийности (В.И.Слободчиков), надситуативной активности (В.А.Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А.Леонтьев) и др. Они послужили отправной точкой для развития концепций личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), развития индивидуальности личности (О.С. Гребенюк, Ю.М.Орлов, И.Унт,

М.Рожков и др.), обретения социального опыта (Н.Ф.Голованова,

B.Д.Путилин и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как "противовес", а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка (Е.В.Бондаревская).

Одно из направлений в разработке личностно ориентированной образовательной парадигмы связано с построением начального образования, которое бы реализовывало принцип свободы в развитии личности младшего школьника. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в начальной школе. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.

Насколько успешно школьной практике удается выполнять социальный заказ на развитие личностной свободы учащихся? Для ответа на данный вопрос обратимся к анализу ее современного состояния.

Предпосылки к становлению духовно свободной и ответственной личности формируются еще в раннем детстве. Особенно важным в этом отношении является период младшего школьного возраста. Многие исследования подтверждают, что именно начальная школа формирует у ребенка не только первичную функциональную грамотность (умение читать, писать, считать), но и закладывает основы его личностного саморазвития.

Однако психологические исследования (Л.А.Венгер, В.С.Мухина,

C.Н.Карпова, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин и др.) показывают, что если дошкольники достаточно полно реализуют свою потребность в свободе в условиях игровой деятельности, то с приходом в школу, где основным видом деятельности становится учение, новообразования дошкольного периода во многом утрачиваются. Это связано с тем, что успешность учения первоклассников во многом зависит от их способности к действиям по правилам и вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается значительной регламентацией его действий.

Учащиеся начальных классов воспринимают как должное то, чему и как их учат, ни в какой мере не претендуют на самостоятельность и независимость от учителя. Исполнительность, подражание учителю - характеристические признаки традиционного начального обучения. Такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполага-ние, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Проведенный нами анализ уроков в начальной школе позволил установить, что только в 28,6% случаев учитель привлекает учащихся к совместной с постановке целей учебной деятельности, в 3,2 % - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их личностной свободы.

Потенциал личностной свободы наиболее ярко проявляется в ситуациях свободного выбора. Однако проведенное нами включение младших школьников в ситуации свободного выбора показало, что 37% первоклассников стремятся уйти от самостоятельного осуществления выбора и переложить ответственность за его результаты на учителя. Почти третья часть обследованных учащихся начальных классов в ситуации свободного выбора стремилась подстроиться под ожидаемый вариант поведения. Отсутствие у младших школьников опыта самостоятельного анализа жизненных ситуаций, принятия собственных решений, прогнозирования и оценки возможных вариантов поведения служит серьезным барьером в дальнейшем становлении их личностной свободы. Желание подростка быть независимым, не подкрепленное внутренней готовностью к реализации свободы, оборачивается его зависимостью от случайных внешних влияний и в итоге часто приводит к известному подростковому нигилизму (Б.О.Николаичев).

Готовность младших школьников к проявлению и реализации свободы может успешно формироваться при условии соответствующей целенаправленной работы учителя. Однако проведенное нами обследование учителей начальных классов Волгоградского региона (около 200 человек) показало, что 18% из них негативно относится к свободе как образовательной ценности. Более 63% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе. Деятельность учителей начальных классов в значительной степени подчинена стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения, которые проявляются в примате предметных знаний над личностным развитием учащихся, излишней регламентации учебного процесса, стремлении учителя всегда быть ведущим на уроке, что неизбежно влечет за собой пассивность учащихся и т.д. В ходе исследования было установлено, что причина этого явления лежит не в инструментально-методической, а прежде всего в ценностно-смысловой неподготовленности учителя к руководству развитием личностной свободы младших школьников. Свобода не относится к числу ведущих образовательных ценностей и смыслоориентирующих регуляти-вов педагогической деятельности учителей начальных классов.

Проведенные в последние годы социологические исследования показывают, что школы часто оказывают сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей, они негуманны, подавляют в ребенке природную способность учиться и впитывать все новое (В.М.Блинов [23]). Одна из причин этого явления - отчуждающая природа традиционного начального образования (Г.А.Цукерман, В.Т.Нанивская и др.), которое слабо способствует развитию самостоятельного целеполагания учащихся, осознанности и избирательности их поведения, личностной и деятельностной рефлексии, формированию опыта полноценного межсубъектого взаимодействия в процессе обучения, что составляет сущностную характеристику личностной свободы.

Как видим, массовая школьная практика пока еще слабо ориентирована на развитие личностного опыта младшего школьника, для которого свобода выступает атрибутивной формой проявления личностного бытия. Эти процессы во многом протекают стихийно, а обозначенные идеи пока еще не стали приоритетными для современного начального образования.

Одной из определяющих причин такого состояния школьной практики является, на наш взгляд, недостаточная разработанность проблемы развития личностной свободы младших школьников в педагогической теории.

Проведенный в ходе исследования исторический анализ показал, что становление и развитие идей свободы в обучении находились в постоянном противоборстве с альтернативным направлением, так называемой педагогической теорией послушания (М.И.Демков). Именно эта "теория" на протяжении длительного исторического периода оказывала доминирующее влияние на педагогическую практику, а затем и на становление теории. Основу послушания составляли жесткая регламентация процесса обучения, направленность на механическое изучение норм и правил, полностью исключающее свободу воли и проявление креативных свойств личности.

Начиная с XVII в. в западноевропейской педагогике происходит выделение идей свободы как результата поиска иных ценностных оснований складывающейся школьной практики, а также постепенное осмысление и систематизация этих идей. Значительный вклад в осознание сущности процесса обучения, его приоритетных целей и средств, определяемых с позиций данных идей, был внесен такими известными педагогами-гуманистами, как М.Гюйо, В.Дюринг, Ф.Дистервег, И.Кант, Э.Кей, Я.А.Коменский, Д.Локк, М.Монтень, Ф.Паульсен, И.Песталоцци, Ф.Рабле, Ж.-Ж.Руссо, Н. де Соссюр, А.Эскирос, М.Флери и др. Однако с XVII по XIX в. идеи свободы в образовании носили фрагментарный, во многом утопичный характер и не оказали существенного влияния на преобразование школьной практики.

Во второй половине XIX в. идеи развития личностной свободы учащихся наиболее концентрированное выражение нашли в теории свободного воспитания, которое рассматривается нами как составная часть более широкой парадигмы гуманистической педагогики. В рамках этой парадигмы на первый план выдвигается личность самого ребенка (антропо-ориеитироваииое образование). В конце XIX - начале XX в. на базе идей свободного воспитания происходит формирование философско-теоретиче-ской концепции свободной школы (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Н.В.Чехов, Н.В.Шелгунов и др.). За рубежом в этот период активно развивается Мон-тессори-педагогика, вальдорфские школы, для которых идеи свободы стали определяющими. Однако в то время гуманистическая парадигма еще не имела необходимой базы для массового внедрения, в частности ощущался недостаток в серьезных психолого-педагогических знаниях о механизмах личностного развитая ребенка. Модель свободной школы во многом была утопична, существовала лишь в теории и на уровне эксперимента, опиравшегося на энтузиазм и подвижничество отдельных педагогов.

Для России 20-е годы нашего столетия стали периодом внедрения в школьную практику различных вариантов построения свободного образования (Монтессори-школы Ю.И.Фаусек в Петрограде, лабораторно-бри-гадный метод обучения как альтернатива классно-урочной системе, различные модификации Дальтон-план и Йена-план-школ и т.д.). Однако в конце 20-х - начале 30-х годов данный опыт был практически свернут. Свободное воспитание было объявлено мелкобуржуазной педагогической теорией, пропитанной крайним индивидуализмом.

В 50-е - 60-е годы возрождение идей воспитания свободной личности происходило вместе с возрождением гуманистической педагогики в работах В.А.Сухомлинского, позднее - в педагогическом опыте Ш.А.Амонашвили и других педагогов.

