Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Лункина, Наталья Ивановна

• Лункина, Наталья Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лункина, Наталья Ивановна

Введение.

Глава I Проблема формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в специальной психологии.

1.1 .Состояние проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников в возрастной и

I педагогической психологии.

1.2.Саморегуляция в учебной деятельности 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как проблема специальной психологии.

I.3 .Постановка проблемы. Цель, гипотезы, задачи, основные этапы и методы исследования.

Глава II Экспериментальное изучение особенностей саморегуляции в учебной деятельности у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

II. 1 .Особенности проявления саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения группового задания.

II.2.Особенности проявления саморегуляции 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения индивидуального задания.

Выводы по главе.

Глава III Формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях психомоторной коррекции.

III. 1. Задачи и методики формирующего эксперимента.

III.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности формирующей программы. ^

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические особенности саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности»

Актуальность исследования. Здоровое, свободное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями является особой задачей, стоящей перед управленческими органами образования. Процесс воспитания и обучения детей требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, особенно детей младшего школьного возраста. Главная задача начальной школы обеспечить развитие личности ребенка уже на качественно ином по сравнению с дошкольным периодом детства. Источником полноценного развития ребенка в начале обучения выступают два взаимодействующих условия. С одной стороны, ребенок развивается по мере усвоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение им знаниями и умениями. С другой стороны, овладевая приемами учебной деятельности, школьник стремится к самоизменению, к целенаправленной работе над собой, в процессе которой большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции.

Анализ работ Б.Г. Ананьева (1960); Л.И. Божович (1968), В.В. Давыдова (1972); З.И. Калмыковой (1986);, Н.А Менчинской (1978); А.К. Марковой (1971); Н.И.Непомнящей (1992); С.Л. Рубинштейна (1989); У.В.

Ульенковой (1983); Д.Б. Эльконина (1974) и других ученых позволяет раскрыть сущность формирующего влияния учебной деятельности. Закладывая фундамент системы знаний, развивая умственные и практические способности, формируя операционные навыки, учебная деятельность оптимизирует регулятивные способности ребенка, создавая тем самым основы для развития саморегуляции.

В отечественной системе образования в настоящее время остро встает проблема исследования саморегуляции у детей с отклонениями в развитии, личностное становление которых зависит в значительной степени от оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова

1975; Г.И. Жаренкова, 1972; В.И. Лубовский, 1978; И.Ю.Левченко,2001; Е.М. Мастюкова, 1992; М.С. Певзнер, 1972; В.Г. Петрова, 1968; Т.А.Стрекалова 1982; Р.Д. Тригер 1993; У.В.Ульенкова, 1970, 1978; Н.А. Цыпина .1975; И.А. Шаповал, 2000; С.Г.Шевченко, 2000 и др.). Аномально развивающиеся дети нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В.И. ft Лубовский, 1980, 1989; В.Г. Петрова,1968; А.В. Семенович, 2002; У.В.

Ульенкова, 1984, 2000; О.Н. Усанова,1990; С.Г. Шевченко, 2000; Ю.С. Шевченко, 1998 и др.). Эффективность коррекционного воздействия и степень компенсации дефекта значительно различаются в зависимости от характера и степени тяжести основного дефекта и вторичных «наслоений» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко).

Важным периодом становления личности считается дошкольный и младший школьный возраст (Л.И. Божович 1968; Л.С. Выготский 1984; В.В. Давыдов 1972; Н.И. Непомнящая 1992; С.Л. Рубинштейн 1946; Д.Б. Эльконин 1974; и др.). Именно в этом возрасте и должны закладываться основы саморегуляции.

По данным В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др., осознанная саморегуляция играет значительную роль в учебной деятельности > младшего школьника. У.В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию как условие формирования способности к учению.

В последние 10-15 лет отмечается рост числа детей с теми или иными проявлениями недостаточности психофизиологической зрелости, в частности рост числа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

СДВГ).

По мнению ряда авторов (Ю.Ф. Антропов, И.П.Брязгунов, Н.Н.

Заваденко, Е.В.Касатикова, В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, А.Б. Сорокин, Ю.С. Шевченко, R.A. Barkley, F.X. Gastellanos, Н. Remschidt и др.), дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью характеризуются чрезмерной подвижностью, неусидчивостью, дефицитом внимания, отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой.

