Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Балясникова, Любовь Владиславовна

• Балясникова, Любовь Владиславовна
• кандидат психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Балясникова, Любовь Владиславовна

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В АКМЕОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ

1.1. Теоретический анализ состояния проблемы исследования феномена самостоятельности

1.2. Сущностно-содержательные характеристики и психологические детерминанты самостоятельности личности

1.3. Критерии и уровни развития самостоятельности младшего школьника как определяющей характеристики самореализации Выводы по I главе

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1. Алгоритм эмпирического исследования самостоятельности младших школьников

2.2. Содержание показателей самостоятельности младшего школьника по результатам эмпирического исследования как системного качества личности младшего школьника

2.3. Взаимодействие структурных компонентов самостоятельности как фактора самореализации младшего школьника и его роль в разработке психологических рекомендаций по развитию самостоятельности младших школьников 124 Выводы по II главе 141 Заключение 150 Список использованных источников и литературы 154 Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника»

Актуальность темы исследования. В современном мире проблема позиции человека, его отношения к себе, к миру является определяющей для самореализации, для изменения общества при переходе на новый уровень его развития.

Проблема самостоятельности современного ребенка, его включенности в социально-значимую деятельность в контексте подготовки к адаптации и взаимодействию с изменяющимися условиями жизни для достижения общественного прогресса и личного успеха рассматривается как одна из приоритетных задач образования. Потребность общества в адекватной и успешной социализации подрастающего поколения ощущается достаточно остро, учитывая нарастание факторов адопции, социально-экономических и нравственных причин социального сиротства и детской безнадзорности. Принимая во внимание отсутствие юридических, экономических, правовых условий формирования самостоятельности у школьников психологические условия, факторы и механизмы выходят в разряд первопричинных, реально осуществимых и в связи с этим, особенно значимых.

В связи с этим, перед педагогами и психологами стоит новая задача уточнения понятия самостоятельность, выявления критериев и механизмов, разработки приемов и технологий формирования самостоятельности. При этом следует учитывать, что изменения коснулись самой личности младшего школьника.

В такой ситуации обнаруживается комплекс противоречий, объективно сложившихся в процессе деятельности младшего школьника в новых условиях обучения и воспитания. Наиболее важные противоречия между: новыми задачами, целями воспитания и обучения ребёнка и небольшой степенью готовности к их решению реально используемых приемов, технологий, которые также недостаточно чётко ориентированы на разработку единой системы организации, осуществления процесса развития ребёнка на всей дистанции школьного возраста в соответствии с особенностями современной ситуации и согласно этим целям; четко и явно фиксируемыми изменениями личности современного младшего школьника, среды его функционирования и недостаточной степенью изученности характера и глубины этих изменений, их значения в процессе развития современного младшего школьника; значимостью в развитии младшего школьника феномена самостоятельности, реализуемой, прежде всего, в учебной деятельности, и недостаточной степенью полноты изученности данного феномена, его структуры, факторов, механизмов и условий формирования.

Поэтому наиболее актуальной потребностью современной психологии развития и образования является выявление условий, факторов и механизмов формирования самостоятельности как одного из факторов самореализации младшего школьника.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблема развития самостоятельности принадлежит к области теоретико-прикладных психологических проблем.

Проблема самостоятельности долгое время разрабатывалась в отечественной науке в русле педагогических исследований И.М. Воротилкиной, М.И. Дьяченко, Е.В. Красновой, М.И. Махмутова, H.A. Половниковой, Т.И. Шамовой, психологических изысканиях A.A. Вербицкого, JI.B. Кандыбович, JI.M. Митиной, А.К.Осницкого, Ю.В. Яковлевой, C.B. Чебровской.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает разнообразие подходов к определению понятия «самостоятельность»: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И. Махмутов); готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями (H.A. Половникова); свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами деятельности (Т.И.Шамова), волевое качество личности (К.К.Платонов, Е.П.Ильин).

В настоящее время самостоятельность рассматривается в контексте самореализации (К. Роджерс, В. Мудрик, И.Д. Егорычева). Особое внимание этому конструкту самореализации отводится в системе акмеологичеких знаний (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, А.К. Маркова, Э.В. Сайко, Ю.В. Синягин). В этом контексте изучается тема развития самости и развития «Я» широко представлена в исследованиях: B.C. Агапова, К.А. Абульхановой-Славской, А. Адлера, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, О.В. Москаленко, A.B. Мудрика, В.А. Петровского, К. Роджерса, C.JI. Рубинштейна, Э.В. Сайко, С.Л. Франка, В. Франкла, К. Юнга.

Важнейшим достижением в познании младшего школьного возраста явилось выделение данного периода как особого самостоятельного этапа онтогенеза и раскрытие его внутренней периодизации в рамках деятельностно-го подхода, где ведущей деятельностью выступает обучение (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Маркова, М.С. Мухина, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Синягина, Е.О. Смирнова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин) и среди зарубежных исследователей (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, В. Штерн). В числе наиболее значимых характеристик младшего школьного этапа детства исследователи выделяют формирование позиций самоотношения, самокорректировки, самопознания, выступающих предметом специального анализа в данной работе.

При изучении младшего школьного периода основное внимание уделяется проблеме разворачивания позиции «Я в обществе» и, в качестве важного новообразования - произвольности, самооценки и самосознания (Л.И. Божович, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин).

Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема исследования, сформулированы ее цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Цель исследования - выявить сущность и содержание самостоятельности младшего школьника как фактора его самореализации.

Объект исследования - личность младшего школьника в учебной деятельности.

Предмет исследования - психолого-акмеологические характеристики самостоятельности младшего школьника.

Гипотезы исследования. Самостоятельность может быть представлена как системное качество целостного развития личности младшего школьника. Она выступает ведущим конструктом развития его самости, имеет сущностно-содержательные характеристики и психологические детерминанты, компоненты, критерии, показатели и уровни развития. При достижении акмеологического уровня развития самостоятельности младшими школьниками осознается возможное пространство самореализации. В отличие от младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности, для которых пространство самореализации в учебной деятельности является или безразличным, или является источником негативных эмоций, тем самым самостоятельность выступает как фактор самореализации младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме самостоятельности младшего школьника.

2.Выявить сущностно-содержательные характеристики и психологические детерминанты самостоятельности.

3.Раскрыть акмеологические критерии и уровни развития самостоятельности младшего школьника как определяющей характеристики самореализации.

4.Разработать алгоритм эмпирического исследования самостоятельности младших школьников и выявить показатели самостоятельности как системного качества личности младшего школьника.

5.Описать характеристики самостоятельности младшего школьника и разработать психологические рекомендации по развитию самостоятельности младших школьников в контексте их самореализации.

Цель исследования - выявить сущность и содержание самостоятельности младшего школьника как фактора его самореализации.

Теоретико-методологической основой исследования являются -теоретические положения исследований, связанных с развитием самости и, прежде всего, на этапе детства (А. Адлер, А.Г. Асмолов, И.С. Кон, A.B. Петровский, К. Роджерс, В.В. Столин);

-субъектный подход, сформулированный в трудах C.J1. Рубинштейна, К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, В.А. Петровского;

-системный подход при рассмотрении развития на этапе младшего школьного возраста как целостного системно организованного направленного процесса (Л.И. Божович, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин);

-системно-деятельностный подход, представленный трудами А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна, и, прежде всего, на выработанные в нём позиции о периодизации в онтогенезе, основанной на ведущем типе деятельности и раскрывающей специфику каждого возраста;

-исследование феномена самореализации (К. Роджерс, В. Мудрик, И.Д. Егорычева Э.В. Сайко)

-психологические теории и концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев),

-принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства внутреннего и внешнего планов деятельности (К.А. Абуль-ханова, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).