В современной педагогической науке проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личиостно-ориеитироваиного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.В.Кларин, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Основная цель современного образования, по Е.В.Бондаревской, - это человек культуры, ядром личности которого являются свобода, гуманность, духовность и креативность. Одна из важных функций свободы состоит в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе. В.В.Сериков рассматривает свободу не как самоцель, а прежде всего как специфический механизм становления личностного опыта ребенка. Вне свободы не может быть подлинного личностного саморазвития, полноценного проявления его собственно личностных функций. Таким образом, в своей концепции личностно ориентированного образования В.В.Сериков выделяет свободу как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности. Согласно концепции личностно-ориентированной дидактики (В.А.Петровский и др.) сущность образовательного процесса заключается в порождении человека как субъекта активности. Ребенок становится непосредственным участником процесса конструирования норм и правил поведения (идеи "саморегламентации", " правил отворчества").

В последнее десятилетие проблема развития свободы учащихся находит свое выражение в раскрытии идеи индивидуализации обучения

О.С.Гребенюк, КХМ.Орлов, И.Унт, И.И.Резвицкий, В.Л.Поздняков, Б.Матюнин и др.). В их работах показано, что индивидуальность как форма целостности обеспечивает изменчивость, динамику, движение, свободу личности, что способствует становлению ее определенной независимости от социума.

С начала 90-х годов проблема становления личностной свободы учащихся частично отражается в "педагогике ненасилия" (В.А.Ситаров, В.Г.Маралов и др.). В основу этого педагогического направления положены взгляды о непротивлении злу насилием (Л.Н.Толстой), ненасильственном сопротивлении (М.Ганди), мира через культуру (Н.К.Рерих), благоговения перед жизнью (А.Швейцер) и др.

В диссертационных исследованиях последних лет в контексте теории свободного воспитания подробно рассмотрены и переосмыслены педагогические взгляды К.Н.Вентцеля и Л.Н.Толстого (Г.А.Вагапов, 1992; М.Н.Ушева, 1993; Н.Б.Ромаева, 1993; Н.П.Юдина, 1995; Н.В.Кеберле, 1995 и др.). Активно возрождается интерес к идеям Монтессори-педагогики (М.В.Богуславский, Д.Г.Сороков, Е.А.Хилтунен, Л.В.Смирнова и др.) и вальдорфской школы (О.В.Черкасова, 1995; Э.М.Краних и др.), в которых значительное место отводилось свободе учащихся.

В пока единственной по данной проблеме докторской диссертации Н.М.Магомедова (1994 г.) подвергнуты анализу методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания. В этом исследовании отмечены некоторые негативные последствия чрезмерного увлечения организацией обучения в соответствии с принципами свободного воспитания: остается неудовлетворенной одна из основных социальных потребностей детей - в признании и общении со значимым взрослым (учителем), возрастает ситуативная тревожность учащихся, ухудшается их самооценка и эмоциональное состояние.

В последние годы значительно возрос интерес к проблеме развития личностной свободы учащихся в научной литературе, специально посвященной младшему школьному возрасту. В ряде психолого-педагогических работ сущность свободы младшего школьника раскрывается через такие близкие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (Г.И.Вергелес, Н.Ф.Голованова, В.В.Давыдов, Л.А.Матвеева, А.И.Раев, В.А.Ситаров, Д.Б.Эльконин и др.), учебная самостоятельностъ(А.И.Попова, Т.В.Быстрова и др.), саморегуляция поведения(М.В.Гринева, Е.В.Чебучева и др.), межсубъектное общение (И.М.Витковская, М.А.Молчанова, Н.В.Раннала, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман и др.), критичность и самооценка (В.С.Конева, А.И.Липкина, Л.В.Сысуева и др.), творческое познание (А.В.Гринева, Н.Е.Фоменко и др.). Эти идеи развиваются в новом поколении учебно-методического обеспечения начальной школы (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Н.Б.Истомина, Л.Г.Петерсон, Д.Б.Эльконин и др.). Выполненные в данном направлении психолого-педагогические и методические работы создают необходимые предпосылки для более фундаментального исследования условий становления и развития личностной свободы младших школьников.

Недостаточное внимание педагогической теории к исследованию личностной свободы, как одной из приоритетных целей школьного образования объясняется, на наш взгляд, следующими объективными причинами:

- На протяжении многих десятилетий в советской педагогике целевой компонент оставался теоретически наименее разработанным. В качестве важнейшего источника формирования целей воспитания выступали партийно-правительственные документы, которые приспосабливали цели воспитания к доминирующей в обществе идеологии (О.Е.Лебедев и др.).

- При построении целей воспитания педагогическая наука не может обойтись без обращения к философскому знанию. Однако содержание понятия личностной свободы в философии до настоящего времени остается одним из наиболее противоречивых и неоднозначно трактуемых. Свобода часто объявлялась то драгоценнейшим достоянием человечества, то злейшей иллюзией.

Таким образом, в педагогической теории свобода пока еще не рассматривалась как сложное личностное образование, обладаюгцее определенной психологической структурой и выполняющее стимулирующие функции в развитии личности. В связи с этим, в современных попытках возрождения идей теории свободного воспитания идеал свободного человека оказывается неопределенным, "размытым", что затрудняет построение целостной концепции педагогического процесса. Отсутствие достаточно проработанного и обоснованного целевого компонента не позволяет интегрировать в систему и подчинить единой логике совокупность педагогических средств, ориентированных на реализацию идеи личностной свободы.

Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, неготовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в начальной школе, была выбрана темы исследования - "Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования".

Объект исследования - процесс личностно ориентированного образования в начальной школе.

Предмет исследования - образовательный процесс в начальной школе, направленный на развитие личностной свободы младших школьников.

Цель исследования - разработка и научное обоснование концепции начального образования, ориентированного на развитие личностной свободы как одного из ведущих условий социализации личности младших школьников.

В проведении исследования мы исходили из системы гипотетических предположений, определяемых общим концептуальным строем исследования, в соответствии с которыми система начального образования будет более полно, по сравнению с традиционным, обеспечивать развитие личностной свободы учащихся, если:

- В основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание личностной свободы как целостного личностного образования, как формы личностного бытия, в которой реализуются такие важнейшие функции свободы как способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, к адекватному взаимодействию с окружающим социумом.

- На основе анализа уже имеющегося опыта теоретической разработки и практической реализации принципа свободы в истории развития педагогической мысли и школьного образования будут выявлены тенденции в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания и дана оценка их концептуальной и содержательно-инструментальной сторон с точки зрения возможностей развития сущностных характеристик личностной свободы.

- Будут выделены критерии, уровни развития и ведущие противоречия в становлении личностной свободы младших школьников как предпосылки целостного развития их личности.

- Будет определен ведущий механизм развития личностной свободы, адекватный ее сущностным характеристикам, а также движущие силы этого процесса в виде локальных психологических механизмов, ориентированных на структурные компоненты свободы с соответствующей системой стимулирующих педагогических средств.

- В основу стратегии педагогической деятельности учителя начальных классов будет положена стадийно-ситуационная модель процесса, специфика которой определяется сменой ведущих противоречий в становлении личностной свободы младших школьников и структурой ее характеристических свойств.

- В качестве специфического компонента содержания образования, направленного на развитие личностной свободы младших школьников, будет рассматриваться опыт свободной деятельности учащихся (как составная часть более широкого, личностного опыта), который будет представлен в виде сложной интеграции двух видов опыта - автономной учебной деятельности и межсубъектного взаимодействия учащихся в учебном процессе.

- Система инструментально-педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса развития личностной свободы младших школьников, будет включать в себя на первой стадии - ситуации, ориентированные на обретение учащимися опыта автономного поведения; на второй - на освоение опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности:; на третьей - на освоение спонтанно-креативной составляющей свободного выбора.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать следующие основные задачи исследования:

1) Уточнить сущностные характеристики личностной свободы, ее структуру и функции в целостном развитии личности как основу проектирования целевого компонента педагогической концепции.

2) Выявить тенденции в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания и дать оценку их концептуальной и содержательно-инструментальной сторон с точки зрения возможностей развития сущностных характеристик личностной свободы.

3) Выявить критерии, уровни развития и ведущие противоречия в становлении личностной свободы младших школьников.

4) Определить разноуровневую систему наиболее значимых психологических механизмов, выступающих движущими силами процесса становления и развития личностной свободы в период младшего школьного возраста.

5) Научно обосновать стадийно-ситуационную модель педагогической деятельности учителя, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников.

6) Разработать специфическое содержание начального образования, способствующее эффективному развитию личностной свободы учащихся.

