Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Росина, Наталья Леонидовна

• Росина, Наталья Леонидовна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Росина, Наталья Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности как психологическая проблема.

1.1. Состояние проблемы специфики формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в педагогической психологии.

1.2.Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования.

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников.

11.1. Задачи, методика и результаты первого этапа констатирующего эксперимента.

11.2. Задачи, методика и результаты второго этапа констатирующего эксперимента .'.

Выводы по главе

ГЛАВА III. Формирование саморегуляции у младших школьников в условиях специально организованного обучения.

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента.

III.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности программы формирующего эксперимента.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности»

Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развитая личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса обучения требуют обязательного учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, создания полноценных условий для его личностного развития, становления как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению и формированием позиции личности по отношению к предмету и процессу усвоения.

Среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьном возрасте важная роль принадлежит формированию у детей способности к саморегуляции, важнейшему компоненту общей способности к учению. Насущные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий формирования этой способности у детей, поисков новых педагогических технологий в этом направлении.

Психологическая наука, обратившись к исследованию саморегуляции сравнительно недавно, располагает в настоящее время значительными сведениями;© сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев и другие); сложности, интегративности ее механизмов (Б.Ф.Ломов, О.А-Конопкин и другие ); специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.В.Захарова, И.И.Кондратьева, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и другие ); роли специальной организации учебной деятельности в ее формировании (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Наиболее исследованной в настоящее время является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Л.В.Берцфаи, Е.А.Бугрименко, Л.А.Запорожец, Г.П.Максимова, К.П.Мальцева, А К. Маркова, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин и другие).

Полученные в последние годы научные данные о решающей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка дошкольника как субъекта учебной деятельности (У.В.Ульенкова, Е.Б.Аксенова и другие) подтверждают правомерность поиска оптимальных условий становления ее в учебной деятельности младших школьников, тем более, что в этом направлении специальных исследований очень мало. Изучение младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе изучения становления саморегуляции - важнейшего компонента общей способности к учению нам представляется особенно актуальным в начале школьного обучения, сензитивном периоде становления «нового уровня регуляции деятельности» (Л.С.Выготский, Л.АВенгер, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и другие).

Идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики, к которым относится и саморегуляция, лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Социальная среда, в частности, педагогическая, согласно такого понимания, является источником формирования высших психических функций. Формирование способностей в этой связи, проходя длительный путь становления, неизмеримо больше зависит от окружающей среды, чем от природных задатков.

В развитие теоретической парадигмы Л.С.Выготского в отечественной психологии выполнен ряд исследований, доказывающих, что целенаправленное воздействие на становление психических процессов и личности ребенка особенно эффективно в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность позволяет реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно идти впереди развития, предвидя и приближая ближайшие перспективы психического, личностного развития ребенка.

Формирование личностных образований, к которым относится саморегуляция, представляет собой сложный процесс, требующий понимания психологической структуры этой способности, ее психологических механизмов, изучения и учета внутренних предпосылок, побудительных сил учащихся к овладению этой способностью.

Саморегуляция интеллектуальной деятельности рассматривается нами с позиций концепции общей обучаемости: в качестве важнейшего компонента общей способности к учению, входящего в состав ее «ядра» - качеств ума. Как интегративное личностное образование, эта способность, являющаяся результатом не только присвоения опыта, но и целенаправленной активности самого субъекта /его самодвижения, саморазвития/, во многом зависит от мо-тивационной сферы, способов самоконтроля и самооценки. Вслед за У.В.Ульенковой мы разграничиваем понятия: саморегуляция - общая способность, а самоконтроль - умственное действие; в ее структуре мы предполагаем прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности /ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном/.

Иными словами, действия контроля и оценки лежат в фундаменте становления саморегуляции: первоначально контроль и оценка возникают как интерпсихические и должны быть «присвоены» учащимися, чтобы впоследствии перейти во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции.

Для интериоризации контрольных и оценочных действий, превращения их в психологические механизмы регуляции необходимо, как указывают некоторые исследователи, чтобы эти действия стали для учащихся особой задачей. При этом требуется специфическая организация процесса обучения, как развивающего, реализация в практике школьного обучения новых средств, расширяющих возможности психического развития ребенка, приводящих к осознанному, с его стороны, овладению психическими функциями.