Методы исследования. Использовались теоретико-методологический анализ литературы, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, психодиагностические методики: «Домики» (О.А.Ореховой), «Лесенка» (В.Г. 7

Щур), «Кто прав?» (Г.А. Цукерман), социомониторинг (O.E. Хабаровой), Я-концепция (A.B. Захаров), анкета «Сила воли» (Н.В. Колисниченко), методика «Образец и правило» (A.JI. Венгер), корректурная проба Бурдона (цифровой вариант), графический диктант Давыдова,« 10 слов» А.Р. Лурия, определение уровня вербально-логического мышления (Э.Ф. Замбацявичене, адаптация Л.И. Переслени).

При анализе эмпирических материалов использовались U-критерий Манна-Уитни и t-критерий Стьюдента, методы статистической обработки данных с применением пакетов программ EXCEL, SPSS 14.0.

Эмпирическая база исследования. Исследования проводились в два этапа: первый этап включал теоретико-методологический анализ проблемы и сбор первичного эмпирического материала, второй этап заключался в проведении констатирующего эксперимента, а также обработка и анализ полученных данных. На первом этапе выборочную совокупность распределения по группам с разным уровнем самостоятельности, проведенного в городе Москве, составили: 287 учеников школ города Москвы (ГОУ СОШ № 1056, № 827, № 828, № 1743, ГОУ ЦО «Школа здоровья» № 1425). Распределение осуществлялось на основе метода экспертного опроса. В качестве экспертов (п = 11) выступили учителя начальных классов указанных школ. Выборочную совокупность второго исследования, также проведенного в городе Москве, составили: 144 обучающихся начальных классов (группа с акмеоло-гическим уровнем самостоятельности п=74 и группа с низким уровнем самостоятельности п=70) названых общеобразовательных школ. Данное исследование проводилось в течение двух лет.

Надежность, достоверность и обоснованность исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, согласованностью основных положений теоретической концепции с данными эмпирического исследования, комплексностью, применением диагностических методов, соответствующих предмету, задачам и гипотезе исследования, репрезентативностью выборки, математической обработкой по8 лученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Уточнено на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, понятие самостоятельность, которое представлено как способ самоорганизации, позволяющее младшему школьнику ставить и осуществлять поставленные цели, быть независимым от препятствующих условий и проявить свою самость.

Выделены психолого-акмеологические причины развития самостоятельности младшего школьника как осознание своего «Я», своих особенностей, своих затруднений с опорой на позитивный опыт, с удержанием цели и с возможной корректировкой, с начала преодоления личностью самого себя, что позволяет разрабатывать программы и технологии психолого-акмеологического сопровождения младших школьников.

2. Выявлены сущностно-содержательные характеристики и психологические детерминанты самостоятельности: эмоционально-мотивационная, интеллектуально-когнитивная, рефлексивно-самокоррекционная составляющие самостоятельности младшего школьника, выступающие в качестве основы самопредъявления и пробы своих сил.

3. Выделены акмеологические критерии самостоятельности на этапе младшего школьного возраста: мотивационный - характеризуется осознанием социальной значимости новой позиции Я-ученик и желания соответствовать ей; ориентацией на внутренние мотивы обучения; позитивным отношение к одноклассникам, к учителю как к пространству реализации позиции «Я и другие», открытостью к новому опыту, эмоциональным благополучием; интеллектуальный - характеризуется умением выделять существенный признак в предметах, явлениях, действиях; высокий уровень принятия цели, критичности, осмысления, гибкости мышления, сформированной вариативности мышления; высоким уровнем осознания своего «Я»; самокоррекционный 9 характеризуется сформированностью готовности к самоизменению, самосовершенствованию и раскрывается через: высокий уровень саморегуляции, самоконтроля; высокий уровень ориентации на систему требований и способности к удержанию цели, высокой коммуникативной компетентностью. В качестве интегративного акмеологического критерия самостоятельности младшего школьника выделена эффективность процесса самореализации в учебной деятельности и в пространстве школьных отношений.

4. Разработан алгоритм эмпирического исследования самостоятельности младших школьников как фактора его самореализации, при этом показано, что в качестве показателей самостоятельности на этапе младшего школьного периода, которые позволяют описать самостоятельность как системное личностное образование, выступают: адекватная самооценка, направленность на общение с учетом позиции другого, позитивные отношения с окружающими, чувство доверия и открытость новому опыту, принятие цели, полнота эмоциональной сферы, самокоррекция в соответствии с целью.

5. Эмпирически подтверждено, что существуют значимые различия по всем показателям самостоятельности в группах с акмеологическим, доакмео-логическим и неакмеологическим уровнем развития самостоятельности. Выделены различия между акмеологическим, доакмеологическим и неакмеологическим уровнем в развитии самостоятельности.

Доказано, что акмеологический уровень отличается самоорганизованностью, с учетом обстоятельств и удержанием цели, эмоциональной полнотой и необходимой самокорректировкой при сохранении допустимого самовыражения; доакмеологический уровень характеризуются достаточной самоорганизацией, но недостаточной целевой устремленностью или недостаточным выходом на целевые характеристики. Показано, что акмеологический уровень самостоятельности обеспечивается у младших школьников адекватной самооценкой, средней степенью эгоцентризма, позитивным самоотношением и позитивным отношением к другим, направленностью на общение и учетом позиции собеседника, саморегуляцией, сформированным внутренним планом действий, сформированными представлениями о себе в будущем.

Показано, что неакмеологический уровень развития самостоятельности младшего школьника характеризуется активностью в сочетании с инерци-альностью, иногда дополняемой раздражительностью, с недостаточной самоорганизацией и аналитической деятельностью по учету различных обстоятельств, эмоциональной нестабильностью, недостаточным чувством доверия и низкой самокоррекцией и саморегуляцией.

6.Обнаружено, что уровень развития самостоятельности положительно взаимосвязан с адекватной самооценкой, отношением к себе, саморегуляцией, самоценностью и мотивацией самореализации, а отрицательно - с высоким эгоцентризмом и неадекватной (заниженной, завышенной) самооценкой. Оказалось, что значимо в группе с акмеологическим уровнем развития самостоятельностью высокий уровень саморегуляции и самоутверждения в микросоциуме и низкая степень эгоцентризма. Обнаружены различия в структуре отношения к себе, позволяющие констатировать качественную однородность самоотношения в группе с акмеологическим уровнем развития самостоятельности, проявляющуюся в положительной корреляции саморегуляции, самоконтроля и самоценности, и противоречивость отношения к себе в группе с низкой самостоятельностью, проявляющуюся в том, что саморегуляция и эгоцентризм выступают как два полюса, между которыми и балансирует отношение к себе.