В большинстве случаев школьные требования превосходят возможности детей с СДВГ, что приводит к изменению состояния эмоциональной сферы, к возникновению стрессовых реакций, к формированию устойчивого комплекса школьной дезадаптации. Синдром дефицита внимания и гиперактивности проявляется у детей уже в раннем детстве. На протяжении всего дошкольного детства деятельность этих детей неустойчива, для нее характерны гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, а также наблюдаются особенности в развитии речи.

Коррекция проявлений синдрома дефицита внимания и гиперактивности должна начинаться с раннего детства, так как «с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, уменьшаются возможности компенсации и коррекции». (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2003).

С началом школьного обучения проблемы детей данной категории, как правило, значительно обостряются. Требования к обучению в школе таковы, что ребенок не в состоянии их выполнить в полном объеме. Решение проблем успеваемости и нарушений поведения младшего школьника, начиная с первых шагов обучения в школе, зависит от реализации его личностного потенциала, «личностной саморегуляции». У младшего школьника должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции (Л.И Божович, В.В.Давыдов, А.В. Захарова, Д.Б. Эльконин и др.). Именно недостаточное развитие данных новообразований приводит к возникновению школьных трудностей, замедляющих возможность вступления в новый для детей вид деятельности. А это означает, что уже в дошкольном возрасте дети нуждаются в оказании необходимой помощи, направленной на формирование общей способности к учению.

По мнению Л.И. Божович (1968), начиная с дошкольного возраста, необходимо учить ребенка сознательному управлению своим поведением и формировать у него определенные личностные качества. В особой степени это относится к детям с СДВГ: двигательное беспокойство, невнимательность, импульсивность замедляют интеллектуальную деятельность ребенка и его развитие в целом. Недостатки в сформированное™ произвольной деятельности непосредственно отражаются на формировании личности ребенка.

Проблема обучения у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности на сегодняшний день изучена недостаточно. По мнению Н.Н. Заваденко (2001), эти дети с чрезмерной подвижностью, неусидчивостью и дефицитом внимания отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой, неуверенностью в себе, конфликтностью как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. Дефекты концентрации внимания являются причиной низкого качества выполнения заданий как на уроках в школе, так и дома. Дефицит внимания бывает особенно очевиден в новой для ребенка ситуации, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи. Первые проявления гиперактивности мы можем наблюдать уже в дошкольном возрасте. Продуктивная деятельность детей данной категории отражает низкие результаты психического развития. Гиперактивный дошкольник не может осуществлять как простые действия контроля (по результату изображения и за способом действия), так и более сложные его формы (предваряющий контроль).

Социальный опыт детей с гиперактивным поведением состоит из постоянно недоделанных дел и действий. Уже с момента поступления в школу эти дети отказываются от решения трудных заданий, требующих продолжительных умственных усилий, неспособны к самостоятельному выполнению домашнего задания.

Отметим, что синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) так же, как и задержка психического развития (ЗПР), являются наиболее распространенными формами аномалии психики в раннем онтогенезе.

При синдроме дефицита внимания и гиперактивности, как и при легкой форме задержки психического развития, признаки функциональной незрелости преобладают над явлениями поврежденности мозговых структур. Замедление темпа развития является причиной несоответствия возможностей ребенка предъявляемым требованиям. Если школьные требования превосходят возможности ребенка, то меняется состояние его эмоциональной сферы и возникает стрессовая реакция организма, ребенок с трудом привыкает к школьной жизни. Неспособность справляться с учебной нагрузкой связана как с чрезмерным объемом и сложностью учебного материала, так и с интеллектуальными и личностными особенностями ребенка.

Дети с СДВГ так же, как и дети с ЗПР, при поступлении в школу имеют признаки «школьной незрелости»: отставание в развитии некоторых ключевых для школы функций, таких, как «внутренняя позиция школьника» «развитие произвольности поведения и внимания», на которые в частности, опирается обучение в первом классе (Бадалян J1.0., Заваденко Н.Н., Кучма В.Р., Платонова А.Г., Осипова Е.А., Панкратова Н.В., Шевченко Ю.С. и др.).

Д.Б.Эльконин (1961) и его сотрудники выделяют следующие параметры функциональной готовности к школе: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Данные предпосылки учебной деятельности к началу школьного обучения у детей с СДВГ не сформированы, отсюда снижена и общая способность к учению и произвольному поведению.

Имеющийся в коррекционной психологии опыт диагностики и коррекции формирования общей способности к учению у детей с ЗПР позволяет сформировать ребенка как субъекта учебной деятельности, что предполагает самостоятельную организацию его познавательной деятельности.

I Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению глубоко изучена у детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.

Начало этим исследованиям положила У.В.Ульенкова(1970, 1978). В русле концепции выполнен ряд работ ее учениками Е.Б.Аксеновой (1992), Н.Л. Росиной (1998), В.В. Кисовой (2000), Л.А. Метиевой(2003) и др. Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследование данной проблемы относительно детей с дефицитом внимания и гиперактивности, использовать имеющийся опыт работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с проявлениями ЗПР по формированию саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых * исследований по проблеме детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (Ю.Ф. Антропов (2002); Т.В. Ахутина (1995); И.П.Брязгунов 2002); Е.Ю. Балашова (1997); Ю.Б. Дормашев (1995); Н.Н. Заваденко (1993;2001); В .Я. Романов (1995); Е.В.Касатикова (2002); Н.К. Корсакова (1997); В.Р. Кучма (1997); Ю.В. Микадзе (1997); А.Г. Платонова (1997); А.Б. Сорокин (2001); Ю.С. Шевченко (1997, 2002); Т.Ю. Успенская 1 (1993); R.A. Barkley, (1989, 1990); F.X. Gastellanos, J. N. Giedd, W.L. Marsh

1996); H. Remschidt (1995) и др.). Авторы считают, что невнимательность, импульсивность, двигательное беспокойство тормозят личностное развитие ребенка, его самостоятельность и активность.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нуждаются в своевременном оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи, в комплексной психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование действий самоконтроля и саморегуляции и в целом на личностное развитие детей с учетом их индивидуальных, психофизиологических и интеллектуальных возможностей.

Цель исследования: выявление наиболее характерных особенностей саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях их обучения; разработка коррекционно-педагогической программы формирования саморегуляции у этих детей, оценка ее эффективности.

Объект исследования: сфера саморегуляции в процессе учебной и внеучебной деятельности детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной и внеучебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности; психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у детей 6-7 лет данной категории средствами учебной и внеучебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Уровень сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависит от уровня сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции у младших школьников с гиперактивностью не только в плане интеллектуального развития, но и личностного развития.

2. Целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению.

3. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладываются умения учиться и дети эмоционально-положительно относятся к школе.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить теоретические подходы к изучению особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

2. Выявить и изучить специфические возрастные и индивидуально-типические проявления саморегуляции у гиперактивных детей в учебной деятельности.

3. Разработать программу, направленную на формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

4. Апробировать и оценить эффективность формирующей программы, направленной на оптимизацию становления саморегуляции у изучаемой категории детей в учебной и внеучебной деятельности. Методы исследования:

1. Теоретический анализ исследований в области педагогической, возрастной и специальной психологии по теме диссертационной работы.

2. Теоретико - прикладное моделирование программы изучения особенностей саморегуляции детей 6-7 лет с СДВГ в условиях учебной и внеучебной деятельности.

3. Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции детей 6-7 лет с СДВГ.

4. Индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий целью формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ.

5. Контрольный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования саморегуляции у испытуемых 6-7 лет с СДВГ по итогам реализации коррекционно-педагогической программы.

6. Изучение психолого-педагогических условий, оптимизирующих формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с СДВГ.

7. Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных.

Методологические основы исследования базировались на объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которого изложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского. Неполноценное психическое развитие ребенка с позиций этой теории может быть обусловлено как дефектами его центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.

Теоретический фундамент исследования, его организация основывалась на научных трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, З.И.Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основу концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психческого развития ребенка.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы виднейших специалистов в области коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В. Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определены концептуальные подходы к построению теоретико-прикладной программы диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с СДВГ как важнейшей способности к учению; впервые предпринята попытка сбора фактических данных об особенностях саморегуляции в учебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и их целенаправленного анализа; собраны и систематизированы данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности саморегуляции в учебной деятельности 67 - летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях педагогической работы с детьми; в результате апробации специально разработанной программы формирования саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей этой категории; прослежен механизм формирования способов регуляции учебных действий и их влияние на личность ребенка через осознание им собственных возможностей регуляции, через формирование мотивационной направленности на совершенствование собственной деятельности; впервые выявлены общие возможности гиперактивных детей 6-7 лет в формировании осознанной саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследования: использованные в исследовании диагностические методики и критериально ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы квалифицированными педагогами и практическими психологами в диагностической и коррекционной работе с гиперактивными младшими школьниками в целях преодоления у них трудностей в обучении и поведении. Результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических институтов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования обсуждались научно - методической конференции «Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2002); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Н.Новгород, 2003); 8-ой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока» (2003);

Всероссийской научно-практической конференции (Арзамас, 2006); региональной научно-практической конференции (Н.Новгород,2006).