Н.А.Менчинская, разрабатывая концепцию общей обучаемости, писала о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мо-тивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности.

Осознание школьником собственных возможностей регуляции и есть тот психологический фактор, который обеспечивает, по мнению рада исследователей, полноценное становление этой способности у одаренных детей (Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух и другие).

Что психологически представляет собой осознанная саморегуляция как способность, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у младших школьников и какими средствами оно может быть обеспечено - вот далеко не полный перечень вопросов, требующих специального изучения.

Проблема осознания детьми собственных возможностей регуляции деятельности - новая проблема в изучении младшего школьника как субъекта этой деятельности. Ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определяющих границы исследования, технологических средств решения поставленных задач.

Для постановки основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.

Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи с изучением смежных проблем. Это во многом обусловлено тем, что особенности формирования саморегуляции в деятельности в значительной мере выражают специфику становления личности как ее субъекта (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н.АМенчинская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению мы находим в исследованиях У.В.Ульенковой применительно к старшим дошкольникам. Что же касается школьников, то в интересующем нас направлении мы не встретили специальных психологических работ. Проблема осознания детьми собственных возможностей в процессе саморегуляции специально практически не изучалась, несмотря на то, что большинство исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Н.АМенчинская, У.В.Ульенкова и другие) указывает на ведущую роль осознания детьми собственных способов регуляции в становлении этой способности.

Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной не разработанностью делают ее остроактуальной.

Цель нашего диссертационного исследования: изучение психологической специфики и общих возможностей становления сферы осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников.

Объект исследования: сфера саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников в условиях традиционного и специально организованного обучения

Предмет исследования: разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики сформирован-ности осознанной саморегуляции у детей, как компонента общей способности к учению, а также программы психолого-педагогической помощи им в реализации их потенциала.

Гипотезы исследования. Осознанность собственных возможностей саморегуляции в учебной деятельности в младшем школьном возрасте является базисной основой ее формирования. Ее определяют в той или иной степени осознаваемые действия самоконтроля, соответствующие структурным этапам деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционному, оценочно-контрольному).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознанности ребенком собственных возможностей саморегуляции, а, следовательно, могут помочь выявить качественные особенности формирования саморегуляции у школьников не только в плане интеллектуального, но и личностного развития.

Специально разработанная программа формирования осознаваемых действий самоконтроля у детей на всех основных этапах деятельности может способствовать формированию осознанности саморегуляции и обеспечить выведение учащихся на уровень оптимальным образом реализованных возрастных возможностей становления этой важнейшей способности.

Формирование осознанной саморегуляции у детей необходимо осуществлять в сравнительно ранние сроки, в частности в начале школьного обучения, однако при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности формирования этой сферы психики.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников.

2. Выявить характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних первоклассников в условиях ее стихийного формирования.

3. Изучить особенности осознания детьми действий самоконтроля на всех основных этапах учебной (интеллектуальной) деятельности в сравнении с возрастным эталоном в условиях традиционным образом организованного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных педагогических условиях программу формирования у детей осознанной саморегуляции, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить ее эффективность.

5. Проследить динамику реализации позитивного потенциала осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников в результате специально организованной педагогической помощи.

Методологические основы исследования были определены под влиянием современных теоретических достижений психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе. Большое значение в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

Большую помощь в осмыслении роли субъективного фактора в психическом развитии оказали труды С.Л.Рубинштейна, а также исследования, разрабатывающие концепцию учебной деятельности (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Неоценимую услугу для постановки основной проблемы диссертационного исследования и определения направлений ее решения оказали труды отечественных психологов, разрабатывающих концепцию общей обучаемости (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.АМенчинская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Методы исследования. Программа нашего исследования была реализована при использовании разнообразных методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований в области возрастной и педагогической психологии по основным проблемам диссертационной работы; теоретического моделирования программы изучения саморегуляции в учебной деятельности у детей 7-8 лет (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладного моделировании программы формирующего эксперимента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских программ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- определены концептуальные подходы к построению теоретико-прикладной программы диагностики и формирования важнейшей общей способности - осознанной саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников;

- впервые была предпринята попытка выявления характерных особенностей сформированности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников 7-8 лет в начале школьного обучения;