Выявлена взаимосвязь уровня самостоятельности младшего школьника и отношения «Я и другие». Показано, что уровень самостоятельности младшего школьника отрицательно взаимосвязан с низкой направленностью на взаимодействие с одноклассниками, то есть с ростом самостоятельности значительно расширяется пространство отношений со сверстниками у детей младшего школьного возраста. Обнаружены различия в структуре отношений в группах с акмеологическим и неакмеологическим уровнем развития самостоятельности младшего школьника: в первой группе выявлены взаимо

11 связи между саморегуляцией и сформированностью внутреннего плана действий, адекватной самооценкой и средней степенью эгоцентризма, самооценкой и пространством отношений, самоотношения и уровня энергозатрат на адаптацию в среде, у них средний уровень эгоцентризма, адекватность самооценки, сформированность самоконтроля определяет характер реакций и определяет уровень энергозатрат на адаптацию в среде (в младшем школьном возрасте в школьном классе) и выступает как базовый компонент разворачивания саморегуляции и сферы отношений. Доказано, что оптимально высокий уровень самоконтроля обеспечивает высокий уровень формирования социальных связей и реализацию отношений, позитивное самоотношение. Представлено, что в группе с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности выявлены значимые связи высокой степени эгоцентризма и неадекватной самооценки (завышенной, заниженной), неадекватной самооценки и низкой (или дисгармоничной) самореализацией в сфере отношений, когда у ребенка проявляется высокая направленность на общение, не подтверждающаяся заинтересованностью в общении со стороны одноклассников, или наоборот, когда направленность на общение со стороны одноклассников присутствует, а у ребенка она слишком снижена. Выявлена тенденция к связи между функцией внимания и самоконтроля: у младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности в качестве базового компонента выступает низкий уровень произвольности, проявляющийся в низком самоконтроле, недостаточной саморегуляции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования существенно дополняют и углубляют знания о развитии самостоятельности младших школьников как системном качестве целостного развития личности младшего школьника, как внутреннего фактора его самореализации, обогащая пространство его понимания в психологии развития и акмеологии, психологически обосновываются компоненты, критерии, показатели и уровни развития. Выявленные особенности развития самостоятельности младших школьников выступают как основа ра

12 боты развития самостоятельности и самореализации младшего школьника и вносят вклад в изучение психологической сущности самостоятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования связана с разработкой и внедрением психологических рекомендаций по развитию самостоятельности младших школьников, профессионального консультирования учителей, родителей и учащихся как в системе высшего профессионального образования, так и дополнительной подготовки и переподготовки психологов посредством использования результатов исследования. Теоретические и прикладные выводы и положения исследования самостоятельности младшего школьника позволяют разрабатывать развивающие авторские программы воспитания, обучения и социализации ребёнка, активизирующие его развитие на этапе младшего школьного периода. Тематические и прикладные аспекты диссертации могут быть использованы при разработке программ повышения квалификации педагогов начального общего образования, разработки психолого-педагогических технологий развития самостоятельности и проведении лекционных работ, учитывающих особенности развития самостоятельности на этапе младшего школьного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на научных конференциях аспирантов, на акмеологических чтениях Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС) (Москва, 2010-2012); наШ Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современности в зеркале гуманитарных и экономических наук» (Москва,2008), на Усъезде РПО (Москва, 2012), на XIII международном педагогическом форуме в Тракийском университете Департамента информатизации и повышения квалификации учителей (Болгария, Стара Загора, 2012), на семинарах, круглых столах, научно-практических конференциях в сфере образования Северо-Западного округа города Москвы (2010-2012 гг.), на мастер-классах: в рамках IV Всероссий

13 ской конференции по преемственностив образовании (2012), в рамках трехдневного семинара-практикума в г. Сузун Новосибирской области (2012), на Всероссийском конкурсе рефератов «Инновационная школа 2012» (2012), на международном конгрессе инновационного образования Е01ЛМРСЖТА]ЧСЕ 2012 (Москва, 2012).

Положения, выносимые на защиту

1. С позиции психологии развития и акмеологии категория «самостоятельность младшего школьника» - это понятие, выражающее системный тип самоорганизации личности младшего школьника при реагировании на внешний раздражитель или на внутреннюю потребность в контексте включенности в ту среду и рамки требований, в которые попадает ребенок, с учетом своего «Я» и готовности к самокорректировке под поставленные цели, независимо от препятствующих условий.

Самостоятельность включает способ самопредъявления миру в среде, учебной деятельности, включающей целенаправленную реализацию планов и способов своей деятельности, коррекции своих действий, соотнесение действий с особенностями своего «Я».

2. Развитие самостоятельности младшего школьника, включает в себя развитие и интеграцию структурообразующих компонентов: эмоционально-мотивационного, интеллектуально-когнитивного, рефлексивно-самокоррекционного, выступающих в качестве основы самопредъявления и пробы своих сил.

Психологические детерминанты самостоятельности младшего школьника позволяют представить самостоятельность как личностное системное качество, интегрирующее в себе компоненты, которые структурируются под влиянием самоорганизации, позволяют расширить отношения ребенка к себе как к источнику продуктивной активности и понимание собственной способности «выходить за пределы своего «Я» и производить значимые изменения в соответствии с «Я требующим»; как способность младшего школьника к объективации внутреннего мира ребенка в его личностных пространствах за

14 счет внутренне детерминированной целенаправленной творческой активности.

3. В исследовании выделены акмеологические критерии самостоятельности на этапе младшего школьного возраста. В качестве интегративного акмеологического критерия самостоятельности младшего школьника выделена эффективность процесса самореализации в учебной деятельности и в пространстве школьных отношений. Интегративный акмеологический критерий представлен как система специальных критериев, которая позволяет оценивать уровень сформированности компонентов самостоятельности через объективные содержательные и динамические показатели их образовательной деятельности и социального взаимодействия, а также через субъективное отражение этих показателей в их самосознании и включает следующие критерии: мотивационный - характеризуется осознанием социальной значимости новой позиции Я-ученик и желания соответствовать ей; ориентацией на внутренние мотивы обучения; позитивным отношение к одноклассникам, к учителю как к пространству реализации позиции «Я и другие», открытостью к новому опыту, эмоциональным благополучием; интеллектуальный - характеризуется умением выделять существенный признак в предметах, явлениях, действиях; высокий уровень принятия цели, критичности, осмысления, гибкости мышления, сформированной вариативности мышления; высоким уровнем осознания своего «Я»; самокоррекционный - характеризуется сформиро-ванностью готовности к самоизменению, самосовершенствованию и раскрывается через: высокий уровень саморегуляции, самоконтроля; высокий уровень ориентации на систему требований и способности к удержанию цели, высокой коммуникативной компетентностью.

4. Разработанный алгоритм эмпирического исследования самостоятельности младших школьников позволил выявить показатели самостоятельности как системного качества личности младшего школьника.

Показателями развития самостоятельности младших школьников являются следующие: эмоциональное благополучие, сохранение цели и самоан

15 ализ своей деятельности, осознанность и самокоррекция. Эмоциональное благополучие выступает как способность к позитивному отношению к своему Я, «Я и другие». Позитивные отношения с окружающими выступают как показатель способности к согласованию своих действий с действиями других субъектов и поиску компромиссов во взаимоотношениях для эффективного решения учебных задач и предполагает эмоциональную стабильность. Сохранение цели и самоанализ своей деятельности рассматривается как способность младшего школьника выделять существенное в деятельности, исходя из ее цели, уверенно и последовательно действовать и корректировать свои действия в соответствии с целью, как в учебной деятельности, так и в пространстве отношений, позволяет выбирать и создавать условия, удовлетворяющие личностным особенностям (в том числе и при самокоррекции), эффективно использовать различные варианты или обстоятельства для достижения цели. Осознанность является способностью младшего школьника координировать представления «Я о себе», «Другие обо мне», « Я о других» и противостоять отвлекающим факторам, регулировать собственные мысли, эмоции, действия, исходя из особенностей своего Я и осмысливая себя как источник и причину собственных действий, поведения, деятельности. Самокоррекция понимается как способность младшего школьника направлять внутреннюю творческую активность на пространство познания, на самоизменение и саморазвитие, максимальное раскрытие своего потенциала для наиболее полной самореализации в конкретной ситуации.

5. В эмпирическом исследовании доказано, что при достижении акмео-логического уровня развития самостоятельности младшими школьниками осознается возможное пространство самореализации, в отличие от младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности, для которых пространство самореализации в учебной деятельности является или безразличным, или является источником негативных эмоций. У младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности с повышением осознанности и саморегуляции, повышается способность высту

16 пать как самостоятельный источник своей активности, усиливается представление о своей деятельности как о пространстве самоутверждения.