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность к саморегуляции как специфическая форма субъективной активности школьника имеет качественные возрастные и индивидуальные особенности становления, без учета которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи им в формировании способности учиться.

2. Целенаправленное формирование саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является важнейшим условием их успешности в учебной деятельности и сфере личностного развития.

3. Критериально ориентированные диагностические методики, использованные в исследовании, имеют, на наш взгляд, объективное научное значение и могут применяться в практической работе с гиперактивными детьми в целях выявления актуальных и потенциальных возможностей в сфере саморегуляции в учебной деятельности.

4. Негативным фактором, затрудняющим становление успешной учебной деятельности у младших школьников с гиперактивностью, как показал констатирующий эксперимент, является несформированность действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности: принятия задания, сохранения задания, оценки результата деятельности.

5. Апробация специально разработанной нами формирующей программы подтверждает тот факт, что создание психолого-педагогических условий и целенаправленная коррекция наиболее дефицитарных функций у гиперактивных детей в начале школьного обучения позволяют добиться значительных успехов в реализации их интеллектуальных возможностей и способствуют оптимизации их личностного роста.

Структура работы: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 наименований в том числе 19 на иностранном языке), приложения. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 5 гистограммами.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Лункина, Наталья Ивановна

Регуляционный компонент: полученный результат оценивается только положительно, хотя он не соответствует заданному образцу. Свою оценку обосновать не могут. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Таким образом, специально разработанная и реализованная нами формирующая коррекционная программа, направленная на формирование у гиперактивных детей осознаваемых действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности, осуществляемая посредством психомоторных занятий, оказалась эффективной. Уровни осознанности саморегуляции, сформированные у гиперактивных детей по завершении формирующего эксперимента, оказались значительно выше, чем у детей, с которыми занятия не проводились. Это, в свою очередь, повлияло на успешность становления ученика как активного субъекта учебной деятельности.

Полученные результаты свидетельствуют о значительном повышении осознанности саморегуляции у детей экспериментальной группы: 20% детей по завершении формирующего эксперимента оказались на 1 уровне, 60% детей на - II оценочном уровне. У детей выросли потенциальные возможности как в познавательной, так и в личностной сфере. Нарушения в пространственных представлениях компенсировались, уменьшилась чрезмерная моторная подвижность, дети стали контролировать свою деятельность на всех этапах. В отношениях со сверстниками и учителем они были готовы к сотрудничеству, к требованиям педагога относились положительно.

Апробированная в исследовании программа диагностики и формирования саморегуляции у гиперактивных детей может быть использована в коррекционно-развивающей работе школьных психологов при наличии необходимой квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное проблеме изучения и формирования осознанной саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как компонента общей способности к учению, позволило сформулировать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез: саморегуляция является важнейшим компонентом общей способности к учению, характеризующим личность как субъекта деятельности, ее внутренние предпосылки к саморазвитию; уровни сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависят от уровней сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном); уровни осознанности действий самоконтроля, в свою очередь, в комплексе определяют уровни осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции; научное обоснование положения о том, что через формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности можно в значительной степени позитивным образом влиять на личностное изменение ученика: развитие у него адекватной оценки себя в учебной и внеучебной деятельности; критериально ориентированные диагностические методики способствуют своевременному выявлению зоны актуального и ближайшего развития у первоклассника саморегуляции и планированию в связи с этим психолого-педагогических условий, способствующих эффективной реализации его потенциала; целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению; целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладывается умение учиться и дети эмоционально положительно относятся к школе. 2. Использованный диагностический комплекс методик оказался валидным в отношении изучения особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях обучения в школе. С его помощью впервые выявили индивидуальные и индивидуально - типические проявления саморегуляции как общей способности к учению у детей 6-7 лет с СДВГ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Проявления саморегуляции у детей с СДВГ имеют ряд особенностей: дети в связи с нарушениями моторной активности и неустойчивости в эмоцинально-волевой сфере поверхностно анализируют исходные условия задания, ориентируясь на случайные внешние признаки; их характеризует неумение использовать собственные знания в процессе решения задачи, особенно на групповом занятии; импульсивность и действия по первому побуждению являются характерными для выполнения задания, дети обычно фиксируют внимание на несущественных деталях; они не умеют вербально спланировать свои действия, оценить полученный результат; испытывают трудности в вербальном установлении причинно-следственных связей, не умеют самостоятельно проконтролировать и оценить каждый этап задания, качество выполнения задания их не беспокоит;

3. Разработанная и апробированная в исследовании коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей 67 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствовала значительным успехам детей в формировании действий самоконтроля.