- впервые в качестве специального предмета исследования изучались особенности осознания младшими школьниками собственных возможностей саморегуляции (действий самоконтроля на основных этапах учебной деятельности), как своеобразной формы проявления их субъективной активности в этой деятельности;

- собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности осознанности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних детей в условиях отсутствия целенаправленного педагогического формирования;

- разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования осознанной саморегуляции у младших школьников средствами занятий учебного типа;

- в результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей, становлением механизмов перехода средств и способов регуляции учебных действий в арсенал личностных форм через процессы осознания детьми собственных возможностей регуляции, через формирование у них мотивационной направленности на совершенствование собственной учебной деятельности, овладение рациональными способами учебной работы;

- выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование способности к саморегуляции у первоклассников 7-8 лет в процессе обучения, способствующие выведению учащихся на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей;

- определены общие возможности учащихся 7-8 лет в формировании осознанной саморегуляции как общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем диагностическая методика, выделенные и описанные в нем критериально-ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы в целях изучения младших школьников квалифицированными педагогами и практическими психологами. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: городских и областных научно-практических конференциях (1995-1997) г.Кирова; региональной научно-практической конференции преподавателей педвузов и педучилищ по проблеме новых технологий в системе подготовки будущего учителя (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, 1997г.); международной научной конференции по проблемам норм человеческого общения (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет, 1997 г.); научно-методических семинарах и конференциях (1995-1997г.), организованных Центром психологии института усовершенствования учителей г.Кирова; заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород).

Результаты исследования используются в практической работе учителей начальных классов школы № 27 г.Кирова.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование осознанной саморегуляции у ребенка младшего школьного возраста является важнейшим условием становления его как субъекта учебной деятельности.

2. Способность к саморегуляции, как специфическая форма субъективной активности школьника, интегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления, без изучения которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи в формировании способности учиться.

3. Младшие школьники, как отмечают многие исследователи, это в своей основной массе дети с недостаточно реализованным потенциалом субъ-ектносга (активности и самостоятельности), что обусловлено, с одной стороны, особенностями возраста, а с другой, - отсутствием квалифицированного педагогического управления ее формированием. Естественно предположить, что в личностном плане, в частности в формировании осознанной саморегуляции, младшие школьники закономерно проявляют нереализованные возрастные возможности.

4. Критериально-ориентированные диагностические методики, разработанные и использованные в исследовании, имеют объективное научное значение и могут применяться в практической работе с детьми в целях выявления индивидуальных актуальных особенностей и потенциальных возможностей детей в формирующейся сфере интеллектуальной саморегуляции.

5. Разработанные в исследовании критериально-ориентированные методики в определенной степени конкретизируют, на наш взгляд, теоретические посылки, заложенные в концепции общей обучаемости, относительно психологических механизмов перехода осваиваемых детьми средств и способов регуляции деятельности в арсенал личностных форм: позволяют «увидеть» роль осознания детьми способов регуляции, роль положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности.

6. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников позволили получить ценные сведения о качественном своеобразии этой сферы психики, прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала детей в формировании этой важнейшей способности.

7. Апробация разработанной нами программы формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников убеждает в принципиальной возможности оптимизации становления этой важнейшей способности в начале школьного обучения; формирующая программа может быть использована в работе педагогов и практических психологов, работающих с младшими школьниками, но при наличии необходимой квалификации.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключе

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Росина, Наталья Леонидовна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Итак, специально разработанная и реализованная нами формирующая программа, основанная на целенаправленном поэтапном формировании у детей осознаваемых действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности /ориентировочном, операциональном и оценочно-контрольном/ и осуществляемая средствами учебных занятий на материале математики, оказалась эффективной. Уровни осознанности саморегуляции, на которые поднялись наши испытуемые, оказались значительно выше, нежели у детей, которыми не было уделено специального внимания.

Полученные результаты свидетельствуют о значительном продвижении детей экспериментальной группы в развитии изучаемой сферы психики: большинство детей по итогам формирования распределилось на I и И оценочных уровнях.

Возраст первоклассников оказался сензитивным к формированию саморегуляции как важнейшей способности, к дальнейшему саморазвитию.

Общие возможности первоклассников 7-8 лет в достижении оптимального уровня саморегуляции в результате специально организованной педагогической помощи, как показали результаты эксперимента, оказались достаточно высокими.

