Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бунеев, Рустэм Николаевич

• Бунеев, Рустэм Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бунеев, Рустэм Николаевич

Введение.

Глава 1. Философско-этические основы образовательной системы нового поколения.

1.1. Образование в контексте глобализации.

1.2. Этические основания образовательной системы нового поколения.

1.3. Регулятивная идея образовательной системы нового поколения (философский уровень методологии).

Глава 2. Проблема целостности образовательной системы нового поколения.

2.1. Образовательная система нового поколения как целостность.

2.2. Структура Образовательной системы «Школа 2100».

Глава 3. Научные подходы и принципы обучения и воспитания учащихся в образовательной системе «Школа 2100» конкретно-научный уровень методологии).

3.1. Деятельностный подход и принципы его реализации в образовательной системе нового поколения.

3.2. Личностно ориентированный подход и принципы * его реализации в образовательной системе нового поколения.

Глава 4. Внедрение Образовательной системы «Школа 2100» и ее эффективность.

4.1. Образовательная среда как фактор развития учащихся.

4.2. Технологии обучения и воспитания школьников.

4.3. Результаты психолого-педагогической экспертизы школ -внедренческих площадок Образовательной системы «Школа 2100».

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения»

Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.

Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение «золотого правила» нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (A.B. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсив-ных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (A.B. Мудрик).

Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной — они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, — пишет J1.C. Рубинштейн, — это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (C.JL Рубинштейн).

Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и. предлагая различные пути выхода из него, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, A.B. Разин и др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, A.C. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валиц-кая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.

Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.

Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания как системы знаний о бытии должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.

Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздников, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <.> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).

В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).

Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).

Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.

Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда - и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов стало замечать, что многое из того, что' вчера давало ощутимые результаты в, образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.

Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы, как системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 г. в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.

Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.

При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.), следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.

Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и воспитания, совокупность которых определяет основания концепции Образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, ана-лиз.реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию «золотого правила» нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.

Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между имеющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный-нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых обеспечивает развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, реализацию культурологической образующей содержания образования.

Объект исследования - образовательная система массовой общеобразовательной школы.

Предмет исследования - подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентаций.

Цель исследования - разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.

Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с «золотым правилом» нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.

Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:

- выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;

- определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;

- реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;

- внутри каждого этапа обучения (детский сад — школа, школа - вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психо-логической зрелости;

- реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной. читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися, знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;

- приобщение школьников к гуманитарное™ как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.

Задачи исследования:

1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.

2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.

3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.

4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.

5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».

6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.

7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность «золотого правила» нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель Образовательной системы «Школа 2100» - функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях.

2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа — вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетом]произошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самим собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» - конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной «регулятивной идее» содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение «золотого правила» нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.

3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.

Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигает каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но-через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целепо-лагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.

4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение деятельности, а сам процесс учения1 является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятель-ностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование — это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.

5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций, способности к моральному выбору возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по Образовательной системе «Школа 2100», — это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целепо-лаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов соучастия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.

Новизна исследования:

- обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией;

Роль образования в-решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека.] — выявлены этические основания образовательной системы нового поколения; [Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте «золотого правила» нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.

Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологическо-го (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность «золотого правила» нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность «золотого правила» нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В'этике пользы добро понимается как, польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества.] определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать;

Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России.]

- выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии;

Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа взаимопонимания является гуманистическая этика (этика взаимопонимания, принципа гуманизма).

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение.]

- разработана образовательная система нового поколения;

Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическими принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная'обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы, приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понимание) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосредствованная осознанной и принятой целью, делает возможным становление и развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи функционирования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.

Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентацион-ной деятельности в составе знания.] конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного;

Суть конкретизации заключается в уточнениироли субъективного. Суть субъективного - в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками.]

- конкретизировано научное представление о причинно-следственных связях между учителем и учащимися;

Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученно-сти и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется через причинение, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися.]

- конкретизировано научное представление о понятии «образовательная среда школы»;

Образовательная среда — это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.]

-разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору;

Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений.]

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства. Выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов лйчностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки и поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).

Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой выступает человек; этика как наука о морали и практическая философия.

В! качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

-о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);

- системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции мышления человека (A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, C.B. Маланов, Т.К. Мухина, P.C. Немов, A.A. Орлов, A.B. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

- теории и концепции о рефлексивной природе сознания и мышления человека (A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов,

A.B. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и другие);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашви-ли, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, C.B. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, A.A. Ре-ан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин,

B.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

-теориии концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);

- положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Ас-молов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Бе-лухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);

-идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (B.C. Биб-лер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);

- концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бон-дырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);

- положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.П. Беспаль-ко, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, A.B. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы.

Работа выполнялась на базе НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт». Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 35 преподавателей высших учебных заведений РФ- 112 учителей, около 3000 учащихся 84 школ Москвы, Московской области, городов: Санкт-Петербург, Иркутск, Чебоксары, Тамбов, Сатка, Магнитогорск, Калуга, Лабытнанги, Новоуральск, Омск, Пенза, Ярославль, Углич, Рыбинск, Ростов-на-Дону, Таганрог, Кострома, Краснодар, Уфа, Стерлитамак, Казань, Псков, Саранск, Нижнекамск и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость разработки образовательной системы нового поколения. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001-2007 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования (2000-2004 гг.) при участии Российской академии образования на экспериментальных площадках, аккредитованных при РАО (2003-2008 гг.), сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта развивающего образования, деятельности учителей образовательных учреждений по интеллектуальному и социальному развитию учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать, корректировались технологии и методы обучения и воспитания, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка концепции «Школа 2100», внедрение образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, апробация учебников и учебных пособий.

Третий этап (2008-2009 гг.). Обобщались и систематизировались результаты внедрения образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этого этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика Образовательной системы «Школа 2100»; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, учебниках, статьях, в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях - межвузовских (Санкт-Петербург - 2000), региональных (Йошкар-Ола - 1999, 2001), всероссийских (Санкт-Петербург - 1996; Москва - 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009; Самара - 1998; Курск-2001), международных (Москва- 1997,1998,1999, 2000, 2008, 2009; Брянск - 2006; Нижний Новгород - 2006). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на отделении психологии и возрастной физиологии Российской академии образования (1998, 2002), на Президиуме Российской академии образования (2006). В 2008 году за цикл трудов «Образовательная система нового поколения (теоретические основания и опытно-экспериментальное осуществление)» для образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования и для общеобразовательных учреждений присуждена премия Правительства РФ в области образования (Постановление Правительства РФ № 983 от 24.12.2008 г.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Брянском государственном университете и Рязанском государственном университете.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бунеев, Рустэм Николаевич

Выводы по главе 4

1. Обосновано, что внедрение образовательной системы, предполагающее адекватную оценку соответствия научных положений образовательной системы целям и задачам развития школы, апробацию содержания, методов, технологий-, методов обучения и воспитания; воспроизведение и оценку разработанных методик, технологий в новых условиях другим педагогом, есть эксперимент, проведение которого возможно в рамках образовательной среды школы.

Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой, набор и иерархия которых определяют внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды.

2. Выявлен набор основных задач, которые ставят перед собой и решают в своей деятельности разные школы.

Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения' общих социальных задач школы, то есть тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания. Внутренние задачи, которые школа ставит перед собой, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи- к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам, или подменяется строгостью дисциплинарных требований, или может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Внутренние задачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, далеко не всегда осознаются самими участниками образовательного процесса. Исследования показывают, что зачастую администрация и педагогический коллектив не отдают себе отчета в том, на решение каких образовательных задач направлены их реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели не соответствуют тем средствам, которые они используют в работе.

3'. В1 исследовании обосновано, что образовательная среда — это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, и определяется она теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов1 с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.); содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

4. В исследовании,предложена классификация образовательных сред школ, которая базируется на идее ориентированности школ на ребенка.

Деятельность школы, образовательная среда которой ориентирована на детей, при решении разнообразных задач направлена преимущественно на обучение детей; на развитие детей; на создание психологически комфортных условий для детей («гуманистическая» школа); на воспитание учащихся.

Деятельность школы, образовательная среда которой не ориентирована на детей, ставя в качестве главной задачи своей деятельности зарабатывание себе престижа (формирование имиджа), когда учащиеся выступают лишь как средство решения школой своих собственных проблем, строго нацелена на формирование ЗУ Нов.