4. Коррекционная психологическая программа обеспечивала детям специальные условия, оптимизирующие формирование у них действий самоконтроля и саморегуляции как способности: последовательное формирование действий самоконтроля на всех этапах деятельности, прежде всего внеучебной; по мере сформированности действий принятия требований/правил (игры, соревнований, тренингов и т.п.) их самостоятельное выполнение, самостоятельное оценивание переходит на формирование ребенка как субъекта учебной деятельности (при выполнении домашнего задания, через рекомендации учителю по использованию урока в целях формирований действий самоконтроля и саморегуляции как парциальной способности общей способности учиться); коррекционная программа спланирована нами в III этапа и реализована в основном средствами внеучебной деятельности, в основе своей опиралась на принципы, которые одновременно можно рассматривать и как условие, оптимизирующее развитие ребенка как субъекта деятельности: обучение принятию задания, помощь в планировании с опорой на предметные действия; формирование интереса к качеству выполнения задания через систему поощряющих мер, обучение сличению (сравнению) с образцом; формирование привычки объективировать в слове все свои действия и операции; обучение оцениванию полученного результата с точки зрения задания.

5. Использованная в исследовании формирующая программа может быть полезна в практической работе психолога с младшими школьниками с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. I I

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лункина, Наталья Ивановна, 2006 год

1. Абдульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности: методические проблемы психологии. - М., 1973.

2. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. М.: «Кафедра М», 1998.

4. Аксенова Е. Б. Особенности формирования саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях. Дис.канд.психол. наук. Н.Новгород, 1992.

5. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. // Сб. Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., Учпедгиз, 1960.

6. АнохинП.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М., 1971.

7. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующей личности в работах Абрахама Маслоу. //Вопросы психологии 1973. - №4-С. 173-180.

8. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис.канд.психолог.наук. М., 1979.

9. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы) // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

10. Ю.Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное воспитание.11.1979. №5. С. 39-44.

11. Ахматьянова И.И. Регуляция и саморегуляция внимания учащихся. Дис. кан. психол. Наук М., 1985-160с.

12. Ахутина Т.В., Яблокова JI.B. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. // Школа здоровья 1995-Т.2.-№4.-С. 66-84.

13. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 1997.

14. Бадалян JI.O., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М. Бехтерева. СПб., 1993. -№3. -С. 74-90.

15. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

16. БлонскийП.П. Трудные школьники. М., 1929. 105с.

17. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.,1947.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.345с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.464с.21 .Болотовский Г.В., Чутко Л.С., Кропотов Ю.Д. Гиперактивный ребенок. Лечить или наказывать? С.Петербург, 2004. 182с.

20. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1996.

21. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. //Вопросы психологии, 1977, №3. С.58-61.

22. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок.М, 2002. 92с.

23. Воробьева Е.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М., 2001.

24. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве.//Тезисы научных сообщений сов. Психологов к 22-му Международному псих. Конгрессу.2.- М., 1981. 4-с 129-131.

25. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка//Вопросы психологии. 1974. № 1. С. 116-122.

26. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989 -56с.

27. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста.// Вопросы психологии. 1996.- № З.-С. 14-26.

28. Вундт В. Сознание и внимание.// Хрестоматия по вниманию. Под ред. Леонтьева А.Н. Издательство МГУ 1976. 8-25с.

29. Выготский Л.С. Проблемы развития психики// Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983. Т.З. 369с.

30. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. 433 с.

31. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.368 с.

32. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., «Педагогика-Пресс», 1993. -222с.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978.-118с.

34. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 99 с.

35. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание.

36. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дис.канд. социол. наук.- М., 1995. -154с.

37. Григорьева Д.И., Григорьева Г.Н., Мильчащева Е.Н. Значение игровой мотивации формирования ключа эмоциональной саморегуляции у детей в разработке психолого-эстетической теории метода // Вестн. гипнологии и психотерапии, 1992. С.58-61.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.

39. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1981.№6. С13-26.

40. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». 4.1 и 2 / Пер. С.М. Масгутовой. М., 1997.

41. Дмитриева Е.Е. Роль коммуникативного развития в становлении старшего дошкольника, как субъекта учебной деятельности. // Деятельность педагога-психолога в системе образования. Выпуск IV. -Н.Новгород.-2003.-332с.

42. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания М., 1995.-348 с.

43. Дубовицкая Т.Д. Возрастные особенности внутренне направленного внимания учащихся мл. классов и подростков. Автореф. диссер. кан. психол. Наук.М. 1994. 22 с.

44. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: онтогенетическое исследование. М.: Наука, 1985.

45. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 144с.

46. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. М.: Ред-изд. Центр Консортиума «Социальное здоровье России», 1992.- 204с.

47. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М., 1968.

48. Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции. // Дефектология, 1972, №4. С.29-35.

49. Жмыриков А.Н. Диагностика соц-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения.: Автореферат дис. канд. Псих наук. М., 1989.

50. Журавлева Е.А. Роль психомоторного развития в становлении произвольности, как предпосылки успешности обучения. 1995 Дис. канд.псих.наук. Кубан.Гос.Университет.

51. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивности и дефицитом внимания. М., « Школа-Пресс 1» 2001

52. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности.// Вопросы психологии, 1980, №4. С.90-99.

53. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984 №4.5844.Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М., Просвещение 1993 75с.

54. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Дис.канд. псих. наук. Н.Новгород. 2000.-221с.

55. Князева Т.Н. Формирование самостоятельного мышления у младших школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1994.

56. КлейбергЮ.А. Психология девиантного поведения. М., 2001.

57. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

58. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. - 123 с.

59. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. Канд. дис. М., 1980. 23 с.

60. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека. // Вопросы психологии.--1995.- №1. с.5-12.

61. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., Просвещение. 1980.

62. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопросы психологии. 1989. -№5. с. 18-26.

63. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект). //Вопросы психологии. 1995.№1.С.5-12.

64. Костюк Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младшего школьников. Киев, 1970.

65. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности. Автореферат дис. канд.псих.наук.-М., 1976.

66. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивности у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997. - 196с.

67. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., Академия, 2001.

68. Левицкая О.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности. Дис. канд. псих. наук. -Н.Новгород.2004. 275с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981.-584с.

70. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. 1968. № 7. С.65-77.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 303с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971.

73. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.,1978. С. 238-252.

74. Литвиненко Н.В. Преодоление школьных затруднений адаптации при переходе из начальной в основную школу. Автореферат дис.канд.псих.наук. Орел, 1997.

75. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. -Дефектология, 1972, № 4, с.10-16.

76. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.,1978. 224с.

77. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. С.39-46.

78. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.104с.

79. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребенка. Доклады АПН РСФСР, 1957.

80. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка. // Вопросы психологии-1962.№ 3-е 15-22.

81. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

82. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж:МОДЕК, 1997 -64с.

83. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе. //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С.185-223.

84. Мамонова Е. Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Канд. диссер. психол. Наук. Н. Новгород, 2004- 210с.

85. Манова-Томова B.C., Пирьев Г. Д., Психологическая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. -София: Медицина и физкультура, 1981.

86. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1992.

87. Матвеева Н.А., Ульенкова У.В., Леонов А.В. О связи темпов морфологического созревания ребенка с его психическим развитием // Новые исследования по возрастной физиологии. 1981. №2. С.7-10.

88. Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников. Вопр. психологии, 1984, № 4, с 152-154.

89. Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.Мотивация учения. Волгоград, 1976, с.5-15.

90. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-144с.

91. Маркова А.В. Самоконтроль в учебной деятельности школьника. // Материалы седьмой межвузовской научной конференции. Горький. 1971.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

93. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. — 148с.

94. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гаврилин Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2 классов. // Вопросы психологии. 1988.

95. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 168-253.

96. Метиева JI.A. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектальной недостаточностью. Дис. канд псих. наук. Н.Новгород. 2003.

97. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972.

98. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптированности подростков. Ростов-на-Дону, 1997. С.295.

99. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 114 с.

100. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1968.

101. Нейропсихологические механизмы внимания./ Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ 1979 298с.