7) Разработать систему инструментально-педагогических средств, обеспечивающих включение данного содержания в учебный процесс и его освоение учащимися, апробировать ее в условиях экспериментального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования является логико-исторический подход к анализу понятия личностной свободы; системно-структурный подход к анализу сложных объектов и педагогических процессов; возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития школьников; уровне-типологический подход к формированию личностных функций; идея о разрешении ведущих противоречий как движущей силе личностного развития учащихся.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретических (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, методы теоретического моделирования и бинарных оппозиций, ретроспективный анализ и др.);

- эмпирических (обобщение передового педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов личностной свободы, опытно-экспериментальная работа по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.);

- статистических методов по обработке результатов исследования (расчет коэффициента корреляции и др.).

Исследование проводилось на протяжении 14 лет и включало четыре этапа (с 1985 по 1998 гг.).

На первом этапе (1985 - 1989 гг.) изучалось состояние проблемы реализации принципа свободы в развитии личности младших школьников в массовой школьной практике. В ходе этой работы были выявлены основные противоречия традиционного обучения в начальной школе, неразрешенность которых сдерживает дальнейшее развитие личностной свободы младших школьников. Было начато исследование возможностей отдельных педагогических средств в формировании компонентов личностной свободы учащихся начальных классов.

На втором этапе (1989 - 1994 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. На основе логико-исторического анализа было раскрыто содержание понятия личностной свободы, как одного из методологических источников конструирования целей процесса ее развития у младших школьников. В ходе данного этапа разрабатывался комплекс диагностических методик, направленный на выявление уровней развития отдельных компонентов личностной свободы учащихся начальных классов. В результате были определены концептуальные основы исследования и построена оптимальная модель педагогического процесса, ориентированного на развитие личностной свободы младших школьников.

На третьем этапе (1994 - 1997 гг.) отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств для каждой стадии разработанной и обоснованной модели педагогической деятельности учителя начальных классов. Выявленные закономерности соотносились с гипотетическими предположениями, определялась степень их соответствия. Отрабатывались содержание и методика подготовки студентов факультета начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников в учебном процессе. Результаты этой работы были оформлены в виде учебного пособия к спецкурсу "Через послушание - к свободе".

На четвертом этапе (1997 - 1998гг.) содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде монографии и текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения, которые раскрывают содержательно-понятийный, историко-аналитический, логико-процессуальный и технологический аспекты концепции развития личностной свободы младших школьников:

1. Под свободой понимается форма личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в таких характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектого взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики определяют такие важнейшие функции свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом. Реализацию данных функций обеспечивают рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностно-практический структурные компоненты личностной свободы.

2. Историко-педагогический анализ позволил установить, что основной тенденцией в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания был постепенный переход от ориентации на создание условий для формирования преимущественно внешней стороны свободы (отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, чрезмерной опеки учащихся со стороны учителя; включение в учебный процесс ситуаций свободного выбора учебных заданий; использование наряду с классно-урочной и других форм организации учебного процесса; разработка специального индивидуально-ориентированного дидактического материала и др.) к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы (механизмов целеполагания, рефлексии, смыслообразования, личной ответственности, избирательности, саморегуляции и др.), обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом.

3. Сущностные характеристики личностной свободы раскрываются через следующую систему признаков ее проявления у младших школьников:

- В мотивационно-потребностной сфере учащихся доминируют установки на самостоятельное, независимое и ответственное поведение, которые реализуется через избирательность и стремление к поиску смысла деятельности. В совокупности это обеспечивает достаточно высокий уровень их автономности в учебном процессе (эмоционально-волевой компонент). К числу локально-операциональных умений, из которых складывается автономность поведения младших школьников, нами отнесены ориен-тационно-аналитические умения, способность к целеполаганию и планированию деятельности, настойчивость в реализации самостоятельно составленного плана, умение осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности, направленной на достижение результата.

- Мышление учащихся отличается поливариантностью, гибкостью, прогностичностью, что предполагает осознание логики развертывания предметных знаний (своего рода метазнания), которые приобретают не столько фактологическую, сколько ценностно-смысловую направленность (рационально-гностический компонент).

- Проявление склонности к воображению и фантазиям, которые невозможно объяснить исходя только из парадигмы рационального мышления. В фантазиях, переживаниях, стремлениях, воображении, мечтах проявляется иррациональное начало свободы (духовно-иррациональный компонент).

- Наличие опыта согласования целей совместной деятельности, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций (социально-личностный компонент).

- Ориентация на деятельность творческого, а не репродуктивного характера, ответственность за свои действия и поступки, умение осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения и т.д.

Данные признаки послужили критериями для выделения трех уровней развития личностной свободы младших школьников.

Процесс становления личностной свободы младших школьников определяется динамикой ведущих противоречий между:

- внешней возможностью реализации свободы и недостаточной готовностью ребенка к ее автономному осуществлению в условиях учебной деятельности;

- возросшей индивидуально-автономной внутренней свободой учащихся и сложностью ее реализации в условиях межсубъектного учебного взаимодействия;

- появившимся опытом младших школьников в свободе выбора вариантов деятельности и поведения и их недостаточной готовностью к продуцированию новых, спонтанно-креативных способов разрешения ситуаций свободного выбора.

4. Ведущим механизмом, определяющим логику развертывания педагогического процесса, служит развитие системы "автономность - совместность", которая отражает сложный, диалектически противоречивый характер сопряжения возрастающей автономности младших школьников с их включением в межсубъектное взаимодействие в условиях совместной учебной деятельности. Движущими силами в реализации данного механизма служит совокупность более локальных психологических механизмов, каждый из которых ориентирован на соответствующий структурный компонент свободы, - механизм, включения познавательных процессов в волевую регуляцию поведения (Л.И.Божович); механизм свободного выбора, выводящий ребенка на более высокий уровень произвольности и избирательности поведения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); механизм межсубъектного взаимодействия, включающий ребенка в коллективную деятельность, в ходе которой он, выполняя указания других, учится управлять и собой (Л.С.Выготский); смыслообразующий механизм, предполагающий намеренное изменение для ребенка смысла его действий (В.А.Петровский, В.А.Иванников); интеллектуалистический механизм, ориентированный на подавление ребенком импульса актуальных потребностей через их осознание и моделирование возможных будущих ситуаций (Д.Н.Узнадзе). Для актуализации этих механизмов используются тщательно подобранные педагогические средства - включение детей в совместную учебную деятельность, элементы проблемного обучения, коллективная рефлексия и самооценка, учебные дискуссии, свободный выбор учебных заданий, нестандартные занимательные задания и др.

5. Модель педагогической деятельности учителя начальных классов, ориентированной на развитие личностной свободы младших школьников, представлена в виде совокупности моделей двух типов - стадийной, раскрывающей динамику процесса на основе объективно существующих противоречий в становлении личностной свободы младших школьников, и ситуационной, раскрывающей механизм развертывания педагогического процесса в виде системы ситуаций, последовательно продвигающих младших школьников в освоении свободы на более высокий уровень, а также совокупность средств и условий, побуждающих ребенка к проявлению личностной свободы. Особенность каждой ситуации определяется различным сочетанием двух основных характеристических признаков - спецификой природы объекта, на преобразование которого направлена проектируемая учителем ситуация, и позицией субъекта, осуществляющего в рамках данной ситуации действия преобразующего характера.

6. Полноценное развитие личностной свободы младших школьников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования - опыта свободной деятельности учащихся, который рассматривается как составная часть более широкого, личностного опыта. Опыт свободной деятельности как компонент содержания образования представлен в виде сложной интеграции опыта автономного поведения и опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности.

7. Технологическое обеспечение практической реализации данной модели в начальной школе включает систему педагогических средств:

- на первой стадии доминируют ситуации, ориентированные на обретение учащимися опыта автономного поведения (подключение их к совместной с учителем постановке учебных целей; собственной деятельност-ной и личностной рефлексии; планированию и оценке своей деятельности по преобразованию предметно-учебного содержания; организация учителем простейших форм межсубъектного взаимодействия детей в группах);

- на второй стадии - на освоение опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности (ситуации межсубъектного взаимодействия учащихся как в предметно-практической, так и в интеллектуальной деятельности при значительной помощи учителя; преобразование предметно-учебного содержания взаимодействующими между собой учениками при небольшой помощи учителя; межсубъектное взаимодействие учащихся, направленное на изменение ими своих субъектных свойств (с использованием элементов прогнозирования);

- на третьей стадии - на освоение спонтанно-креативной составляющей свободного выбора (генерализация опыта, обретенного на предыдущих стадиях, его перенос во внеучебную сферу; решение нестандартных учебных задач; проведение предметных олимпиад младших школьников; использование заданий из курса развития творческого мышления; элементы ТРИЗ-педагогики).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема построения целостной концепции начального образования на качественно новой основе - принципе свободы. В рамках данной концепции свобода рассматривается, с одной стороны, как самоценное, сложноструктурное личностное образование, с другой - как форма личностного бытия, как необходимое условие полноценного проявления и развития собственно личностного начала в человеке.