Во главу угла таких школ поставлены конкретные знания (либо на самом среднем уровне - стандарты, либо на весьма углубленном и продвинутом уровне). Педагог выступает в роли транслятора знания, а ученики — в роли пассивных его «впитывателей»; наиболее распространен урок-лекция; требования предъявляются к результату (ответу в задаче, безошибочности написания, объему выученного наизусть и т.д.), а не к способу его получения; жестко организован контроль знаний, оценка дается только учителем, чаще негативная, чем позитивная; отношения.между учениками'в классе соревновательные; отношения между учащимися и педагогами формальные; поощряются ученики прилежные и исполнительные; критерием оценки учителя являются его знание и опыт; жестко контролируется посещаемость; оформление школы обычно строгое (офисный стиль); родители допускаются в школу только по вызову директора или классного руководителя.

Школы, ориентированные на детей, являются «гуманистическими» школами, ставящими своей главной целью создание такого психологического климата, в котором каждый ребенок чувствовал бы себя комфортно; «развивающими» школами, которые сознательно ориентируют свою деятельность на достижение развивающего эффекта; «воспитывающими» школами, фиксирующими свои образовательные усилия на социальной адаптации учащихся.

Школы, не ориентированные на детей, работают в русле традиционной школы и являются местом, где ребенок проводит положенное ему время и благополучно отправляется домой.

Обосновано, что целевые установки школ первой группы дают развивающий эффект, комплексный или, по крайней мере, частный (интеллектуальное развитие, личностное, социальное и т.п.). Целевые установки школ второй группы не позволяют получить развивающего эффекта ни в одной сфере, а иногда и препятствуют нормальному развитию, обеспечиваемому естественным взрослением и вхождением детей в другие сферы (семья, общение со сверстниками и др.).

5. Исследованием установлено, что становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору и т.д. по критерию ценностей, в том числе и ценности знания, обеспечивается деятельностью учителя, который организует и руководит познавательной, ценностно-ориента-ционной и иной деятельностью учащегося, не просто сохраняет здоровье, но воспитывает здоровье через ориентацию школьника на ведение здорового образа жизни, создает условия для развития личности во взаимоотношениях, складывающихся в процессе взаимодействия, в котором возникают эффекты со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи.

Благодаря данным эффектам деятельностный подход начинает сопрягаться с личностно ориентированным подходом к обучению и воспитанию школьников.

6. В исследовании апробирована методика обучения и воспитания учащихся посредством технологии проблемно-диалогического обучения.

Ведущими характеристиками технологии проблемно-диалогического обучения, используемой на уроках открытия нового знания и во внеурочной воспитательной деятельности, являются диалогичность и проблемность.

Суть данной технологии заключается в том, что постановка учебной проблемы, существующей в таких формах, как тема урока и не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание, означает помощь ученику в самостоятельном формулировании либо темы урока, либо не сходного с темой вопроса для исследования.

Данная .технология осуществляется с помощью трех основных методов постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Каждый из методов реализуется с помощью конкретных приемов.

Метод, побуждающий от проблемной ситуации диалог, реализуется в логике следующих педагогических действий: 1) создание проблемной ситуации; 2) побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации; 3) побуждение к формулированию учебной проблемы; 4) принятие предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Метод, подводящий к теме диалог, не требуя создания проблемной ситуации, реализуется через систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога входят разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение).

Метод сообщения темы с мотивирующим приемом реализуется в процессе сообщения темы урока через вызов к ней интереса посредством таких мотивирующих приемов, как «яркое пятно» и «актуальность».

В1 исследовании выявлено сходство иразличие между методами,постановки' учебной1 проблемы. Сходство заключается1 в том, что все методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов — в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий к теме диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен. Различие методов состоит и в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем к теме диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.

7. Установлено, что «открытие» учащимися нового знания, осуществляемое с помощью метода поиска ими решения учебной проблемы; обеспечивается побуждающим к гипотезам диалогом и подведением к знанию.

Побуждающий к гипотезам диалог как метод поиска решения учебной проблемы реализуется в логике следующих педагогических действий учителя: 1) побуждение к выдвижению гипотез; 2) принятие выдвигаемых учениками гипотез; 3) побуждение к проверке гипотез; 4) принятие предлагаемых учениками проверок.