Разработанная и апробированная в исследовании программа диагностики и формирования саморегуляции может бьггь использована как в работе учителей начальной школы, так и в коррекционно-развивающей работе школьной психологической службы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное проблеме изучения особенностей формирования саморегуляции в учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез:

- саморегуляция как важнейшая способность, существенный компонент общей способности к учению характеризует личность как субъекта деятельности и ее внутренние предпосылки к саморазвитию в ней;

- определенный субъект ный опыт ребенка в плане саморегуляции в интеллектуальной деятельности складывается уже в дошкольном возрасте и к моменту поступления в школу эта способность как ин-тегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности сформированности, без учета которых невозможны конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса в школе, в частности в начальные сроки обучения;

- выявлению субъектного опыта ученика в плане саморегуляции и прогнозированию психолого-педагогических условий, способствующих эффективной реализации его потенциала при формировании саморегуляции средствами школьной учебной деятельности способствуют критериально ориентированные диагностические методики;

- квалифицированное педагогическое управление формированием саморегуляции является важнейшим условием оптимизации становления этой способности у детей, в чем можно видеть бесспорное подтверждение необходимости поиска психолого-педагогических средств воздействия на нее в условиях ведущей учебной деятельности в возможно более ранние сроки обучения;

- формирование саморегуляции как способности в аспекте общей обучаемости находится в прямой зависимости от осознания детьми формирующихся у них способов учебной работы (действий самоконтроля на всех основных этапах умственной деятельности);

- в силу ряда объективных причин (научной неразработанности проблемы специфики формирования саморегуляции у младших школьников, отсутствия специальных педагогических технологий и др.) задачи ее развития не решаются программой обучения в начальной школе, возможности младших школьников в развитии этой способности остаются нереализованными.

2. Выполненное нами экспериментальное исследование позволило получить и систематизировать фактические данные, характеризующие специфические особенности формирования способности к саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в типичных условиях ее организации.

3. Специально разработанная диагностическая методика (на наглядном и вербальном материале), давшая каждому ребенку в специально созданных экспериментальных заданиях возможность вербализовать выполняемые им действия самоконтроля на основных этапах деятельности, позволила систематизировать данные о качественном своеобразии нереализованных возможностей детей в сфере саморегуляции. Этому в немалой степени способствовало критериально-ориентированное построение методик, а также разработанные шаги помощи, позволяющие увидеть зоны актуального и ближайшего развития саморегуляции в учебной деятельности наших испытуемых.

4. Критериально ориентированное диагностическое изучение детей позволило также прогнозировать развитие сферы саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности детей в определенных педагогических условиях.

5. Специально разработанная программа формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности детей младшего школьного возраста, позволила добиться в целом позитивных результатов: уровни развития изучаемой сферы, на которые поднялись дети, оказались значительно выше, нежели у детей, которым не было уделено специального внимания. При этом мы убедились, что целенаправленное воздействие на качество осознанности действий самоконтроля в деятельности ребенка может оказать существенное влияние на формирование способности саморегуляции у младших школьников. Успешному эффективному формированию саморегуляции способствуют специальные психолого-педагогические условия, к которым мы относим следующие:

- создание у детей системы положительных мотивов на регуляцию собственной деятельности, привлечение их внимания к способам регуляции, формирование потребности в осознанной регуляции деятельности;

- обеспечение ориентировки детей в структурном строе учебной деятельности: ознакомление с основными этапами деятельности (ориентировочным, исполнительским, контрольным), основными компонентами - цель, условия, план, способ выполнения, оценка;

- поэтапность формирования системы осознаваемых действий самоконтроля, при особом внимании к формированию полностью осознаваемого действия самоконтроля при принятии задания (вербального его анализа, планирования выполнения), как основы последующих действий самоконтроля;

- обеспечение символической представленности в наглядных моделях-алгоритмах системы контрольных действий и последовательности составляющих их компонентов;

- обеспечение материализованной формы выполнения контрольных действий - знаковой, либо словесной (в виде рассказов-описаний способов действий);

- обеспечение активной деятельности учащихся при использовании методов и приемов развивающего обучения (проблемных ситуаций, «нетрадиционных заданий», «ошибок учителя», комментированного управления и т.п.), ставящих детей в активную позицию субъект-субъектного учебного взаимодействия.