102. Некрасова К.А., Ульенкова У.В. Из опыта отбора детей в детском саду в диагностико-подготовительные к школе группы // Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький, 1978. С. 51109. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.

103. М.: Педагогика, 1992. 160с.

104. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Дис. д-ра псих.наук. М. -2001. - 483с.

105. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегулирования деятельности у младших школьников. Дис. канд психолог. Наук. Киев, 1988.

106. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников М., Медицина. 1996. 288с.

107. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. М., 1997. - Т.4, № 4- С. 34-43.

108. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. Серия «Педагогика и психология» №6 1986 80с.

109. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986. 209 с.

110. Ощуркова Н.А. Динамика социально-психологической адаптации: Дис.канд.псих.наук. М.,1995.

111. Павелкив Р.В. Психологические особенности осознания младшими школьниками своего поведения: Автореф. дисс.канд.психол.наук. Киев, 1990. -17с.

112. Панушкина JI.C. Психологические особенности внимательности как свойств личности.

113. Петровский В.А. , Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания //Вопросы психологии. №2 1987.

114. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3. С. 3-9.

115. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.

116. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

117. Понорядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. \\ Вопросы психологии. 1987. № 2.

118. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе: Изд-во Казан. Унив-та,1994.

119. Психология. Словарь. М., 1990.

120. Раттер М. Помощь трудным детям. М., «Прогресс» 1987.

121. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы)\ Под ред. JI.B. Занкова. М., 1963. 268 с.128. 110. Росина H.J1 Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности. Дис. канд. психол.наук. Н. Новгород 1998- 150с.

122. Росина H.J1. Особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников. / Шестилетние дети: проблемы и исследования. Межвузовский сб. науч. трудов. Н.Новгород-1998.-с 123-132.

123. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.М., 1989.

124. Рубинштейн С.Я. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 219- 234.

125. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. 191 с.

126. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. 214 с.

127. Семаго Н.Я. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностики и коррекционной работы психолога. М.2003 200с.

128. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ. // Журн.ВНД.- 1992- Т.42 Вып.4. -с.655-663.

129. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., Академия. 2002.-232 с.

130. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей.

131. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.-М., 1985.- 190 с.

132. Сиротюк A.JI. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2001.

133. Сорокин А.Б. Нейропсихологическое исследование синдрома дефицита внимания у детей младшего школьного возраста. Дис. кан. мед наук. Москва. 2001.

134. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., медицина, 1974.

135. Стамбулова Н.Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. JL, 1978.

136. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис.канд. псих. наук-М. 1982.-23с.

137. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. \ Под ред. Д.А. Фарбера.- JL: Наука, 1990. 198 с.

138. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. / Под ред. Жуйкова С.Ф. М., Просвещение, 1968.

139. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника.- Ярославль, 1996.

140. Тригер Р.Д. Некоторые особенности самооценки младших школьников с задержкой психического развития в учебной деятельности.// Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. М. 1981.

141. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интелектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. 1982. №4. С.54-59.

142. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 62-69.

143. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно педагогическая работа с ними: Дис. докт. Психол. наук. -М., 1983. 437с.

144. Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев 1984. 94с.

145. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М.,1990.

146. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород. 1994. 230 с.

147. Ульенкова У.В. Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития. //Дефектология. 2001; №1 с26-33.

148. Ульенкова У.В. Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами развития. Академия. М, 2005.

149. Уманская А.А. Волшебные точки. М.,1987.

150. Усанова О.Н. Специальная психология. М., МГПИ им. Ленина,1990.

151. Ханнафорд К. Мудрое движение / Пер. С.М. Масгутовой. М., 2000.

152. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. -М, 1997.

153. Хризман Т.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978.

154. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике /Под ред. В.Ю. Баскакова. -М., 1992.

155. Цветкова Л.С. Методика диагностическго нейропсихологического обследования детей. -М., 1997.

156. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных.-М., 1985.

157. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление. М., 1997.

158. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. дис.канд. психол.наук. М., 1974.20 с.

159. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения. //Дефектология. 1981. №2 - С49-53.

160. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие. М., 2001. -220с.

161. Шаповал И. А. Овладение письменной речью слабослышащими школьниками: самоконтроль и самокоррекция. //Дефектология, 2000,№2. С.22-28.

162. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в учебном комплексе «начальная школа-детский сад». //Дефектология, 2000, №6. С.37-39.

163. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивности и психопатоподобным синдромом. М., 1997.