Подводящий к знанию диалог как метод поиска решения учебной задачи, не требующий выдвижения и проверки гипотез, реализуется через систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

8. В исследовании апробирована методика обучения и воспитания учащихся посредством технологии формирования типа правильной читательской деятельности.

Требованиями к реализации данной технологии, базируемой на идее литературного чтения, являются обязательная опора на литературоведение; введение художественного произведения в литературно-исторический контекст; установление связей с жизненным'опытом ребенка; анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Требованиями к анализу тексту являются выделение ключевых слов; беседа; составление плана; построение структурной модели текста; наблюдение над системой образов (в 3-4-м классах, без введения этого понятия); комментированное чтение; диалог с автором через текст и др.

Этапами реализации технологии формирования типа правильной читательской деятельности являются этап работы с текстом до чтения, завершающийся постановкой цели, и этап работы с текстом во время чтения, центральным моментом которого является диалог с автором, базирующийся на приеме комментированного чтения.

9. В исследовании апробирована методика обучения и воспитания учащихся посредством технологии оценивания учебных достижений.

Суть технологии оценивания учебных достижений, отвечающей требованиям личностно ориентированного образования, базирующейся на реальных качественных критериях оценки учебных достижений школьников, заключается в переносе основного внимания с внешней оценки учителя на выращивание самооценки ученика.

Данная технология отвечает принципам развивающего личностно ориентированного образования в «Школе 2100»: проверяется, как ученик овладел умениями по использованию знаний; основой контрольного материала являются продуктивные задачи, а не репродуктивные вопросы и задания; форма фиксации результатов контроля дает информацию об овладении учеником конкретными умениями (предметными и общеучебными); качественная оценка преобладает над количественной отметкой в сознании учителей, учеников и родителей; на этапе контроля учитывается принцип минимакса; новая система оценивания ориентирует ученика на успех; она систематически выращивает у учащихся умения самоконтроля и самооценивания.

Технология оценивания учебных достижений реализуется в логике действий: «что оценивать», «кто оценивает», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», «по каким критериям оценивать», каждое из которых осуществляется как на основе общего правила - оценивается любое, особенно, успешное действие, а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи (умение по использованию знаний), так и с помощью адекватных действию правил.

10. Исследованием установлено, что благодаря фиксации результатов контроля в таблице требований внимание всех участников педагогического процесса переносится с усвоения знаний на умение пользоваться знаниями, благодаря использованию самооценки ученики из пассивного объекта контроля перешли в положение активных участников оценивания своих достижений, благодаря всей системе новых правил в экспериментальных классах в отличие от контрольных классов выявлена тенденция снижения уровня тревожности по шкалам «страх в отношении с учителями» (на 14%), «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (на 26%), «фрустрация потребности в достижении успеха» (на 10%).

Благодаря содержательной дифференциации отметок по признакам трех уровней успешности (необходимый, программный, максимальный), в которой-отражается овладение учеником умениями и знаниями по принципу минимакса, прослеживается индивидуальная образовательная траектория каждого ученика через фиксацию результатов в таблице требований.

И. В результате сравнения данных об интеллектуальном развитии учащихся, полученных в экспериментальной и контрольной школах, установлено, что в экспериментальных школах соотношение учащихся с эмпирическим и теоретическим способом мышления составляет в пятых классах 28,8% к 71,2%. В пятых классах контрольных школ это соотношение составляет 62,6% к 37,4%. В экспериментальных школах пятиклассники, обучавшиеся на протяжении начальной школы в рамках Образовательной системы «Школа 2100», в освоении теоретических способов решения интеллектуальных задач демонстрируют результаты, более чем вдвое превышающие результаты их сверстников из контрольных школ.

12. В результате изучения особенностей социального развития детей установлено, что во всех экспериментальных школах «деловые» лидеры классов являются одновременно лидерами и по другим! критериям. В контрольных школах списки «деловых» и неформальных лидеров пересекаются реже. Большой разрыв между деловой и неформальной структурами классов проявляется также в том, что отношение к «деловым» лидерам поляризуется: либо они становятся тотальными «звездами» (предпочитаются и по всем остальным критериям), либо вообще не выбираются по другим критериям. Исключенность «деловых» лидеров класса из неформальных отношений — феномен, который зафиксирован в пятидесяти двух классах во всех контрольных школах. Он означает, что успешность в учебе в этих классах не просто не входит, но и вступает в противоречие с внутренними групповыми ценностями самого класса как неформальной структуры. Ни в одном из экспериментальных классов учебные лидеры не были изолированы из неформальных отношений.