6. Использованная в работе диагностическая методика, направленная на выявление характерных особенностей осознанности саморегуляции в учебной деятельности, оказалась достаточно информативной, что позволяет рекомендовать ее в качестве диагностической в практику работы с младшими школьниками.

7. Прослежены общие возможности в компенсации дефектов формирования саморегуляции как способности у младших школьников в специально организованных педагогических условиях. Выявлено значительное влияние целенаправленного формирования саморегуляции на повышение потенциала субъекта ости ребенка в учебной деятельности, что самым позитивным образом должно отразится на своевременном становлении стиля активного отношения к организации его собственной деятельности, общем и умственном развитии.

8. Разработанная в исследовании формирующая программа может быть использована в практической работе с младшими школьниками как практическими психологами, так и учителями в обычных условиях обучения, но при необходимой профессиональной квалификации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Росина, Наталья Леонидовна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К. А Стратегия жизни. -М., :Мысль, 1991.-297с.

2. Аверин М.А. О роли моделей в формировании обобщенных способов действий// Актуальные проблемы психологии в свете современных требованийчобщественной практики. -Пермь, 1986.

3. Аксенова Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития в сюжешо ролевой игре и на учебных занятиях по развитию речи: Дис.канд.психол.наук. М. -1992.

4. Аксенова М.Н., Некрасова К.А. Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу// Ученые записки Горьковского государственного педагогического института им.М.Горького. -1971. Вып. 117.С.96-112.

5. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания// Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 18. - С. 101-124.

6. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания.// Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М. 1960.С.22.

7. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.// Вопросы психологии, 1968. №6, с.21-33.

8. Андриевская В.В.и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников //Вопросы психологии. -1985.- №4.

9. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.канд.психол.наук. -М., 1978.

10. Анищенко О. Возможность формирования контроля у дошкольников// Дошкольное воспитание. -1979. -№11. -С.48-50.

11. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности //Вопросы философии. 1962. -№7,- С.97-111.

12. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М, 1968.547 с.

13. Байрамов А.С. Динамика развитая самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис.докт.психол.наук. Баку., 1968.

14. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психоло-гии//Вопросы психологии, 1989. №2. С. 81-89.

15. Бернштейн Н.А. Очередные задачи нейрофизиологии в свете современной теории биологической активности// XYIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 2. М., 1966.

16. Берцфаи Л. В. Специфика учебного действия контроля//Вопросы психологии. -1987. №4. -С.55-60.

17. Богоявленский Д.Н. Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 345 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464с.

19. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995.209 с.

20. Божович Л.И. Славина Л.С.Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. -1976. №4.с. 5569.

21. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, умение, воображение. -Москва-Воронеж., 1996. 387с.

22. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников: Дис. .канд. психол.наук.- М., 1981.

23. Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка//Вопросы психологии.-1974.-№1. С. 116-122.

24. Венгер Л. А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка/УПроблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. -М. 1980.-С.З-12.

25. Венгер JI.A. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологических исследований /Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. -М. -1986.

26. Выготский Л.С. Мышление и речь// Избран.психол.исслед. -М.,1956. Т.2.-С.39-386.

27. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М., 1960. 500с.

28. Выготский Л.С. Проблемы развитая психики//Собр.соч.в 6 т.М., 1983.T.3.

29. Выготский Л.С. Детская психология//Собр. Соч. В 6 т. М., 1984.Т.4 с.433.

30. Гагай В. В. Соотношение репродуктивных и продуктивных учебных действий в учебной деятельности младших школьников: Авто-реф.канд.психол.наук.-М. 1985. С.15.

31. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий/ЯГсихологическая наука в СССР. -Т.1.-М. 1959. С.441-469.

32. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации//Вопросы психологии. -1966.- №6.-С.25-31.

33. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.

34. Гальперин П.Я. Кабыльницкая С.А. Экспериментальное формирование внимания.-М., 1974. 99 с.

35. Гамезо М.Е. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности : Дис. .канд.психол.наук.-М. .1977.-147с.

36. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев. 1992.

37. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: Автореф.дис. канд. психол. наук. -М.,1972. С.21.

38. Давидчук АН. Формирование предпосылок учебной деятельности/на материале занятий по математике/.-В кн. Подготовка детей к школе в детском саду/Под ред. Ф.АСохина и Т.В.Тарунтаевой М., 1977.С. 19-39.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М., 1972.-423с.