164. Шевченко Ю.С. Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. М., 1998.

165. Шевченко Ю.С. Лечение детей с психосоматическими расстройствами. Речь. - 2002.539с.

166. Шестилетние дети: Проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. У.В.Ульенковой и др. Н. Новгород: НГПУ, 1993. 124 с.

167. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994. -26.

168. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. С.12-13.

169. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О динамике психического развития личности. Таллин, 1974. С. 129-144.

170. Юркевич B.C. Изучений индивидуальных различий в способности к саморегуляции. Дис. канд. психол. наук. М., 1973.- 118с.

171. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Федорова Т.М. Исследования некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения // Вопросы психологии. 1975. №1. С. 90-99.

172. Ясюкова Л.А. Методика диагностики ММД (Тест Тулуз -Пьерона). СПб., 1999.

173. Abicoff Н., Klein R.G. Attention deficit huperactivity and conduct disorder:comorbidity and implication for treatment // J. Cjnsult. Clin-Psychol.- 1992.-Vol.60. № 6.-P.81-892.

174. Barkley, R.A.: Attention Deficit Hyperactivity Disorder. The Guilford Press, New York 1989.

175. Barkley R. A. Attention Deficit Hyperacktivity Disorder: a handbook for diagnostic and treatment. New York: Guilfred Press. 1990.

176. Bauermeister Y., Algiria M., Bird H. et al. Are Attentional-Hiperactivity Unidimensional or Multidimensional Sundromes Empirical Fin dings from a Community Survety // J.Amer. Acad. Child. Adov. Psychiatry. 1992. - Vol.31, № 3. -P.423-431.

177. Callis K.A., Grothe D.R., EliaJ. Attention deficit hyperactivity disorder // Clin. Pharm. 1990. - Vol.9, № 8. - P.632-642.

178. Cantwell D. P., Borker Z. Attention Deficit Disorder-without Hyperactivity: A review and Comparison of matched Groups // J. Amer. Acad. Child Adol. Psichia-try. 1992. - Vol.31, №3. p.432-438.

179. Gastellanos F.X., Giedd J. N., Marsh W.L. Quantative brain magnetic resonance imaging in attention deficit/hyperactivity disorder //Arch. Gen. Psychiatry. 1996. Vol.53.

180. Clements S.D. Minimal brain dysfunction by children // National J. Neurolog. Bull. 1966. Vol.9.

181. Golden G.S. Role attention deficit hyperactivity disorder in learning disabilities // Semin-Neurol. 1991. - Vol.11, № 1. - P.35-41.

182. Kanfer, F.H.: Selbstmanagement-Methoden. In Kanfer, F.N.; Goldstein, A.P. (Hrsg.): Moglichkeiten der Verhaltensanderung, 350406. Urban & Schwarzenberg, Munchen 1977.

183. Kelly D.P., Aylward G.P. Attention deficits in school-aged children and adolescents // Pediatrics Clinics of North America. 1992. Vol. 39, №3.

184. Mahoney, M.J. Kognitive Verhaltenstherapie. Pfeiffer, Munchen 1977.

185. Meichenbaum, D. Kognitive Verhaltensmodifikation. Urban Schwarzenberg, Munchen 1979.

186. Minde, K.: Hyperaktives Syndrom. In: Remschmidt, H.; Schmidt, M.H. (Hrsg.): Kinder und Iugendpsychiatrie in Klinik und Praxis, 1-18. Thieme Verlag, Stuttgart 1985.

187. Quaschner, K.: Die psychotherapeutische Behandlung und spezifische erzieherische Forderung von Vorschulkindern mit Hyperkinetischem Syndrom. Fruhforderung interdisziplinar 9, 162170,1990.

188. Remschmidt, H.; Schmidt, M. H.: Alternative Behandlungsformen in der Kinder- und Iugend-psychiatrie. Enke Verlag, Stuttgart 1988.

189. Schmidt; M.H. Esser, G.; Moll, G.H.: Der Verlauf des hyperkinetischen Syndroms in klinischen und Feldstichproden. Zeitschrift fur Kinder- und Iugendpsychiatrie 19,240-247, 1997.

190. Wagner, I.: Aufmerksamkeitstraining mit impulsiven Kindern. 3. Aufl. Klotz, Eschborn 1989.

191. Whitte R. Motivation reconsidered: The concept of competence //Psychol. Rev.- 1959. Vol. 66.-№ 2.-P. 297-323.