Впервые в педагогической теории свобода как личностное образование была раскрыта через совокупность сущностных характеристик, определивших структурный состав и систему ее функций в личностном развитии. Это позволило достаточно полно определить и конкретно описать свободу в качестве ведущей ценности и приоритетной цели начального образования.

Сквозь призму выявленной структуры личностной свободы осуществлен историко-педагогический анализ опыта реализации свободы в развитии педагогической мысли и школьного образования, выявлены его тенденции. В ходе данного анализа было установлено, что значительная часть педагогических теорий свободного воспитания и попыток их реализации в школьной практике была преимущественно ориентирована на внешнюю сторону свободы и не затрагивала глубинных личностных структур, в недрах которых формируется свобода внутренняя, отражающая субъектную природу личностного "Я".

В исследовании было доказано, что развитие личностной свободы младших школьников может быть обеспечено за счет включения в состав содержания образования качественно нового типа опыта - опыта свободной деятельности учащихся, который нами представлен в виде сложной интеграции опыта автономного поведения, опыта субъектно-личностного присвоения элементов культуры и опыта межсубъектного взаимодействия учащихся в процессе учебной деятельности.

Проведенное исследование позволило установить, что ведущим механизмом становления личностной свободы младших школьников, служит развитие системы "автономность - совместность", которая является универсальной "клеточкой" свободы и отражает сложный, диалектически противоречивый характер сопряжения возрастающей автономности младших школьников с их включением в межсубъектное взаимодействие в условиях совместной учебной деятельности. На основе этого механизма обоснована стадийно-ситуационная модель процесса развития личностной свободы младших школьников и разработано соответствующее технологическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представленная в нем концепция начального образования, в основе которой лежит принцип свободы, вносит существенный вклад в дальнейшее развитие теории личностно ориентированного образования. Раскрытие и обоснование содержания понятия личностной свободы как приоритетной цели образовательного процесса в начальной школе позволило объединить и координировать развитие многих локальных теорий, которые прежде рассматривались автономно и независимо друг от друга. Это способствует повышению степени целостности педагогической теории.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в массовой школьной практике полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы начального образования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании стадийно-ситуационная модель педагогического процесса позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в начальной школе, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала учителя начальных классов, которые пока еще недостаточно используются в массовой школьной практике (организация коллективной рефлексии, свободной самостоятельной и совместной деятельности младших школьников, технология развивающейся кооперации, свободный выбор учебных заданий, проведение предметных олимпиад в начальной школе, активное включение диалога в учебный процесс и др.). Определенную практическую ценность для высшей школы имеет разработанная диссертантом и апробированная на факультете начальных классов Волгоградского педуниверситета программа спецкурса (объем - 66 час.) по проблематике исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), достаточным объемом выборки в проведении диагностирующего эксперимента (около 1400 учащихся начальных классов), широкой апробацией и устойчивой повторяемостью основных новообразований в становлении личностной свободы младших школьников при проведении опытно-экспериментальной работы на различных экспериментальных площадках, частичным использованием математических методов в обработке результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе гимназий № 1, 2, 3, 4, 6, 10, школ

22, 40, 42, 51, 80, 92, 115, 131, 134, информационно-методического центра Дзержинского РОО г.Волгограда, начальных классов школы-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования Bill У, Новоаннинской и Урюпинской гимназий, факультета педагогики и методики начального образования В ГПУ, Волгоградского и Михайловского педколледжей.

Результаты исследования в 1985 - 1998 гг. неоднократно докладывались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в г.Волгограде, Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Пятигорске, Астрахани, Ельце, Нижнем Новгороде, Белорецке и др. Промежуточные итоги опытно-экспериментальной работы были подведены в рамках работы секции "Проблемы развития личностной свободы младших школьников" (диссертант - руководитель секции) городской научно-практической конференции, проходившей в апреле 1998г. на базе СШ №134 г.Волгограда, - основной экспериментальной площадке исследования. По проблеме исследования диссертантом опубликовано 74 работы общим объемом около 68 печ. л., в том числе 1 монография, 4 учебных пособия, 12 методических пособий и рекомендаций, более 50 научных и научно-методических статей и тезисов докладов. Под научным руководством автора подготовлена и защищена 1 кандидатская диссертация, еще 3 диссертации по различным аспектам рассматриваемой проблемы находятся в стадии завершения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зайцев, Владимир Васильевич

Выводы по 4 главе:

1. Рассмотренная в данной главе концепция построения начального образования, ориентированного на развитие личностной свободы учащихся, включает в себя целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В рамках данной концепции развитие личностной свободы учащихся рассматривается в качестве ведущей ценности и приоритетной цели начального образования. Свобода выступает как форма личностного бытия младших школьников, "запускающая" механизмы их полноценного личностного саморазвития.

Реализация этой цели возможна только на основе включения в содержание начального образования специфического вида личностного опыта, названного нами "опытом свободной деятельности", и создания учителем необходимых соответствующих условий. Для этого в учебном плане начальной школы целесообразно выделить образовательную область "Опыт свободной деятельности", которая состоит из двух частей: а)опыта свободной самостоятельной деятельности, ориентированного на развитие способности учащихся к автономному поведению (ориентационно-аналитические умения, способность к целеполаганию и планированию деятельности, умение самостоятельно реализовыватъ составленную программу по достижению поставленных целей, способность к рефлексии и оценке и т.д.); б)опыта свободной совместной деятельности, направленной на развитие способности к межсубъектному взаимодействию (опыт по согласованию целей совместной деятельности, умение ее планировать, распределять функции между участниками, способность к совместному поиску различных вариантов решения, умение находить способы разрешения возможных рассогласований и конфликтных ситуаций и т.д.).

Освоение учащимися опыта свободной деятельности осуществляется на предметном содержании таких учебных дисциплин, как математика, русский язык, чтение и природоведение. Однако результаты этого освоения оцениваются по другим критериям: не по тому, насколько верно решена математическая задача или правильно выполнено упражнение по русскому языку, а в зависимости от того, насколько эффективно проявляются умения ребенка работать в автономном режиме или его способность с осуществлению учебного взаимодействия с одноклассниками.

2. Процесс освоения учащимися начальных классов опытом свободной деятельности и логика его развертывания определяется двумя типами моделей: стадийной, в основу которой положены противоречия в становлении отдельных структурных компонентов личностной свободы у младших школьников, и ситуационной, включающей в себя систему специальных ситуаций, каждая из которых служит ступенькой на пути постепенного восхождения ребенка к более высокому уровню свободы.

3. В обобщенной форме рассмотренная в данной главе модель процесса развития личностной свободы у учащихся начальных классов и технология ее реализации представлена в следующей таблице.

Заключение

Проведенное исследование показало, что одной из важных приоритетных целей начального образования, как, впрочем, и образования в целом, выступает развитие личностной свободы учащихся. Однако в современных условиях в младших классах продолжает господствовать традиционная знаниевая парадигма, которая ориентирована в основном на вооружение учащихся прочными знаниями, умениями и навыками.

Для того, чтобы обоснованно строить процесс развития личностной свободы, необходимо предварительно создать образ ожидаемого результата, ибо "средства без целей слепы". Поэтому первая часть настоящего исследования была направлена на анализ содержания философский категории свободы, определение ее состава. Выделенные в ходе данного анализа функции и структурные компоненты свободы (рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностно-практический) послужили ориентиром в выявлении признаков проявления личностной свободы у младших школьников. Таким образом, определенной научной новизной настоящего исследования является, на наш взгляд, представленная попытка описания личностной свободы как сложноструктурного личностного образования. Личностная свобода - это, в нашем понимании, не отдельное локальное качество личности, а форма актуализации целостного личностного бытия.