40. Давьщов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986.

41. Давьщов В.В. Маркова А К. Концепция учебной деятельности школьни-ков//Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

42. Давьщов В.В. Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы//Психологическая наука и образование.-1997, №1. С. 15-23.

43. Давьщов В.В. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии, 1992, №3-4.

44. Диагностика умственного развитая дошкольников/Под ред.Л. АВенгера и В.В.Холмовской. М., 1978.-247 с.

45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред.Эльконина Д.Б. Венгера Л.А-М.,-1981.

46. Дмитриев БД. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками: Дис. канд. психол. наук.-М., 1985.

47. Зак A3. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста: Дис.канд.психол.наук.М., 1976.49.3ак АЗ.Развитие умственных способностей младших школьников. -М., 1994.

48. Занков Л.В. Обучение и развитие. -М., 1975.

49. Запорожец АВ. Развитие произвольных движений.-М., 1960.-417 с.

50. Запорожец АВ. Неверович Я.З. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников.-М., 1965. 42 с.

51. Запорожец Л.А Формирование самоконтроля при организации учебной деятельности на уроках труда/Сб. Психология формирования личности и проблемы обучения.-М., 1980. С. 150.

52. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельноста//Формирование учебной деятельности школьни-ков.-М., 1982.С. 107-113.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки//Вопросы психологии.-1989.-№ 1.56.3ахарова АВ. Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельноста//Вопросы психологии.-1980.-№4.-С.90-99.

54. Захарова О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф.дис.канд. психол. наук. М., 1996.

55. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников: Дис.канд.психол.наук., м., 1984.

56. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасти/Известия АПН РСФСР, 1948.Вып.14. С.51-88.

57. Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания: Дис.канд.психол.наук.М., 1970.

58. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. С.10-36.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М., 1981.200 с.

60. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего , обучения.-М.,1979.

61. Князева Т.Н. Формирование самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития: Дис.канд. пси-хол.наук. Н.Новгород., 1994.

62. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшими школьни-ками//Вопросы психологии., 1990.№4.С. 47-56.

63. Конопкин О. А Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.265 с.

64. Конопкин О. А. Психология саморегуляции произвольной актавности че-ловека//Вопросы психологии. 1995., №1. С.6.

65. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев., 1971. 202 с.

66. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельносш//Психологический журнал. 1994. Т. 15 №2.

67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М., 1989.

68. Лебедева Е.И., Мкртычян Г.А., ЯничеваТ.Г. Комплексный подход к исследованию детской одаренности//Педагогическое обозрение. 1995.№ 4.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М., 1971.

70. Леонтьев АН. О некоторых психологических вопросах сознательности учения//Советская педагогика. 1946, №1- С.65-72.

71. Леонтьев АН. Проблемы развития психики.-М, изд-во МГУ. 1965.-570 с.

72. Леонтьев АН. Деятельность.Сознание.Личность.-М., 1977.-303 с.

73. Липкина АИ. Самооценка школьника.-М., 1976.-210с.

74. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания.-М., 1997.С. 59-65.

75. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников: Дис.канд.психол.наук.-М., 1978.

76. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.-М., 1991.

77. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений//Вопросы психологии.-1957.-№6.-С. 62-68.

78. Лурия АР. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведе-ния//Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка.-т.2.-М., 1958.-С.78-80.

79. Лурия АР. Лобные доли и регуляция поведения//Лобные доли и регуляция психических процессов.-М., 1966.-111с.

80. Лурия АР. Сознательное действие, его происхождение и мозговая органи-зация//Вопросы психологии. 1969. №5.

81. Лурия АР. Основы нейропсихологии.-М.,: Изд-во МГУ. 1973-374 с.

82. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7 лет //Вопросы психологии 1988. №З.С.44-49.

83. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.-М., 1988.

84. Ляудис В.Я.Структура продуктивного учебного взаимодействия/ Хрестоматия по педагогической психологии.-М., 1995.С. 44-59.

85. Максимова Г.П. Психологические особенности формирования учебного действия контроля в совместной деятельности школьников: Дис.канд.психол. наук. Волгоград. 1988.

86. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе школьника// Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников.-М., 1962.-С. 185-223.