Младшие школьники с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности демонстрируют узкое пространство доверия и принятия либо в отношении позиции собственного «Я» (негативные представления о собственном «Я», неприятие собственного «Я»), либо в отношении позиции «Я и другие», недооценивают свое «Я», сомневаются в ценности собственной личности; у них заинтересованность в себе и повышение позитивности в отношении к себе снижает уровень безразличия к учебной деятельности. Эти учащиеся не ощущают обоснованность своих действий, недостаточно осознают собственные возможности и особенности цели, необходимость защиты от окружающих для них субъективно повышается, что приводит к дополнительной потребности в опоре, в помощи, в одобрении и т.д. Они характеризуются преобладанием реакций с низким уровнем осознания себя, рассогласованием в эмоциональной сфере и в сфере представлений о себе, недостаточным уровнем саморегуляции, что приводит к формированию негативного отношения к себе, к другим, к себе и другим, в котором преобладает направленность на сохранение стабильности собственного негативного состояния.

Целенаправленное акмеологическое воздействие на компоненты самостоятельности позволяют оказать помощь младшему школьнику в осознании себя для пробы сил в соответствии с целью, оказать помощь в осуществлении самокорректировки с учетом своего Я в соответствии с целью; продемонстрировать младшему школьнику возможность самореализации и самоутверждения в пространстве учебной деятельности, в пространстве отношении и поднять свой уровень развития самостоятельности до акмеологическо-го.

Младшие школьники с акмеологическим уровнем развития самостоятельности отличаются ощущением ценности собственной личности, предполагаемой ценностью собственного «Я» для других, которое сопровождается переживанием собственного «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего

17 их личность и деятельность, испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей и одновременно заинтересованность в собственном «Я». Эти школьники показали, что отношение к позиции «Я и другие» определяется тем, что при построении своей стратегии действий, младший школьник склонен отстаивать свою точку зрения в соответствии с целью, понятно и последовательно выражать свою мысль. Эти учащиеся эффективно формируют позитивные отношения, они открыты новому опыту, осуществляют самоконтроль и самокоррекцию с учетом новой позиции «Я-ученик», относятся к миру с доверием и способны находить решения не только в учебных задачах, но и в пространстве отношений, избегая негативных эмоций.

Психологические рекомендации по развитию самостоятельности младших школьников должны учитывать изученные особенности данного процесса и включать разнообразные формы работы как с педагогами, так и с самими младшими школьниками и их родителями.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Балясникова, Любовь Владиславовна

Выводы по II главе:

Опираясь на предлагаемую в акмеологии позицию, согласно которой процесс развития индивида предполагает взаимодействие и рост - развертывание конструктов самости, мы предполагаем, что самостоятельность является системным качеством целостности развития личности, ведущим конструктом развития самости на этапе младшего школьного возраста, имеет свою структуру, факторы, условия развития; мы предполагаем, что самостоятельность на этапе младшего школьного периода использует высвобождающуюся энергию индивида, после активизации гармонизирующего центра для роста и развития самости.

В результате проведенного эмпирического исследования выявилось не только известное влияние саморегуляции на формирование самостоятельности ребёнка, но и многоплановое опосредованное воздействие взаимоотношений младшего школьника со сверстниками и на развитие его самости. В исследовании чётко фиксируется связь эмоционального благополучия с мотивационным компонентом благоприятного взаимодействия со значимым взрослым с активизацией взаимоотношений со сверстниками и роста самоуважения, самооценки и принятия себя. По материалам исследования прослеживается значимость создания соответствующей среды развёртывания рефлексивной деятельности для активного саморазвития и формирования условий активизации самовыражения, самопрезентации, самоутверждения и других конструктов самости, формируемых на дистанции дошкольного периода.

Самостоятельность как системное качество субъекта имеет интегративные взаимодействия между своими компонентами и показателями, при этом уровень развития самостоятельности младшего школьника зависит от уровня развития основных компонентов и показателей, а также от степени и качества взаимодействия между ними.

Совокупный анализ компонентов и показателей самостоятельности позволяет эффективнее решать задачи активизации учащегося в учебной деятельности с учетом особенностей позиции ребенка в пространстве собствен

141 ного Я, в пространстве отношений и осуществлять организацию психолого-педагогических условий, ориентированных на персонифицированные особенности восприятия и переработки информации ребенком, эмоционального реагирования на затруднения, способности к рефлексии.

Показателями самостоятельности младших школьников являются следующие. Эмоциональное благополучие выступает как показатель способности к позитивному отношению к своему Я, а также к позитивным отношениям Я и другие. Позитивные отношения с окружающими выступают как показатель способности к согласованию своих действий с действиями других субъектов и поиску компромиссов во взаимоотношениях для эффективного решения учебных задач и предполагает эмоциональную стабильность. Позитивное отношение к своему Я позволяет младшему школьнику признавать и принимать собственное личностное многообразие, корректировать себя в соответствии в поставленной целью, но и с учетом своего Я, позволяет разрешать противоречия, возникающие в процессе решения задач и позволяет принимать на себя ответственность за результат собственной деятельности. Сохранение цели и самоанализ своей деятельности, рассматривается, как показатель способности младшего школьника выделять существенное, отделяя его от несущественного, от отвлекающих факторов, уверенно и последовательно действовать в соответствии с целью, как в учебной деятельности, так и в пространстве отношений, позволяет выбирать и создавать условия, удовлетворяющие личностным особенностям (в том числе и при самокоррекции), эффективно использовать различные варианты или обстоятельства для достижения цели. Осознанность является показателем способности младшего школьника координировать представления «Я о себе», «другие обо мне», « Я о других» и противостоять отвлекающим факторам, регулировать собственное «Я желающее» исходя из особенностей своего «Я» и с учетом «Я требующего». Самокоррекция как показатель, описывает способность младшего школьника направлять внутреннюю творческую активность на пространство познания, на самоизменение и саморазвитие, максимальное раскрытие своего потенциала для наиболее полной самореализации в конкретной ситуации.

При достижении акмеологического уровня развития самостоятельности младших школьников ими осознается возможное пространство самореализации, в отличие от младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности, для которых пространство самореализации в учебной деятельности является или безразличным, или является источником негативных эмоций. В то же время, у младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности с повышением осознанности и саморе-гуляци, повышается способность выступать как самостоятельный источник своей активности, усиливается представление о своей деятельности как о пространстве самоутверждения.

Младшие школьники с акмеологическим уровнем развития самостоятельности отличаются ощущением ценности собственной личности, предполагаемой ценностью собственного «Я» для других, которое сопровождается переживанием собственного «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего их личность и деятельность, испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей и одновременно заинтересованность в собственном «Я». У младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности сужено пространство доверия и принятия либо в отношении позиции собственного «Я» (негативные представления о собственном «Я», неприятие собственного «Я»), либо в отношении позиции «Я» и другие (меня не поймут, надо мной посмеются, они пло-хие-я хороший и т.д.), они верят в подвластность своего «Я» обстоятельствам (это «не Я»), демонстрируют низкую способность к саморегуляции, неумение и нежелание искать причины поступков и результатов в себе самих; недооценивают свое «Я», сомневаются в ценности собственной личности. Одновременно у них проявляются внутренние сомнения, сопровождаемые переживанием чувства вины. У младшего школьника с низким уровнем самостоятельности заинтересованность в себе, повышение позитивности в отношении к себе снижает уровень безразличия к учебной деятельности.

Отношение к позиции «Я и другие» у младшего школьника с акмеоло-гическим уровнем развития самостоятельности определяется тем, что при построении своей стратегии действий, младший школьник склонен отстаивать свою точку зрения в соответствии с целью, понятно и последовательно выражать свою мысль.