13. В результате анализа сочинений учащихся на тему «Моя школа» установлено, что в пятых классах экспериментальных школ наибольшее число позитивных суждений детей касается отношений в системе «педагог — учащиеся». Причем в равной мере в сочинениях представлены категории «учитель как профессионал», «учитель как человек», «отношение ребенка к учителю» и «отношение учителя к детям». В контрольных школах наибольшее число позитивных суждений детей касается общего (не связанного ни с учителями, ни с учебой) отношения к школе, а также отношений с одноклассниками.

Для большинства детей в экспериментальных школах отношения, которые у них складываются с учителями, являются определяющими их общего отношения к школе. Большинство детей в экспериментальных школах удовлетворены своими отношениями с педагогами. В контрольных школах ни отношения учащихся с педагогами, ни собственно учебная работа не являются определяющими общего отношения учащихся к школе.

По числу негативных суждений группа категорий «друзья» в экспериментальных школах занимает первое место. Содержательно наиболее часто используются две категории: «другие классы» и «одноклассники как ученики». В контрольных школах негативные суждения преобладают в оценках отношений педагог-учащиеся». В негативных суждениях, относящихся к группе категорий «друзья», категория «одноклассники как ученики» вообще не задействована.

В контрольных школах неформальные (внеучебные) отношения субъективно выступают как наиболее значимые для школьников и, следовательно, направления социализации и образовательной активности расходятся уже на самых первых этапах обучения в основной школе.

14. В результате изучения особенностей психологической организации учебного взаимодействия детей и учителя, эмоционального отношения учащихся к учебной работе, включающего их познавательную мотивацию, психологический комфорт и негативные переживания на уроках, установлено, что общую атмосферу образовательной среды пятиклассников во всех обследованных школах можно охарактеризовать как высокоинтенсивную, напряженную, наполненную работой, требующей постоянного сконцентрированного внимания, быстрого думания и реагирования на обращения. Интенсивность и содержательность работы проявляются в различных организационно-психологических характеристиках учебного процесса.

По объему информации, циркулирующей в ходе урока в рамках встречного взаимодействия педагога и учащихся, проявляемого в форме обсуждения предлагаемых детям логически взаимосвязанных «порций» нового материала, уроки в экспериментальных школах вдвое превосходят уроки в обычных школах. В течение урока учителя задают учащимся вопросов в два раза больше обычного и не только конкретных вопросов, но и проблемных. На эти вопросы за урок отвечает в пять с половиной раз больше учащихся, чем в обычных школах. Содержательную насыщенность уроков поддерживает более высокая по сравнению с обычными школами выраженность дискуссионности, стимулируемой учителями, - этот показатель в три раза выше обычного.

15. Выявлено, что у высокой интенсивности образовательной среды есть оборотная сторона, которая выражается в значительном количественном проявлении «понукающих» воздействий на детей в виде разного рода призывов и команд (последний показатель в два раза превышает таковой в контрольных школах), замечаний и претензий к деятельности детей.

Особенностью эмоционального состояния пятиклассников из экспериментальных классов является явный интерес к учебе (46% детей проявили высокий уровень познавательной мотивации и 50% - средний) в сочетании со спокойным, ровным отношением к учению и низким уровнем негативных эмоций на уроке. Детей, отрицательно относящихся к учению, в обследованных школах практически не оказалось (всего 0,7%).

16. Исследованием установлено, что различные психолого-педагогические установки учителя в межличностном взаимодействии с детьми становятся фактором, существенно влияющим на комфортность учебной работы детей, а также на их эмоциональную напряженность и негативные эмоции по отношению к учению. В «школах 2100», нацеленных на сотрудничество, партнерство учителя и учащихся, доброжелательность их межличностного взаимодействия, удается не только добиться высокой учебной мотивации, но и избежать повышенной тревожности у детей.

17. В результате изучения влияния образовательной системы на развитие и здоровье детей (дошкольников) установлено, что в среднем 53% детей на занятиях по программе УМК «Школа 2100» сохраняли активность на протяжении всего времени занятия. При этом в некоторых группах количество активно работающих дошкольников на протяжении всего занятия сокращалось до 20-26%.