87. Мамажанов М.А Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников/ Вопросы психологии личности. Ташкент. -1980.

88. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста//Известия АПН РСФСР.-1948. Вып.1 4.-С. 89-124

89. Маркова АК. Самоконтроль в учебной деятельности школьника/Материалы седьмой межвузовской научной конференции.-Горький.1971.

90. Маркова АХ Психология усвоения языка как средства общения.-М.Д994.С.

91. Маркова АК. Матис Т.А. Орлов АБ. Формирование мотивации учения. -М.,1990.

92. Матюхина М.В.Мотивация учения младших школьников.-М., 1984.

93. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

94. Матюшкин А.М. Исследования интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового обучения/Шсихолого педагогические проблемы взаимодействия учи теля и учащегося.-М., 1980.

95. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М., 1977.

96. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы/УСоветская педагогика, 1968.№6.С. 21-38.

97. Менчинская Н.А.Проблемы учения и развития//Проблемы общей возрастной и педагогической психологии.М.,1978.

98. Миллер Дж.Галантер Е.Прибрам К. -Планы и структура поведения.-М.,1965.

99. Михайлова З.А. Формирование самостоятельности средствами занимательной математики//Дошкольное воспитание.-1991.№ 3 С. 12.

100. Мохаммад Наием. Особенности саморегуляции деятельности у детей дошкольного возраста: Дис.канд.психол.наук.-М.1994.

101. Мухина B.C. Детская психология.-М., 1985.

102. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.-М., 1986.

103. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды.-М., 1990.

104. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.-М., 1992.

105. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. -М., 1989.

106. Обухова Л.Ф. Детская психология, теория, факты, проблемы.-М., 1996.-360с.

107. Овчинникова Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности/УВопросы психологии.-1980., №5.111. Одаренные дети.-М., 1991.

108. Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Непомнящей Н.И. -М.,1975.

109. Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников: Дис.канд.психол.наук.Киев., 1988.

110. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возрас-та/Под.ред.Д.Б.Эльконина, Л.АВенгера.-М., 1988.

111. Отстающие в учении школьники//Под ред. З.И.Калмыковой И.Ю. Кула-гиной.М., 1986.

112. Охулкова И.В.Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста: Дис.канд.психол.наук,- Нижний Новгород., 1996.

113. Перегуда В. И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф.канд.психол.наук.-М.,1994.

114. Петровский АВ. Личность в психологии с позиции системного подходам/Вопросы психологии.-1981 ,№ 1. С.61.

115. Петровский В.А Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на-Дону.-1996.-509с.

116. Петухова Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей дошкольного возраста//Ученые записки Пятигорского государственного педагогического института.-Пятигорск., 1955.-С. 149-164.

117. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.-М., 1969.

118. Поддъяков Н.Н. Современное состояние проблемы умственного воспитания дошкольников// Тезисы докладов Всесоюзной конференции.-М., 1970.

119. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника.-М., 1977.

120. Поливанова К.Н. Психологические условия формирования действия контроля у младших школьников: Дис.канд. психол.наук.-М., 1983.-145 с.

121. Пономарева Я. А Знания, мышление и умственное развитие.-М., 1967.

122. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф.канд психол.наук.-М.,1995

123. Психология. Словарь/Под ред. АВ.Петровского, М.Г.ЯрошевскоГ0.-М., 1991. С.-352.

124. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников/Под ред.Н.Н.Поддъякова, АФ.Говорковой.-М., 1985.С. 170-184.

125. Регуш Л.А Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: Дис.докт.психол.наук.-М., 1986.

126. Ростовецкая Л.А Самостоятельность личности в познании и общении.-Ростов на Дону., 1975.

127. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследованием., 1968.145 с.

128. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Проблемы общей психологии.-М.,1976. С.219-234.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М., 1989.-482 с.

130. Рубцова С.Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте: Дис.канд.психол.наук.-М., 1984.-148 с.

131. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.М., 1988.

132. Сейдуллаев Б. А Формирование действия контроля в учебной деятельности младших школьников/Психологические проблемы учебной деятельности школьников.М.,1977.

133. СмирновА А Проб лемы психологии памяти.-М., 1966.

134. Талызина Н.Ф.Управление процессом усвоения знаний.-М., 1975.342.