Историко-педагогический анализ, проведенный во второй главе диссертации, позволил установить, что основной тенденцией в развитии наиболее известных педагогических систем свободного воспитания был постепенный переход от ориентации на создание условий для формирования преимущественно внешней стороны свободы (отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, чрезмерной опеки учащихся со стороны учителя; включение в учебный процесс ситуаций свободного выбора учебных заданий; использование наряду с классно-урочной и других форм организации учебного процесса; разработка специального индивидуально-ориентированного дидактического материала и др.) к поиску средств, затрагивающих преобразование глубинных личностных структур внутренней свободы (механизмов целеполагания, рефлексии, смыслообразования, личной ответственности, избирательности, саморегуляции и др.), обеспечивающих автономность личности и ее адекватное взаимодействие с окружающим социумом.

Включение понятия "личностная свобода" в тезаурус теории лично-стно ориентированного образования предполагает его соотнесение с традиционно близкими по содержанию понятиями, такими как нравственность, самостоятельность, индивидуальность и др. Такая попытка была предпринята в третьей главе диссертации.

Описание особенностей становления и развития личностной свободы у младших школьников невозможно без обращения к психологическому знанию, которое является одним из важных источников научного обоснования практики обучения и воспитания. Учитывая, что в психологической теории понятие личностной свободы только начинает входить в обращение, мы провели анализ отражения основных компонентов личностной свободы в привычных психологических понятиях: субъектности, волевой регуляции поведения, его произвольности и т.д. Это позволило наполнить конкретным содержанием признаки проявления личностной свободы у младших школьников.

Наконец, в четвертой главе диссертации подробно представлен процесс развития личностной свободы у учащихся начальных классов: его целевой, содержательный и процессуальный компоненты. В ходе этого описания было показано, что для развития свободы в содержание начального образования необходимо включить специфический опыт, названный опытом свободной деятельности. Так как свобода есть диалектическое единство двух противоположностей (автономности личности и ее взаимодействия с социальным окружением, которые в философской литературе отражаются в терминах отчуждения и освоения внешнепредметного мира), то данный опыт представлен в виде двух составных частей: свободной самостоятельной деятельности и свободной совместной деятельности.

В соответствии с противоречиями развития личностной свободы у младших школьников весь процесс разделен на стадии, которые, в свою очередь, делятся на этапы.

Проведение опытно-экспериментальной работы показало, что полноценное развитие личностной у младших школьников в процессе обучения требует внесения определенных изменений в формы организации учебного процесса, в частности, - совмещение традиционной классно-урочной системы с формой свободной самостоятельной деятельности учащихся. Последняя требует специального дидактического оснащения - тематические листы с печатной основой, которые также были разработаны в ходе нашей опытно-экспериментальной работы.

Конечно, в прикладной части диссертации использован далеко не весь потенциал тех глубоких философских трактовок человеческой свободы, которые содержатся в первой главе. Более обширный поиск эффективных педагогических средств в настоящее время ведется в диссертационных исследованиях аспирантов, осуществляемых под руководством автора.

В заключении мы хотели бы отметать, что основные педагогические средства, использованные в нашем исследовании, были ориентированы на 4 основных компонента: рационально-гностический, эмоционально-волевой, социально-личностный и деятельностао-практический. Мы пока не смогли определить достаточно эффективные средства для развития духовно-иррационального компонента, так как такие средства связаны с проявлением определенной религиозной направленности. Некоторые попытки оказать влияние на становление данного компонента (через развитие детских фантазий, воображения) носили в рамках нашего исследования фоновый характер. Обзор альтернативных технологий начального образования показывает, что наиболее существенными возможностями в развитии духовно-иррационального компонента обладает, на наш взгляд, вальдорфская система воспитания, которая была частично описана во второй главе диссертации.

Специального исследования требует проблема подготовки будущих учителей начальных классов к руководству развитием личностной свободы младших школьников. В этом отношении также начата определенная работа: в течение последних лет на факультете педагогики и методики начального образования Волгоградского педуниверситета автором читается соответствующий спецкурс (частичное представление об этом спецкурсе дают приложения 3 и 4). На решение обозначенных задач будут направлены наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Зайцев, Владимир Васильевич, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 27-48.

2. Августин Блаженный. Три книги Блаженного Августина. Печатаны в типогр. Святейшего Правительствующего Синода. 1795. 442 с.

3. Александрович Э. Новая педагогика (система д-ра М.Монтессори). Изд-во "Вестник знания" (В.В.Бнгшер), 1913. 63 с.

4. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев: МНТЦ "Прогресс", 1990.

5. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 208 с.

8. Английские материалисты XVIII в.: В 3 т. М.: Мысль, 1967. Т. 2.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 10994. 246 с.

10. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1978. 18 с.

11. Антоний (метрополит). Психологические данные в пользу свободы воли и нравственной ответственности. Нью-Йорк, 1969. 356 с.

12. Аристотель. Большая этика // Аристотель. Соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1983. Т.4. С. 295-374.

13. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психолог, журнал. № 5. 1997. С. 7 -19.

14. Безчеревных Э.В. Проблема образования и воспитания в свете концепции предметной деятельности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

15. Бергсон А. Время и свобода воли: Пер. с франц. С.Гессена // Бергсон А. Собр. соч.: В 4 т. М.: Московский клуб, 1992. Т. 1.

16. Бердяев H.A. Избранное. М.: Мысль, 1989.

17. Бердяев H.A. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистиче-ской философии). Р.: YMKA-PRESS, 1939. 222 с.

18. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

19. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 608 с.

20. Берлянд И.Е. Загадки числа: Пособие для учителя. М.: Академия, 1996. 384 с.

21. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования // Гуманизация образования. 1994. № 2. С. 3 8.

22. Библер B.C. Самостоянье человека: "Предметная деятельность" в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: "АЛЕФ", 1993. 96 с.

23. Блинов В.М. Гуманистическая педагогика в современной Германии // Свободное воспитание. Вып. 2. М.: Влади, 1993. С. 25 30.

24. Блинов В.М. Подготовка учителей вальдорфской школы // Свободное воспитание. Вып. 1. М.: Влади. 1992. С. 39 44.

25. Богданова О.С., Петрова В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. М.: Педагогика, 1972. 104 с.

26. Богуславский М. Виннетка-план // Учит. газ. 1993. № 2. С. 18.

27. Богуславский М. Образ школы Петера Петерсона // Учит. газ. 1992. № 26-27.

28. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. 35 с.

29. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. № 5. С. 16 17.

30. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. 1976. № 4. С. 55 -68.

31. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Цель и намерение и их побудительная сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы П Всесоюзной конференции. Тбилиси. 1974. С. 14 -17.

32. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып. 5. М.: йнновагор, 1996. С. 6 14.

33. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Изд-во Рост. гос. пед. ун-та. Ростов н/Д, 1997. 28 с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов / Изд-во Рост. гос. пед. ун-та. Ростов н/Д, 1995. С. 11 27.

35. Боцманова М.Э. и др. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1988. № 2. С. 27 30.

36. Бочкина Н. В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1991. 318 с.

37. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ) / Изд-во Рос. гос. пед. ун-та. Л., 1991. 86 с.

38. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Калининград: Изд-во Калинингр. ун-та, 1995. 71 с.

39. Бунге М. Причинность: Место принципа причинности в современной науке. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. 511 с.

40. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. М.: Политиздат, 1976.

41. Васильев Л.С. История религий Востока (Религиозно-культурные традиции и общество). М.: Высш. шк., 1983. 368 с.

42. Венгер Л.А. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение, 1986. С. 13-16.

43. Вендровская Р.Б. Противоречия в формировании исторического сознания молодежи (20-е годы) // Сов. педагогика. 1990. № 1. С.89 94.

44. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М.: Тип. торг. дома А.П.Печковский, АЛ.Буланже и К», 1906. 292 с.

45. Вентцель К.Н. Деятельность учителя // Свободное воспитание. 1907 -1908. № 3. Стб. 1 -10.

46. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. М.: Типолитография т-ва И.Н.Кушнерев и К* , 1908. 63 с.

47. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание: Вып. 1.М.: Влади, 1992. С. 2-6.

48. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание: Вып 1. М.: Влади, 1992. С. 6 И.

49. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1906.15 с.