В то же время младшие школьники с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности не ощущают обоснованность своих действий, недостаточно осознают собственные возможности и особенности цели, необходимость защиты от окружающих для них субъективно повышается, что приводит к дополнительной потребности в опоре, в помощи, в одобрении и т.д.

Младшие школьники с акмеологическим уровнем развития самостоятельности эффективно формируют позитивные отношения, успешно выбирают стратегию совладания с трудностями, у них высок уровень саморегуляции, они открыты новому опыту, относятся к миру с доверием и способны находить решения не только в учебных задачах, но и в пространстве отношений, избегая негативных эмоций. Младшие школьники с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности характеризуются преобладанием реакций с низким уровнем осознания себя, рассогласованием в эмоциональной сфере и в сфере представлений о себе, недостаточным уровнем саморегуляции, что приводит к формированию неакмеологичного (негативного) отношения к себе, к другим, к себе и другим, в котором преобладает направленность на сохранение стабильности собственного негативного состояния.

Младший школьник, сталкиваясь с новым опытом, новым знанием о себе, по разному реагирует на новое: принимает, ассимилирует этот опыт, когда он не противоречит представлениям ребенка о себе и как следствие стремится изменить каким-либо образом себя или окружающих; либо, отказывается видеть компоненты реальности такими как они есть, верить людям, сообщающим ему что-либо о себе и т.д.

Если изменения образа «Я», привносимые новой информацией, не сильно отличаются от прежних представлений о себе, то ребенок может их принять, когда эти изменения не превышают его адаптационные возможности. Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в структуру личности, может также усваиваться с помощью защитно-психологических механизмов, таких как рационализация, когда новый опыт объясняется на основании уже имеющегося, искажение или отрицание.

При корреляционном анализе были выделены группы факторов, влияющие на развитие самостоятельности:

1 фактор - «эмоциональное благополучие» показывает уровень сформированное™ адекватного эмоционального реагирования на изменяющиеся условия в соответствии с целью.

2 фактор - «гибкость» отражает характеристики мыслительной, эмоциональной, регуляторной гибкости, то есть способности рассматривать задачу, ситуацию с разных точек зрения, перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Младшие школьники с высокими показателями по фактору «гибкость» демонстрируют пластичность психических процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают способы решения задачи или поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. Гибкость регуляторных процессов позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу. Младшие школьники с низкими показателями по фактору «гибкость» в меняющейся обстановке начала школьного обучения чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к новой позиции «Я-ученик».

3 фактор - «самокоррекция» характеризуется согласованием собственного «Я» с целью при учете различных условий (внутренних и внешних). Младшие школьники с акмеологическим уровнем развития самостоятельности при возникновении рассогласования полученных результатов с принятой

145 целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. В то же время младшие школьники с неакмеологиче-ским уровнем развития самостоятельности не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у детей неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.

4 фактор - «осознанность» характеризуется знаниями, которые отражают согласованность представлений ребенка о своем «Я», «Я и мир», «Я и другие», «Я-ученик» и влияют на достижение цели.

При исследовании факторной нагрузки определились факторы препятствующие формированию акмеологического уровня развития самостоятельности: в первый фактор вошли негативное эмоциональное отношение к учебной деятельности, рассогласования в представлениях о себе, низкое согласование направленности и реализации в сфере общения; во второй фактор вошли неадекватная самооценка, низкая произвольность и саморегуляция, низкий уровень учета факторов и удержания цели.

Целенаправленное акмеологическое воздействие на компоненты самостоятельности позволяют оказать помощь младшему школьнику в осознании себя для пробы сил в соответствии с целью, оказать помощь в осуществлении самокорректировки с учетом своего «Я» в соответствии с целью; продемонстрировать младшему школьнику возможность самореализации и самоутверждения в пространстве учебной деятельности, в пространстве отношений.

Эти результаты, полученные в ходе эмпирического исследования могут быть положены в основу психологических рекомендаций по развитию самостоятельности младших школьников. Данные рекомендации должны учитывать изученные особенности данного процесса и включать разнообразные

146 формы работы как с психологами и педагогами, так и с самими младшими школьниками и их родителями.

Основные рекомендации по развитию самостоятельности младших школьников представляются нами как целостная система мер, способствующих не только развитию самостоятельности младших школьников, но, и в первую очередь, - решение проблем их личностного развития, успешной социализации и адекватного общения младших школьников со сверстниками, учителями, воспитателями и родителями. Это должно быть построено с учетом результатом проведенного исследования.

В первую очередь, должно быть учтено, что развитие самостоятельности младшего школьника, включает в себя развитие и интеграцию структурообразующих компонентов: эмоционально-мотивационного, интеллектуально-когнитивного, рефлексивно-самокоррекционного, выступающих в качестве основы самопредъявления и пробы своих сил. Необходимо учесть, что показателями развития самостоятельности младших школьников являются следующие: эмоциональное благополучие, сохранение цели и самоанализ своей деятельности, осознанность и самокоррекция.

В исследовании успешно доказано, что развитие самостоятельности младших школьников можно дифференцировать по трем уровням и, при этом, выявить проблемы как «перекосы» в развитии самостоятельности младших школьников. Предложенный комплекс методик может быть использован психологами, педагогами и даже родителями для определения этих проблем.

Для коррекции уровня развития самостоятельности мы можем порекомендовать использованную в ходе эмпирического исследования программу развивающего эксперимента как программу занятий с детьми по осознания своего «Я», технологию рефлексивного экрана («Я-школьник» и «Наш класс»). Выше эта программа описана и может быть использована психологами, педагогами и даже родителями.

Основные мероприятия в рамках предлагаемых нами рекомендаций включают в себя следующие формы психолого-педагогической работы, направленные на развитие самостоятельности младших школьников: психологическое тестирование; беседы с младшими школьниками, их родителями, психологами и педагогами, семинары и конференции для психологов, педагогов и родителей; индивидуальное и групповое консультирование; деловые игры, групповая и индивидуальная психотерапия для младших школьников. Психологам рекомендуется проводить следующие мероприятия: семинары; деловые игры; психологические тренинги; конференция педагогов.

В ходе консультативных бесед младший школьник должен рассказать о своих достижениях и проблемах, с которыми пришлось столкнуться. Психолог, педагог или родитель дает характеристику своему школьнику, указывает на его сильные и слабые стороны в развитии самостоятельности. Происходит оптимизация личностного развития за счет активизации психологического ресурса и потенциала личности. Далее даются рекомендации в плане дальнейшего роста и решения проблем младшего школьника по развитию самостоятельности.

Все перечисленные выше мероприятия проводятся в рамках психологического сопровождения процесса развития самостоятельности младших школьников. Но на этом работа не должна заканчиваться. Необходимо предложить младшему школьнику и его родителям, педагогам и психологам продолжить в дальнейшем эту работу. Этот период наиболее эффективен, важен для личностного развития и дальнейшего роста школьника.

Таким образом, психологические рекомендации по развитию самостоятельности младших школьников, на наш взгляд, отвечают современным требованиям практической психологии, акмеологии и педагогики и являются одной из действенных форм активизации процесса развития самостоятельности младших школьников, важным психолого-акмеологическим фактором процесса развития личностного развития младшего школьника.

Кроме этого, при этом мы рекомендуем после проведения диагностических и учебных занятий проведение ретеста с обязательным консультированием психолога, а проведение учебно-коррекционных занятий только с профессиональным психологом, с обязательным собеседование с психологом на каждом этапе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Показано, что самостоятельность раскрывается через выраженность и сопряженность трех компонентов, и проявляется как способ самоорганизации для самоосуществления в окружающем мире, закрепленный в опыте личности. Гармоничное развитие психологических детерминант, компонентов самостоятельности позволяет младшему школьнику направлять психическую энергию в большей степени на реализацию самости в мире отношений, действий, целедостижений. Дана сущностно-содержательная характеристика самостоятельности как способа самоорганизации младшего школьника. Показано, что в основе самостоятельности как особого феномена личности на этапе младшего школьного возраста лежит самокоррекционная основа, которая формирует отношение к себе как к ученику, которое соотносится с субъектной позицией познания окружающего мира и творческим преобразованием его и изменением себя самого.