135. Тарасова Н.П. Уровни развития самостоятельности мышления младших школьников: Дис. канд.психол.наук.-М., 1988.

136. Ульенкова У.В. К проблеме раннего предупреждения школьной неуспе-ваемости/УПсихологические проблемы обучения младших школьников: Тезисы докладов.И., 1978.

137. Ульенкова У. В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического разви-тия//Дефектология. 1982.№4.С.54-59.

138. Ульенкова У.В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними: Дис.докт.психол.наук.-М., 1983.437 с.

139. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе//Вопросы психологии. 1983 №4.С.62-69.

140. Ульенкова У.В. Индивидуально-топические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. Куйбышев. 1984.94 с.

141. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород. 1994.

142. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М., 1990.

143. Формирование учебной деятельности школьников.//Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой.-М.,1982.

144. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников.-М., 1979.

145. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении.-М., 19884.

146. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности.-М., 1995.

147. Хомская Е.Д. Нейропсихология.-М., 1987. 288 с.

148. Цветкова Л.С. Интеллектуальная деятельность человека//Вопросы психологии. -1980.- №9.-С. 179-185.

149. Цукерман Г.А Виды общения в обучении.-М., 1993. С.80-81.

150. Цукерман Г.А. Елизарова Н.В. О детской самостоятельности//Вопросы психологии.-1990.-№6.-С. 37-44.

151. Цукерман Г.А Фокина Н.Е. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе//Вопросы психологии.-1983.-№4.

152. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся/ЯЗопросы психологии.-1987.-№6.

153. Шаталов В.Н. Педагогическая проза.- М.,1980.

154. Шестилетние дети: Проблемы и исследования//Межвузовский сборник научных трудов/Под ред. У.В.Ульенковой и др. Нижний Новгород. НГПУ. 1993.

155. Эльконин Д.Б. Детская психология/развитие ребенка от рождения до семи лет/.- М., I960.- 328с.

156. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев., 1961,с.12-13.

157. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей. -В сб.: О диагностике психического развития личности. Таллин, 1974, с. 129-144.

158. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.-М., 1974. 64 с.

159. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения//Избранные психологические труды. М.,1989.

160. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач на воображение: Автореферат. Канд.психол.наук.-М.-1994.

161. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Дис. канд.психол.наук.-М., 1973.-118с.

162. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности.-В сб.: Проблемы дифференцированной психофизиологии, т.УИ.М., 1978.

163. Якиманская И.С. Развивающее обучение.-М.-1979.

164. Якиманская И.С. Диагностические исследования в педагогической пси-хологии//Психологическая диагностика/ Под ред. К.М.Гуревича.-М., 1981.

165. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника.-М., 1985.

166. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психоло-гии/ЯВопросы психологии.-1989.- №6.

167. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.-1995.-№2.С.36-38.

168. Якобсон С.Г. Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников//Вопросы психоло-гии.-1988.-№3.-С.30-35.

169. Deci Е. Intrinsic motivation. New York. 1975. C.96-123.

170. Forman E. Cazden C. Exploring Vygovskian perspectives in education Cognitive value of peer instruction culture, communication and cognition: Vygovskian perspectives -No9 Cambridge University Press 1981.

171. Gauvain M. Progoff B. Coilaborating problem solving and children's planning skills//Dev. Psychol. 1985. 25 № 1 c. 139-151.

172. Hong Eunsook. A structural comparison between skate and frait self regulation models// Appl Cogn. Psychol. 1995-9, №4. -c.333-349.

173. Klein Lamas D. Freitag Eric. Enhancing motivation using an instructional game//L.Instr. Psychol: 1991.-18. №2.c. 111-117.

174. Logue AW. Chavarro Agolfo. Self control and impulsiveness inpreschool children//Psychol. Res. 1992-42. №2. C.189-204.

175. Reid Luc. Improving young children's listening by verbal self -regulation: The effect of model of rule presentation//S.Genet Psychol. 1992-153. №4.c.447-461.

176. Tice Dianne M. Baumeister Roy E. Self-esteem, self hadcapping and self -presentationlhe strategy of inadequate practice// Persp. 1990-58. №2. C.443-464.

177. Wertsh G. Nenanue G. Mezanig Buolwig N. The adult child dyal of a problem solving system. -Child Development. 1980- №5.