Исследованием установлено, что дети, проходившие подготовку к школе по УМК «Школа 2100», в сравнении с детьми, которые проходили подготовку по другим программам, отличались по распределению на группы здоровья. Среди представителей первой группы здоровья 13% составили дети - УМК «Школа 2100», что в три раза меньше, чем количество детей (42%), занимавшихся по другим программам. Среди представителей второй группы - 80% и 37%, среди третьей - 7% и 21% соответственно - дети, занимавшиеся по УМК «Школа 2100» и другим программам.

18. В результате сопоставления уровня готовности к школе в зависимости от программы дошкольного образования установлено, что 68% детей, зачисленных в первые классы школ, имеют высокий уровень интеллектуальной и личностной готовности после подготовки по УМК «Школа 2100». При подготовке по другим программам высокий уровень готовности выявлен у 32% детей. Вне зависимости от группы здоровья 74% детей, проходивших подготовку по УМК «Школа 2100» и зачисленных в первые классы, показали высокий уровень личностной и интеллектуальной готовности. Жалоб на плохое самочувствие как самих детей, так и их родителей по поводу самочувствия ребенка зарегистрировано не было. Среди группы детей, поступивших в школу после подготовки по другим программам («Радуга», «Детство», Монтессори, традиционной), отмечен высокий уровень личностной и интеллектуальной готовности у детей вне зависимости от состояния здоровья в 26%, тогда как низкий - в 42%.

19. В результате изучения ценностных ориентаций школьников, позволившего установить, что выявлены изменения, произошедшие в субъективных оценках выпускниками значимости ценностей (как и на констатирующем этапе эксперимента доминирующей ценностью с точки зрения школьников' выпускного класса является ценность «взаимопонимание»).

Суть таких изменений заключается в том, что ценность «справедливость» переместилась с четвертого ранга на второй ранг, а ценность «милосердие» с девятого ранга на четвертый, ценность «сотрудничество», занимавшая ранее шестой ранг, переместилась на третий ранг. Учащиеся не противопоставляют, как раньше, милосердие и справедливость, являющиеся двумя сторонами «золотого правила» нравственности. Установленный исследованием факт, что справедливость является одной из доминирующих ценностей в иерархии ценностей выпускников школ, свидетельствует о том, что основой снятия проблемности этических ситуаций для выпускников является критерий справедливости, который не противопоставляется милосердию.

Непротивопоставление выпускниками экспериментальных школ ценностей жизнедеятельности и ценностей-добродетелей друг другу - признак того, что принятые и исповедуемые ими ценности образуют такой ценностный базис их личности, который «сообщает» им смысл жизни, выводит их на понимание того, что гуманитарные ценности есть ценности человеческого существования.

21. Установлены изменения, произошедшие в иерархии принципов, которыми руководствуются выпускники в ситуации морального выбора. Суть этих изменений заключается в том, что одним из доминирующих принципов является принцип сочувствия, который в иерархии принципов переместился с пятого ранга на второй ранг; принцип толерантности преместился с последнего ранга на четвертый ранг. В стремлении школьников при выборе поступков и ценностей опираться на принцип взаимопонимания прослеживается их ориентация на реализацию «золотого правила» нравственности, на следование в жизни категорическому императиву, поскольку принцип справедливости является одним из доминирующих принципов, а принцип толерантности занимает срединное положение в иерархии принципов морального выбора.

1 1

Заключение

Проблема разработки образовательной системы нового поколения - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, которое в условиях нестабильности становится одним из ведущих способов приобщения человека к ценностям, формирования у него способности разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы.

Осмысление проблемы потребовало обосновать роль образования в решении выявляемых глобализацией проблем. Было установлено, что глобализация как тенденция-процесс современного мира, выявляя такие проблемы, как нарастающее единство мира, единение культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании общечеловеческих ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, является позитивной ценностью, функция которой обнаруживается в рамках «предостерегающего знания» и «прогностического мышления», в опытах будущего миромоделирования.