Акмеологическими критериями самостоятельности младшего школьника являются.

1. Мотивационный критерий, который характеризуется осознанием социальной значимости новой позиции Я-ученик и желания соответствовать ей; ориентацией на внутренние мотивы обучения; позитивным отношение к одноклассникам, к учителю как к пространству реализации позиции «Я и другие», открытостью к новому опыту, эмоциональным благополучием.

2. Интеллектуальный критерий характеризуется умением выделять существенный признак в предметах, явлениях, действиях; высокий уровень принятия цели, критичности, осмысления, гибкости мышления, сформированной вариативности мышления; высоким уровнем осознания своего Я.

3. Самокоррекционный критерий характеризуется сформированностью готовности к самоизменению, самосовершенствованию и раскрывается через: высокий уровень саморегуляции, самоконтроля; высокий уровень ориентации на систему требований и способности к удержанию цели, высокой коммуникативной компетентностью.

Установлено, что на этапе младшего школьного периода у развивающейся личности имеются разные степени проявления своего Я. На основе этого выделены три уровня развития феномена самостоятельности: высокий - акмеологический, средний - доакмеологический и низкий - неакмеологиче-ский.

Акмеологический уровень развития самостоятельности обеспечивает выработку способов взаимодействия с внешним миром (в мышлении, в реагировании, в деятельности), которые соответствуют целям и учитывают различные факторы сферы Я, Я и мир, Я и другие. Младший школьник самоорганизуется и вырабатывает такие способы взаимодействия с жизнью, которые обеспечивают реализацию не только себя, но и своего само, объединение всех его сфер.

Выявлены особенности самостоятельности младших школьников с разным уровнем развития самостоятельности. Доказательно представлено, что в качестве показателей самостоятельности младших школьников, которые позволяют описать самостоятельность как системно-структурное личностное образование, выступают самосознание, самопринятие, эмоциональное благополучие, позитивные отношения с окружающими, саморегуляция, целепринятие, умение работать по правилу, высокая учебная мотивация.

Эмпирически подтверждено, что в целом по выборке существуют значимые различия по всем показателям самостоятельности в группах с акмео-логическим, доакмеологическим и неакмеологическим уровнем развития самостоятельности. Показано, что акмеологический уровень развития самостоятельности обеспечивается у младших школьников в данной выборке их адекватным отношением к себе, которое обеспечивает не только центрирова

151 ние их внутреннего пространства, но и формированием саморегуляции, построение позитивных отношений с другими субъектами и собственной деятельностью.

У младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности в зависимости от особенностей эмоциональной сферы, способности к саморегуляции возникает возможность более или менее эффективно выстраивать свои отношения с другими субъектами и собственной деятельностью, а также реализовывать свой потенциал. При этом несвязанность самооценки и саморегуляции как показателей самостоятельности позволяет сделать вывод о том, что именно неумение младших школьников осознавать себя во всей полноте, принимать себя, позитивно относиться к себе и другим является препятствующим фактором формирования самостоятельности, так как снижает чувство доверия к среде, к собственным силам.

Выявлена взаимосвязь отношения к учебной деятельности и уровня развития самостоятельности младшего школьника, свидетельствующая о том, что с повышением уровня развития самостоятельности младший школьник все реже относится к учебной деятельности негативно или безразлично.

Выявлена взаимосвязь уровня развития самостоятельности и отношения к себе: уровень развития самостоятельности положительно взаимосвязан с самопринятием. В группе с акмеологическим уровнем развития самостоятельности значимо выше уровень саморегуляции и значительно выше уровень адекватности самооценки. Обнаружены различия в латентной структуре отношения к себе, позволяющие констатировать качественную однородность самоотношения в группе с акмеологическим уровнем развития самостоятельности, проявляющуюся в положительной корреляции самопринятия и самооценки, и противоречивость отношения к себе в группе с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности, проявляющуюся в том, что и самооценка и учет позиции другого выступают как два полюса, между которыми и балансирует отношение к себе (самообвинение, обвинение других).

Выявлена взаимосвязь уровня развития самостоятельности и отношения к другим. Показано, что в отношении к другим у младших школьников с акмеологическим и неакмеологическим уровнем развития самостоятельности существуют различительные характеристики. Так, у школьников с акмеологическим уровнем развития самостоятельности присутствует сформированное чувство доверия, доброжелательное отношение к другим, адекватная дифференциация эмоций, высокая коммуникативная компетентность. В группе младших школьников с неакмеологическим уровнем развития самостоятельности характеризуется снижением чувства доверия, нарушением и недостаточной дифференциацией эмоций, настороженным, нейтральным или негативным отношением к другим, низкой коммуникативной компетентностью.

В ходе анализа, что с позиции акмеологии процесс развития самостоятельности младшего школьника характеризуется закономерностями, связанными с самоотношением и саморегуляцией личности при удержании и сохранении цели. В соответствии с этим, задачи организации развития акмео-логического уровня развития самостоятельности младшего школьника не могут быть решены без раскрытия внутренних, часто скрытых, резервов личности, без изучения этих особенностей педагогами начального образования.

Предметом дальнейшего исследование может стать разработка акмео-логических технологий обучения и воспитания младших школьников, а также подготовка педагогов-психологов, педагогов начальной школы в системе повышения квалификации для работы по развитию самостоятельности школьников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Балясникова, Любовь Владиславовна, 2013 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.:МПСИ, Воронеж МОД ЭК, 2000,-416с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.:Академия, 1999. т672с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977. -224с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.:Мысль, 1991.-299с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:Наука, 1980.-335с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: МПСИ, Воронеж:МОДЭК, 2005,- -432с.

7. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980.Т.2. -131с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб. Литер, 2009. 688 с.

9. Анисимов О.С. Креативная акмеология. /Под общ. ред. A.A. Дергача. М.:РАГС, 2008.-276с.

10. Анисимов О.С. Методологический словарь. М.,2008,- 414с.

11. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып. 9. Философско-психологические предпосылки акмеологии: понятийная парадигма. М. 2009. 382 с.

12. Анисимов О.С. Мышление стратега: модельные сюжеты. Вып.10. Духовность: пути становления. М. 2009. 271с.

13. Анисимов О.С., Богапов P.P. Психолого-акмеологические проблемы самоорганизации руководителя в условиях управления конфликтами. Кузнецк: Полиграфресурс,2011.-152 с.

14. Анисимов О.С. Системный подход, онтология и высшая мыслетех-ника. М.: Дело, 2008. -361 с.

15. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: дис. в виде науч. докл. д. пех.н. М., 1994. 86с.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.:Аспект Пресс,2008,363с.

17. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс,2000.-288С.

18. Анцупов А.Я., Кандыбович C.JL, Крук В.М., Тимченко Г.Н., Харитонов А.Н. Проблемы психологического исследования. Указатель 1050 докторских диссертаций 1935-2007гг./Под ред. А.Я. Анцупова. М.:Этника,2007,-232с.

19. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: В ЛАД ОС,2004,- 2007 с.

20. Аристотель: Соч. в 4 т. М.: Мысль,1976. Т.1 448 с.

21. Аристотель. Категории. Собр. Соч. М.: Мысль, Т. 4 , 1983. 651с.

22. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: Институт психологии РАН, 1993. 223с.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности.//Принципы общепсихологического анализа. М.: ИЦ «Смысл»,2007,- 528с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности./Культурно-историческое понимание развития человека. М.: Академия,2002. -367с.

26. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом. /По д. ре д. Ю.П.Ветрова. М.: Книголюб,2008. 232с.

27. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.:Знание, 1981. -96с.

28. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко A.B., Шапарь В.Б.Книга практического психолога: в 2-х ч. X.: РИП «Оригинал». 1996.-424 с.

29. Битянова М.Р. Социальная психология. Спб.: Питер, 2000,- 304с.

30. Бодалев A.A. Психология общения. Воронеж: МОДЭК, 1996.-256с.

31. Бодалёв A.A., Васина Н.В. Акмелогия. Настоящий человек. Каков он и как им становиться. СПб, Речь. 2010. 223с.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /Под ред Д.И. Фелыптейна. М.:Институт практической психологии, Воронеж: МО ДЕК, 1995,-352с.

33. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопр.психол. 1978. №4. С.23-25.

34. Большой психологический словарь /Сост.и общ.ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2004,- 627с.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. PSYLIB® URL: http://psylib.org.ua/books/sarjv01/txt02.htm (дата обращения 30.07.2010).

36. Вахромов Е. Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.:МПА, 2001.-158с.

37. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. СПб. Литер,2008. 272с.

38. Воротилкина И. М. Педагогическая система развития самостоятельности в двигательной деятельности детей и учащейся молодёжи: автореф. дис. д. п. н. Омск, 2007,- 43 с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.4 /Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М.:Педагогика,1983,- 368с.

40. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.:Просвещение, 1995,367с.

41. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.-144 с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: КДУ, 2006. 336с.

43. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.- 256 с.

44. Гарбузов В.И.Нервные дети: Советы врача. Л.:ЛГУ, 1990. 176 с.

45. Гиппенрейтер Ю.Б., Пузырей A.A., Архангельская В.В. Психология личности. М.: ACT: Астрель, 2009,- 624с.

46. Турина И.А. и др. Педагогика профессионального образования: перспективы развития./Под общ. ред. С.С.Чернова. Новосибирск: СИБПРИНТ. 2010.-345C.

47. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. http://vocabulary.ru/dictionary/25/word/samostojatelnost.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-134С.

49. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского// Вопр. психол.1996. №5.-С.20-30.

50. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. //Вопр. психол. 1992. №3,-С. 14-19.

51. Даль В.И. Толковый словарь живаго великорускаго языка. Том 4: настоящее издание набрано и напечатано со второго издания 1882 года. М., Русский язык,1991,- 693с.

52. Деркач A.A. Акмеологические стратегии развития. М.:РАГС, 2006,184с.

53. Деркач A.A. Акмеологический словарь. М.-.РАГС, 2008. 112с.

54. Деркач A.A., Сайко Э.В. Самореализация основание акмеологиче-ского развития. М.-Воронеж: МОДЭК, 2010. -224с.

55. Деркач A.A., Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза/ А.А.Дергач, Э.В. Сайко //Мир психологии,-2007.-№2.-С. 43-55.

56. Деркач A.A. , Сайко Э.В. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологического развития. //Мир психол. 2008. №1.-С.217-228.

57. Деркач A.A. , Сайко Э.В. Субъектность субъекта в акмеологиче-ском развитии и проблемы его субъектного самоосуществления. //Мир психол. 2008. №3.-С. 205-219.

58. Деркач A.A., Сайко Э.В. Самореализация как структурообразующий конструкт и процесс в онтогенезе. //Мир психол. 2009. №2,- С.222-224.

59. Деркач A.A., Селезнёва Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М,- Воронеж.: МОДЭК, 2006.-496С.

60. Дубровина И.В. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей./Под ред. И.В.Дубровиной. М.:Просвещение, 2003.-208с.

61. Духновский C.B. Диагностика межличностных отношений. СПб.: Речь,2010.-141с.

62. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность//Мир психол. 2005. №3,- С.11-32.

63. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.: МПСИ; Флинта,1998.-223 с.

64. Запорожец A.B. Психология. М.: УЧПЕДГИЗ, 1960. -224с.

65. Запорожец A.B. Психология действия. М.-Воронеж: МОДЭК, 2000,736с.

66. Запорожец A.B. Особенности различных видов деятельности и их роль в психическом развитии ребёнка. .//Избр. психолог, труд, в 2-х тт. М.: Педагогика, 1986. Т.1.-С. 234-250.

67. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос,2001.-384с.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер,2000.-512с.

69. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер,2008,- 783 с.

70. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512 с.

71. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб. :Питер,2011. -573с.

72. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли./Под ред. А.Г.Асмолова. М.,Просвещение,2008,-152с.

73. Кандыбович JI.B. Организация социально-психологической службы в школе. М.: Окружной методический центр СЗУО,2002.-130 с.

74. Кандыбович J1.B. Рефлексивный практикум как средство обеспечения становления профессионального самосознания молодого учителя / Под науч. ред. A.A. Деркача. М.: МААН, 1997.-23 с.

75. Капитонова Т. А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: дис. к. п. н. Саратов,1996.-199 с.

76. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. Ярославль: Академия развития,2001,- 160с.

77. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: ИПП «Эксперимент», 1995. 176с.

78. Князев A.M. Основы активно-игрового обучения./Под общ. ред. A.A. Дергача. М.: РАГС, 2006.-166с.

79. Колисниченко Н.В. Акмеологическая технология овладения грамотностью младшими школьниками: дис. к. псх. н. М.,ПИ РАО, 2005,- 178 с.

80. Колисниченко Н.В. Психология развития и возрастная психология: /Под общ. ред. A.A. Декача. М.: РАГС,2010.-70с.

81. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Общение и возрастные особенности. М.: БГУД976. -350с.

82. Коломенский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников. // Вопр. психол. 1986. №5. С.38-44.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание электронный ресурс./ И.С.Кон. URL:http://psylib.org.ua/books/konis01/index.htm

84. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: (основные сферы жизнедеятельности): дис. д. псх. н. СПб. 2001. 284с.

85. Краткий психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.:Просвещение, 1985,- 431с.

86. Крюкова C.B., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.:Генезис,2007. -208с.

87. Крупнов А.И. Системная диагностика и коррекция общительности. М.: РУДН, 2007. -131с.

88. Краснова Е. В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: дис. к. п. н. Чебоксары,1997.-198с.

89. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995,- 271с.

90. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. M :Наука,1997.446с.

91. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.:Просвещение, 1971.-270с.

92. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл; Академия, 2007,288с.

93. Леонтьев A.A. Деятельность и общение. //Вопр. философ. 1979. №1,-С.121-123.

94. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд-во политической литературы ,1975,- 444с.

95. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: МГУ, 1981. 584с.

96. ЮО.Леонтьев Д.А. Личностное в личности. Личностный потенциал какоснова самодетерминации, http://uclg.ru/lections/viewlection/psihologiya/ ob160shhya psihologya/d a leontevlichnostnoe v lichnostilichnostnyiypotentsial kako sno vasam odetermi n atsi i

97. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М: Смысл,1997,-С.156-175.

98. Лепкович В.Н. Самооценка и её роль в формировании и воспитании личности//Советская педагогика, 1973. №6. С.97-107.

99. ЮЗ.Лефтерова Т.В. Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности: дис. к. п. н. Сургут, 2000,- 175 с.

100. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -240с.

101. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. СПб.: Питер, 2009,- 320с.

102. Юб.Липпс Т. Самосознание. СПб.: Питер, 1903,- 72 с.

103. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение. /Под ред. Л.М. Митиной. М.: Академия,2005,- 336 с.

104. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука,1999 350с.

105. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Просвещение, 1981,-210с.

106. Ю.Ломов Б.Ф. Психологическая регуляция деятельности. Избранные труды М.: «Институт психологии РАН»,2006,- 270с.

107. Ш.Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. //Вопр. философ. 1979. №8,- С.34-47.

108. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2009.-320с.

109. Лях Ю.А. Познавательная самостоятельность школьников: проблемы, перспективы: монография. Кемерово: Науч.-методический центр, 2009. 127с.

110. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.:Академия, 2002. 256 с.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192с.

112. Иб.Марцинковская Т.Д. История психологии. М.:Академия,2003.-544с.

113. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М. Евразия, 1997.-403с.

114. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер,1999,- 478с.

115. Мещеряков Б.Г., В.П. Зинченко. Большой психологический сло-варь.СПб. :Прайм-ЕВРОЗБАК,2007. -672с.

116. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ. 1998,- 200с.

117. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.:Академия, 2004,- 320 с.

118. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика и коррекция. М.: Флинта: МПСИ, 2001,- 192с.

119. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М. :Изд-во Ин-та практ.психологии,1997,- 368с.

120. МухинаВ.С. Возрастная психология. М.: Академия, 2002,- 456с.

121. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребёнка/ЛТсихол. журн. 1980. №5. С.23-41.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж.: МОДЭК», 1995. -356с.

123. Немов P.C. Психология: Словарь-справочник в 2 ч. М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003. 41.-304с.

124. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992.-160с.

125. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008.136 с.

126. Обухова Л.Ф. Возрастная психология,- М.: Изд-во Юрайт, 2012.460с.

127. Петровский В.А. Личность в психологии : парадигма субъективности . Ростов н/Д : Феникс, 1996 512с.

128. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л.И.Переслени,- 2-ое изд.,испр. и доп.-М.: Айрис-пресс, 2006.-64с.

129. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.254с.

130. Подольский А.И.,Идобаева O.A. Психоэмоциональное благополучие подростков, http://120966.vashps00.web.hosting-test.net/nats/20120-psixoemocionalnoe-blagopoluchie-sovremennyx-podrostkov.

131. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 2000. -160с.

132. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1998,- 160с.

133. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. /Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М.:Наука,1967,- 368с.

134. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. /Под общ. Ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ,2006.-176с.

135. Психология детей школьного возраста: Библиографический указатель. 1917- 1999 гг. /Сост. Е.М. Зубрицкая, A.A. Куликова. /Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.:МПСИ; Воронеж: « МОДЭК», 2001. 256 с.

136. Психология общения. Энциклопедический словарь/Под общ. ред. A.A. Бодалёва. М.: «Когито-Центр»,2001.-600с.

137. Психология развития /Под ред. Т.А. Марцинковской. М.: Академия, 2007. 528с.

138. Психология. Словарь /Под ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат,1990.-494с.

139. Развитие и саморазвитие личности (к 100-летнему юбилею А.Н. Леонтьева). Сб. ст. /Под. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2004. -300 с.

140. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: «БАХРАМ», 2009. -672с.

141. Райгородский Д.Я. Психология самосознания. Самара: «БАХРАМ», 2007. -112с.

142. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб. Литер, 1999. 416с.

143. Реан A.A. Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб: Питер, 2000. 320с.

144. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. №2. С.34-42.

145. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.:«Питер», 1999720с.

146. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука,1997. -190с.

147. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы образования детей младшего возраста. //Мир психологии. 2010. № 1. С 11-25.

148. Рувинский.Л.И. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. 143с.

149. Рыданова И.И. Основа педагогического общения. Мн.: Белорусская наука, 1998.-319с.

150. Савенков А.И. Психодидактика. М.: Национальный книжный центр,2012 -360с.

151. Сайко, Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006,- 424с.

152. Сайко Э.В. «Объективное общественное бытиё» это «определенные содержательные отношения людей».//Мир психологии.2006.№4.С.10-18.

153. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 57с.

154. Сб. науч. ст. «Развитие и саморазвитие личности»/Под общей редакцией A.A. Деркача. М.: РАГС,2004. 171с.

155. Селезнева Е.В. Общая акмеология. /Под общ. Ред. А.А.Деркача. М.: РАГС, 2009. 206 с.

156. Селезнёва Е.В. Общение как среда для саморазвития личности. М.: РАГС, 2002,- 650с.

157. Селезнёва Е.В. Развитие акмеологической культуры личности: Учебное пособие/Под общ. Ред. А.А.Дергача. М.: РАГС, 2007-200с.

158. Ситников А.П., Деркач A.A., Елшина И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. М.: Луч, 1994.-168с.

159. Смирнова Е.О. Детская психология. СПб.: Питер, 2009,- 304с.

160. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. //Вопр. психол. 1994. №6. С.5-16.

161. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.:Школа-Пресс,1997. 512с.

162. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. Дис.д.псх.н. М.:НИИ ОПП АПН СССР,1994. -45с.

163. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики. М.: Институт прикладной психологии, 1998. -512с.

164. Социальная психология /Под ред. A.B. Сухова, A.A. Деркача М.: Академия, 2008. 600с.

165. Столяренко. Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.:Феникс,1997,736с.

166. Старовойтенко Е.Б. Психология личности. М.: Академический Проект; Трикста, 2004. 256с.

167. Степнова Л. А. Смысл социального действия как предмет социологического исследования: (методологический анализ): автореф. д. к. соц. н. М., РАУ, 1992. -24с.

168. Степнова Л. А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями. М.: РАГС, 2001. 130с.

169. Степин В. С. Философская антропология и философия науки. М.:МГУ, 1990. -184с.

170. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284с.

171. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.:ИПП/Воронеж:МОДЭК, 1998. 539с.

172. Управление человеческими ресурсами: психологические проблемы / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Магистр, 1996. 215с.

173. Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФРА-М,1998,576с.

174. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. М.: МПСИ,2011-16с.

175. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. http ://sbiblio.com/biblio/archive/feldrshteynpsi/02.aspx.(дата обращения 22.11.2010).

176. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. В 2-х т. М.: МПСИ /Воронеж: МОДЭК, 2005. Т.1. 568с.; Т.2. -456с.

177. Франкл В. Человек в поисках смысла. /Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс,1990.-368с.

178. Франкл Дж. Неизведанное Я. М.: ACT, 2007. 320с.

179. Фромм Э. Душа человека. М.:АСТ,2010.-251 с. 194.Чебровская С. В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов: Дис.к. псх. н. Комсомольск-на-Амуре, 2003. 157с.

180. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.:3нание, 1986. 80с.

181. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М.: МПСИ / Воронеж: МОДЭК, 2006. 768с.

182. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2001. -136с.

183. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002. 160с.

184. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2009. 349с.

185. Шиянов E.H., Котова И.В. Развитие личности в обучении. М.: Academia, 2000. 288с.

186. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология» М.:«Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1998.-144 с.

187. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: АСТ/Хранитель, 2006.-768с.

188. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317с.

189. Яковлева Ю. В. Психологическое содержание, структура и особенности самостоятельности: автореф. д. к.псх.н. Челябинск, 2011. 26 с.

190. Damon W. Patterns of change in childrens social reasoning : A two year longitudinal study. //Child Development, 1980, № 51, P. 1010-1017.

191. Rubin K. Play preference and its relationship to egocentrism, popularity and classification skills in preschoolers //Merrill Palmer Quarterly, 1975, №21, P. 171-178

192. Selman R.L. The relatioh of role takihg to the development of moral judgment in children. //Child Development, 1971, № 42, P. 79-92.

193. Maslow A. Motivation and Personaliti. N-Y., 1954.1. Фамилия, имя 1 задание