50. Вентцель К.Н. Педагог будущего // Свободное воспитание. 1907 -1908. № 2. Стб. 1 6.

51. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание: Вып. 2. М.: Влади, 1993. С. 9 13.

52. Вентцель К.Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии (фрагменты главы из рукописи "Религия творческой жизни") // Свободное воспитание: Вып. 2. М.: Влади, 1993. С. 2 9.

53. Вентцель К.Н. Свободное воспитание и семья // Свободное воспитание. 1912 1913 гг. № 8. Стб. 35 - 64.

54. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л., 1989.

55. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей: Основы ТРИЗ в примерах и задачах. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ИУУ, 1992. 104 с.

56. Витковская И.М. Формирование учебной деятельности младших школьников в групповых формах организации обучения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1994. 18 с.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.1.

58. Выготский Л.С. Собрание сочинений; В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.З.

59. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.5.

60. Вышеславцев Б.П. Философская нищета марксизма. Франкфурт н/М, 1957.

61. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. 1993. № 2. С. 33 48.

62. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. С. 10-38.

63. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. С. 16 45.

64. Газман О.С. Свобода // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995. С. 83 86.

65. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тез. докл. науч.-практ. конф. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. С. 18-20.

66. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. СПб.: Иматон, 1996. 64 с.

67. Гегель Г.В.Ф. Сочинения : В 6 т. М.: Госиздат, 1930. Т.1.

68. Гегель Г.В.Ф. Сочинения : В 6 т. М.: Госиздат, 1939. Т. 6.

69. Гегель Г.В.Ф. Сочинения. М.: Соцэкгиз, 1959. Т.4.

70. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Ч.З: Философия духа// Соч. М.: Госполитиздат, 1956. Т. 3.

71. Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения И.Гербарта в систематическом извлечении: Пер. с нем. А.В.Адельфа. М., 1906.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв.ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

73. Гильбух Ю. Диалог в работе // Учит. газ. 1987. 12 авг.

74. Гоббс Т. Избранные произведения: В 2 т. М.: Мысль, 1964. Т. 2.

75. Гоббс Т. О свободе и необходимости // Гоббс Т. Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1989. Т. 1. С.574 611.

76. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Специальная Литература, 1997. 192 с.

77. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996. 44 с.

78. Гольбах П. Здравый смысл. М.: Госиздат, 1941.

79. Гольбах П. Избранные произведения: В 2 т. М.: Соцэкгиз, 1963. Т. 1.

80. Гомперц Г. Жизнепонимание греческих философов и идеал внутренней свободы. Спб., 1912.

81. Горбунов-Посадов И.И. Что внес Л.Н.Толстой в разрешение вопроса о воспитании и образовании // Свободное воспитание. 1907 1908. № 12. Стб.1 -18.

82. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1992. 37 с.

83. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. 19 с.

84. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград: Изд-во КГУ, 1995. 94 с.

85. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Изд-во КГУ, 1996. 107 с.

86. Григорьева Е.Я. Пути интенсификации процесса обучения в начальной школе Франции. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. 17с.

87. Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младшего школьника. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Сумы, 1994.19 с.

88. Гринева М.В. Формирование у младших школьников саморегуляции учебных действий. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1991. 23 с.

89. Гришина Н.В. Давайте договоримся. СПб: "Сова", 1992. 86 с.

90. Грушин Б.А. Возможность и перспективы свободы // Вопр. философ. 1988. №5. С. 3-18.

91. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

92. Давидович В.Е. Проблемы человеческой свободы. Львов: Выща шк. Изд-во при Львов, ун-те, 1967.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

94. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.:ИНТОР, 1996. 544с.

95. Девяткин C.B. Проблема индивидуальной свободы и вненаучные формы знания. Дисс. канд. филос. наук. М., 1994. 135 с.

96. Демков М.И. История русской педагогии. 4.1. Спб., 1899. 310 с.

97. Демков М.И. Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение / Педагогический сборник. Спб., 1900. С. 283 300.

98. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. Спб.: Изд-во ред. ж. "Семья и школа", 1875-1877.

99. Домострой. СПб.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1994. 400 с.

100. Древнеримские мыслители. Свидетельства, тексты, фрагменты / Изд-во Киев, ун-та. Киев, 1958.

101. Дробницкий О.Г. Природа морального сознания // Вопр. филос. 1968. №2. С. 26-37.

102. Дурылин С. Педагогика творческой личности // Свободное воспитание. 1911 1912. № 8. Стб. 61 - 92.

103. Дьюи Дж. Дальтоновский лабораторный план. М.: Изд-во "Новая Москва", 2-е изд. 1924. 164 с.

104. Юб.Дьяченко О.М. Программа «Развитие» // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 32 43.

105. Дюринг Е. Ценность жизни: Пер. с нем. Ю.Антоновского. Изд. 2-е. Спб., 1896.

106. Журавлев И.К. Состав содержания образования, обусловленный принципами построения учебного плана // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1982. С. 183 -191.

107. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Представление об учебном предмете // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1982. С. 183 191.

108. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. 383 с.

109. Зайцев В.В. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска (на примере экспериментального курса "Философия и история образования"): Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1998. 250 с. (в соавторстве).

110. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1993. 80 с.

111. Зайцев В.В. Через послушание к свободе: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1996. 102 с.

112. Зайцев В.В. Технология разработки программы развития инновационной школы. Волгоград: Перемена, 1997. 108 с. (в соавторстве).

113. Зайцев В.В. Использование ситуаций свободного выбора // Начальная школа. 1990. № 5. С. 22 24.

114. Зайцев В.В. Один из приемов постановки учебной задачи // Начальная школа. 1988. № 5. С.39 41.

115. Зайцев В.В. Организация совместной работы учащихся по математике // Начальная школа. 1990. № 2. С.32 35.

116. Зайцев В.В. Предметное обучение в начальных классах // Начальная школа. 1998. № 4. С. 27 29 (в соавторстве).

117. Зайцев В.В. Стратегия профессионального развития учителя начальных классов // Специалист. 1997. № 11. С. 4 7 (в соавторстве).

118. Зайцев В.В. Развитие индивида: потеря или обретение личностной свободы? // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. трудов. Вып. 2. Волгоград: Изд-во РИО, 1997. С. 9-16.

119. Зайцев В.В. Личностная свобода как цель образования младших школьников // Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе: Тез. докл. регион, науч.-прак. конф. 6-7 мая 1996 г. Астрахань: Изд-во АГПИ, 1996. С.60-61.

120. Зайцев В.В. Дихотомия послушания и свободы в отечественном педагогическом менталитете // Традиции российской школы и современные проблемы образования: Тез. докл. науч.-пракг. конф. 21-22 янв. 1997 г. 4.2. Волгоград: Изд-во РИО, 1997. С. 3 7.

121. Зайцев В.В. К вопросу о модели семейной школы К.Н.Вентцеля // Педагогика и политика в образовании России начала XX века: Сообщ. и тез. конф. молодых ученых 25 26 февр. 1997 г. Ч. 2. М.: ОДИ - International, 1997. С. 92 - 94.

122. Зайцев В.В. Философские основы педагогики ненасилия в трудах К.Н.Вентцеля // Воспитание свободной, независимой, ответственной личности: Тез. докл. V Международ, конф. по педагогике ненасилия. СПб.: СППК "Реставратор", 1994. С.42 44.

123. Зайцев В.В. Проблема свободы личности в педагогических трудах К.Н.Вентцеля // Гуманистическая направленность педагогики в России (до октября 1917 г.): Тез. докл. на межвуз. науч.-прак. конф. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994. С.17-18.

124. Зайцев В.В. Идеи педагогики ненасилия в проекте свободной семейной школы К.Н.Вентцеля // Ненасилие как условие развития творческой личности: Тез. докл. межвуз. науч. конф. 13-16 мая 1997 г. 4.2. Елец: Изд-во ЕГПУ, 1997. С.167.

125. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

126. Захарова A.B. Роль рефлексии в формировании личности младшего школьника // Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. Пенза: Изд-во Пензен. педин-та, 1993. С. 21 30.

127. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии. 1981. № 1. С. 72 74.

128. Захарова A.M., Фещенко Т.И. Математика: 2 класс. 4.1. Харьков: РИП "Оригинал", 1992. 96 с.

129. Злотин Б.Л., Зусман A.B. К творческой педагогике // Жур. ТРИЗ: сер. педагогика. 1991. № 2. С. 9 17.

130. Злотин Б.Л., Зусман A.B. Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. Кишинев: Лумина, 1988.

131. Злотникова М.Е. Опыт составления программы по литературе в 7 классе // Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: "Политекст", 1994. С. 103 109.

132. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Дисс. д-ра психол. наук. М., 1988. 521 с.

133. Иванов A.B. О свободе определения и об определении свободы // Филос. науки. 1990. № 11. С. 100 -105.

134. Избранные мысли Л.Н.Толстого о воспитании и образовании // Свободное воспитание. 1907 1908. № 12. Стб.19 - 74.

135. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

136. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1981. С.5 21.

137. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 64 с.

138. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Linka-Press, 1997. 288 с.

139. Истомина Н.Б., Нефедова И.Б. Математика: 1 класс. М.: Linka-Press, 1994. 208 с.

140. Калмыков Р.Б. Анатомия свободы / Изд-во Иван. гос. ун-та. Иваново, 1995. 26 с.

141. Кант И. Критика чистого разума. СПб., 1907.

142. Кант И. О педагогике: Пер. с нем. С.Любомудрова. М., 1896.

143. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966. Т. 3.

144. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966. Т. 6.

145. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Спб.: Изд-во О.Богдановой, без г. издания (около 1910 г.). 540 с.

146. Каракулина Т.А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 18 с.

147. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольника. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 142 с.

148. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб.,1995. 30 с.

149. Кей Э. Век ребенка: Пер. со швед. / Под ред. Ю.Айхенвальда. Спб.,1905.

150. Книга премудрости Иисуса сына Сирахова//Библия или Книги Священного Писания Ветхого и Нового завета: В 3 ч. М., Синодальная типограф., 1896. С.196 250.

151. Книга притчей Соломоновых // Библия или Книги Священного Писания Ветхого и Нового завета: В 3 ч. М.: Синодальная типограф., 1896. С.126- 159.

152. Коменский Я.А. Великая дидактика. М., 1875. 282 с.

153. Коменский Я.А. Сочинения. Спб.: Изд-во ред. ж. "Семья и школа", 1875.

154. Конева B.C. Формирование критичности младших школьников в учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1995. 17 с.

155. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание: Вып. 2. М.: Влади, 1993. С. 14 -19.

156. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики// Свободное воспитание: Вып. 2. М.: Влади, 1993. С. 20 24.

157. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса / Изд-во РАО. М., 1994. 265 с.

158. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, педун-та, 1997. 80 с.

159. Кравцов Г.Г. и др. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование.1996. № 3. С. 44 52.

160. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М.: Парсифаль 1993. 40 с.

161. Кросби Э. Л.Н.Толстой как школьный учитель: Пер. с англ. М.,1906. 80 с.

162. Крылова Н.Б. Разнообразие конструктивных идей шаг в будущее образования // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С.6-11.

163. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. С. 67 103.

164. Куценко Е.Г., Калмановский А.Б. Движение к рефлексии в младших классах // Школа самоопределения. Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: "Подтекст", 1994. С. 196 226.

165. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1992. 38 с.

166. Левицкий С.А. Трагедия свободы / Составление, послесловие и комментарии В.В.Сапова. М.: Канон, 1995. 512 с.

167. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.280 с.

168. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с.

169. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 19 31.

170. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.

171. Локк Д. Мысли о воспитании: Пер. с англ. А.Басистого. М., 1896.

172. Лосский И.О. Характер русского народа // Посев, 1957. Кн. 1.

173. Ляшко Т.В., Синицына Е.И. Через игру к творчеству. Обнинск: "Интерколледж", 1994. 78 с.

174. Магомедов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994. 40 с.

175. Максимов A.M. Отчуждение и освоение как измерения свободы: проблема синтеза христианской и марксистской альтернатив. Дисс. . канд. филос. наук. Екатеринбург. 1993. 150 с.

176. Маркс К. Заметки о новейшей прусской цензурной инструкции // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Госполитиздат. 2-е изд., 1961. Т. 1. С. 3-27.

177. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Госполитиздат, 2-е изд., 1961. Т. 20.

178. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. 304 с.

179. Матвеева Л.А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности. Л., 1991.

180. Матвеева Л.А. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л., 1989.

181. Матюхина М.В. Психология обучения. Волгоград: Перемена, 1996. 50 с.

182. Матюхина М.В. Психология воспитания. Волгоград: Перемена, 1996. 60 с.

183. Милова Т.Ф.Проблема единства и многообразия личной свободы. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Минск, 1994. 20 с.

184. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Онега, 1994. 192 с.

185. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. Спб., 1892. 433 с.

186. Молчанова М.А. Гуманизация организационных форм обучения в современной общеобразовательной школе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1993.31 с.

187. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

188. Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1920.

189. Монтессори М. О принципах моей школы // Учнпг. газ. 1992. № 28. С.4.

190. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.

191. Монтессори М. Арифметика в элементарной школе Монтессори. Спб., 1922.

192. Нанивская В.Т. У истоков японского «группового сознания» // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. С. 213 238.

193. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 96 с.

194. Никонов K.M., Никольский Ю.С. Свобода личности при социализме (Некоторые философско-методологические проблемы): Монография. М.: Высш. шк., 1984. 96 с.

195. Ноговицын О.М. Ступени свободы: Логико-исторический анализ категории свободы / Изд-во Ленингр. ун-та. Л., 1990. 192 с.

196. Обучаем по системе Л.В.Занкова: 1-й год обучения: Кн. для учителя / И.И.Аргинская и др. М.: Просвещение, 1991. 240 с.

197. Ориген. О началах. Самара: Бахрах, 1993. 207 с.

198. О свободе человеческой воли (А.Шопенгауэр, Е. и Н. Рерихи): Сер. филос. и жизнь. №10. М.: Знание, 1991. 64 с.

199. Павленко А.Н. Бытие у своего порога. Предвыбор // Человек. 1993. № 4. С.46 60.

200. Пандей Р.Б. Древнеиндийские домашние обряды (обычаи): Пер. с англ. М.: Высш. шк. 1990. 317 с.

201. Паульсен Ф. Образование: Пер. с нем. М.Гершензона. М.: Издание М. и С. Собашниковых, 1900. 41 с.

202. Перспективы развития общего начального образования в России. М.: Изд-во ИОШ РАО, 1994. 107 с.

203. Песталоцци Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1896. Т.З.

204. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы (1960-е 1980-е гг.). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1994. 19 с.

205. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С. 27-37.

206. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Дис. д-ра психол. наук (в форме научного доклада). М., 1993. 76 с.

207. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. №2. С. 107-111.

208. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. №9-10.С. 106-113.

209. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М.: Работник просвещения, 1925. 134 с.

210. Пистрак М.М. Какими должны быть программы школы // Народное просвещение. 1930. № 1. С.11 16.

211. Плеханов Г.В. К вопросу о роли личности в истории // Плеханов Г.В. Избр. филос. произв: В 5 т. М.: Госполитиздат, 1956. Т. 2.

212. Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2 т. М.: Правда, 1987. Т.1.

213. ПоЛоцкий С. Обед душевный. М., 1681.

214. Попова А.И. Развитие самостоятельности младших школьников при организации коллективных занятий. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992 20 с.

215. Посошков И.Т. Завещание отеческое. Спб.: Изд-во Прилежаева, 1893.

216. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995. 17 с.

217. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1987. 192 с.

218. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики 1917 80 гг. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1992. 32 с.

219. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990.160 с.

220. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов /

221. A.Д.Гриба-нова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др. Под ред.

222. B.А.Петровского. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.

223. Пчела. Рукописный сборник XVII в.

224. Пышкало A.M., Журова Л.Е. Введение // Перспективы развития общего начального образования в России. М.: Изд-во РАО, 1994. С. 3-17.

225. Рабле Ф., Монтень М. Мысли о воспитании и обучении. Пед. б-ка / Изд. К.Тихомировым и А Адельфом. М., 1896.

226. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова, Изд-во Психолог. ин-та РАО, 1995. 227 с.

227. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX вв. и их реализация в современной школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1993. 16 с.

228. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328с.

229. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

230. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

231. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

232. Румянцев И.Н. Моральный выбор как форма проявления нравственной свободы. Вест. Моск. ун-та: Сер. философия. № 5. М., 1972. С. 13 -20.

233. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. 703 с.

234. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании: Пер. с франц. П.Первова. М., 1896.

235. Рябцева С.Л. Дети восьмидесятых: Дневник учителя. М.: Педагогика, 1989. 240 с.

236. Самченко В.Н. Размышления о свободе // Философские науки. 1991. №4. С. 3-15.

237. Сартр Ж.- П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Пер. с франц. М.: Политиздат, 1989. С.319 -344.

238. Свасьян К.А. Книга-мистерия // Штайнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения: Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. С. 6 37.

239. Свобода личности: Сб. науч. ст. / Науч. ред. А.П.Горячев. Волгоград: Перемена, 1996. 70 с.

240. Свободное воспитание ВЛАДИ. / Науч. ред. Г.Б.Корнетов. Вып. 2. М.: РИЦ "Кром", 1993. 64 с.

241. Свободное воспитание ВЛАДИ. / Науч. ред. Г.Б.Корнетов. Вып. 3. М.: РИЦ "Кром", 1993. 65 с.

242. Селиванов В.И. Психология волевой активности / Изд-во РГПИ. Рязань, 1974. 149 с.

243. Сенека Л. Нравственные письма к Луцилию. М.: Наука. 1977.

244. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1995. №5. С. 16-21.

245. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности: Сб. метод, материалов и докум. / В.С.Литвин, О.П.Топченко, В.В.Зайцев и др. Волгоград: Перемена, 1997. С. 25 28.

246. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

247. Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения: Сб. науч. тр. / под ред Г.И.Вергелес. СПб.: Образование, 1995. 143 с.

248. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб "Реалисты", 1997. 336 с.

249. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. С. 24 28.

250. Совайленко В.К. Инновации развала // Начальная школа. 1998. № 4. С. 99 104.

251. Соколова Н.Д. Социально-педагогические основы гуманизации воспитания младших школьников. Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. М., 1993. 35 с.

252. Соловьев B.C. Чтение о Богочеловечестве // Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1988. Т.2. С. 5 -170.

253. Соссюр Н. Постепенное воспитание или изучение целой жизни. М., 1865.

254. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. М.: Госполитиздат, 1957. Т.1.

255. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. М.: Госполитиздат, 1957. Т. 2.

256. Сухомлинская О.В. Идеи свободы в воспитании // Свободное воспитание: Вып. 3. М.: РИЦ "Кром", 1993. С. 9 -13.

257. Сухотина T.JI. Мария Монтессори и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1912 -1913. № 7. Стб.1 28.

258. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1912 -1913. № 8. Стб.1 22.

259. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1912 -1913. № 9. Стб.67 90.

260. Сухотина Т.Л. Мария Монтессори и свободное воспитание // Свободное воспитание. 1912 -1913. № 11. Стб.1 18.

261. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288с.

262. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Бахрах, 1996. 480 с.

263. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М.: Политиздат, 1986. С. 95 132.

264. Толстой Л.Н. Сочинения. Изд. 5-е. М.,1886. Т. 4.

265. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1991.35 с.

266. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. С. 75-83.

267. Тулупов Н. Л.Н.Толстой педагог // Для народного учителя. 1910. №19. С.8-20.

268. Турчина Н.В. Новые методы учебно-воспитательного процесса как средство развития самодеятельности личности в отечественной школе 20-х годов. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. 211 с.

269. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451с.

270. Фасмер М. Воля // Этимологический словарь русского языка. М.: Прогресс. 1964. Т.1. С. 347 348.

271. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2 т. М.: Госполитиздат, 1955. Т. 1.

272. Фейербах JI. О спиритуализме и материализме, в особенности в их отношении к свободе воли // Фейербах JI. Избр. филос. произв.: В 2 т. М.: Госполитиздат, 1955. Т. 1.

273. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1996. 16 с.

274. Фомин А.Г. Памяти Л.Н.Толстого // Воспитание и обучение. 1911. № 1. СтбЛ 9.

275. Франк И. Введение в экзистенциализм. М.: Технотрон, 1995. 48 с.

276. Фреденталь-Люттер С., Вот К. Йена-план // Учит. газ. 1992. № 26 -27. С.4.

277. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. / Под ред. П.С.Гуревича. М.: Прогресс, 1995. 256 с.

278. Фромм Э. Духовная сущность человека // Филос. науки. 1991. № 8. С.106.

279. Хилтунен Е.А Педагогика Монтессори // Учит. газ. 1992. № 28.

280. Хилтунен Е.А. Освобождение ребенка // Первое сентября. 1997. № 27.

281. Хилтунен Е.А. 100 минут на упражнение. // Учит. газ. 1992. № 26 -27.

282. Холл М.П. Самораскрытие: Пер. с англ. Киев: "София", 1995. 288 с.

283. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

284. Черкасова О.В. педагогические принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. 18 с.

285. Чехов Н.В. Свободная школа: Опыт организации средней школы нового типа. М.: Изд-во т-ва И.Д.Сытина, 1907. 40 с.

286. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1961. 208 с.

287. Шалтукаева Т.А. Проблема развивающего обучения в русской педагогике и методике начального обучения во второй половине XIX начале XX вв. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. 21 с.

288. Шариати А. Пустыня. Тегеран, 1970. 204 с.

289. Шарипов С.И. Возможности и пределы свободы. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1994. 116 с.

290. Шаррельман Г. О школьных программах и свободном преподавании // В лаборатории народного учителя. Петроград: Изд-во газ. "Школа и жизнь", 1916. С.53-55.

291. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы / Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: "Алеф", 1993. 416 с.

292. Школа самоопределения: Шаг второй. / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. М.: Политекст, 1994. 480 с.

293. Шмидт К. История педагогики: В 2 т. М., 1877. Т. 1. История педагогики дохристианской эпохи. 500 с.

294. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. М.: Сов. писатель, 1990. 230 с.

295. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. М.: Республика, 1993. Т. 2.

296. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992. 448 с.

297. Штайнер Р. Философия свободы: Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. 224с.

298. Штокмайер Е.А. Учебный план вальдорфской школы // Воспитание к свободе. М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики, 1993-94. С. 17-26.

299. Шуберт Э. Первые уроки математики // Воспитание к свободе. М.: Моск. Центр вальдорфской педагогики, 1993. С. 27-38.

300. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы // Очерки по философии образования. М.: ПЦ "Эксперимент", 1993. С. 107 124.

301. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С.5 -18.

302. Эскирос А. Эмиль XIX века. Спб., 1874.

303. Юдина Н.П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX в. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. 23 с.

304. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

305. Якобсон С.Г. Программа «Радуга» // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 53 63.

306. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.144 с.

307. Якобсон С.Г., Прусс И.В. Последняя победа Буратино. М.: Знание, 1983. 96 с.

308. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. М.: Академия, 1997. 416 с.

309. Ясперс К. Истоки истории и ее цель: Вып.2. М.: Изд-во АН СССР. 1991.216 с.

310. Сошрауге G. Historie de la pedagogie. P., 1911.

311. Dürkheim E. The evolution of educational thougt. L., 1977.

312. Hodgen L. School before Six // A Diagnostic Approach. Vol. 1. St. Louis; Missouri, 1974.

313. Maddi S.R. The search for meaning // The Nebraska Symposium on Motivation. 1970. Lincoln, 1971. P. 137 186.

314. Piajet J. Le formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel. P., 1945.

315. Rubin K.H., Watson K.S., Iambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children // Child Devel., 1978. V.49. H. 534 536.

316. Von Grunebaum G.E. The search for cultural identity. N.-Y., 1962.

317. Brehm J. W. Responses to Loss of Freedom. N.Y., 1972.

318. Chaplin M, Keller H. Decentering and social interaction // J.Gen. Psichol. 1974. V. 124. P. 269-275.

319. Hartmann O. Der Mensch ais Selbstgestalter seines Schicksais. Klostermann, Frankfurt / M, 1946.

320. Perret-Clermont A.N. Social interaction and cognitive development in children. 1980.

321. Piajet J. Le jugement moral chez l'enfant. Paris, 1932.

322. Schwartzman H.B. Transformations: The antropologi of children's play. N.Y.; L., 1978.

323. Slavin R.E. Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation// Child Devel., 1987. V. 58. P. 1161 -1167.

324. L'éducation nouvelle a l'ecole: Edition du scarabee. Boulogne, 1956. 1961. P