Осознанию роли глобализации в создании условий для жизни достойной человека, а также в решении задачи возвращения «блага в лоно морали» способствует образование. Роль образования в решении данных проблем заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования; развития способности учащихся к моральному выбору, который позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание нарастающего единства мира, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что приобщение учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, освоение учащимися гуманистических ценностей, оберегающих человека от технократического снобизма и примитивного прагматизма, как условий, обеспечивающих переход «от культуры полезности к культуре достоинства», должно базироваться на положениях гуманистической этики. Одной из идей гуманистической этики является идея автономии личности, преобладающей ориентацией которой является ориентация на достоинство человека. Признание современным обществом идеи автономии личности - свидетельство того, что каждая личность как уникальная, неповторимая стремится к утверждению собственного достоинства, расширяя пределы своей свободы.

В результате осмысления современных реалий, сочетавшегося с анализом происходящих в современном образовании изменений, мы пришли к убеждению, что учет в современном образовании таких моментов, как изменение общества и человеческого сообщества в целом, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений, в определении жизненных приоритетов, ценностей, включая и ценность человеческой жизни, изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов, изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности, требует организации такого процесса обучения и воспитания, который, с одной стороны, обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития», а с другой стороны, создает условия для воспитания человеческого в учащемся, для становления человечного, для обретения себя и сохранения своей идентичности таким образом, чтобы «оставаться самим собой».

Требование организации такого процесса обучения и воспитания диктует необходимость создания образовательной системы нового поколения, реализация которой в дошкольных образовательных учреждениях и в массовой общеобразовательной школе позволяет разрешать возникшую в образовании проблемную ситуацию, связанную с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития общества.

В процессе теоретического осмысления проблемы разработки образовательной системы нового поколения, сочетавшегося с анализом существующих образовательных систем (традиционная система, система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова), были определены критерии, которым образовательная система должна отвечать, и были выявлены требования к ее разработке.

Развитие учителя и ученика приводит к возрастанию открытости,различных миров, к установлению между ними общительной связи. Последнее становится реальностью при осуществлении поиска таких оснований образовательной системы, которые, проясняя основания морального выбора, демонстрируют личности те способы рассуждений о жизни, которые были осуществлены в истории человечества по критерию добра и блага.

Мы пришли к убеждению, что основаниями образовательной системы нового поколения являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага. Их выявление осуществлялось в контексте «золотого правила» нравственности, в котором как ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, а не средства достижения цели. Опора на этические основания при создании и внедрении системы позволяет решать задачу формирования человека культурного.

В современной ситуации, когда действительно требуется переход от культуры полезности к культуре достоинства, выбор ценностей не может быть произведен один раз в жизни. Он всегда должен производиться в корне по-новому, исходя из всегда «ценностного чувства, для которого не может быть никакой схемы и которое не может быть облегчено ни какими предписаниями или жизненными правилами». В каждый момент жизнедеятельности должна быть всегда «более высокая ценность», которая ценна тем, что перед ней блекнут другие ценности.

Такой ценностью является ценность «золотого правила» нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке концепции Образовательной системы «Школа 2100», теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» — идее конструк-тивости нравственности, описываемой этически, формируемой психологически и находящей свое концептуальное воплощение в.педагогике, разрабатывающей подходы, принципы, содержание, технологии, методы воспитания и обучения учащихся и т.д. (Данная идея была центральной идеей как на уровне теоретико-методологического обоснования концепции образовательной системы, так и на уровне ее внедрения.)

Регулятивная идея» - конструктивность нравственности — явилась отправным моментом для разработки в контексте уровней методологии практико-ори-ентированной концепции образовательной системы нового поколения.

Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям.

Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа морального взаимопонимания является — «этика взаимопонимания», принципа гуманизма - «гуманистическая этика».

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы.

На основе системного подхода было обосновано, что образовательная система есть целостность, характеристиками которой являются системность, непрерывность и преемственность. Осмысливая содержание категории «целостность», мы дополнили научное представление о потенциальном слое целостности образовательной системы нового поколения.- Суть такого дополнения заключается в том, что в потенциальном слое образовательной системы нового поколения как ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, чего не достает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания. Базируясь на таком понимании потенциального слоя образовательной системы, мы, выявив общее (базой для определения содержания образования является культура как опыт деятельности, необходимый для воспроизводства самой деятельности, механизмом которого является деятельность образования, воспитания и обучения) и различное в концепциях содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского и B.C. Леднева (в концепцию содержания образования И. Я. Лернера, В.В. Краевского включены элементы культуры, воспроизводимые после их педагогической адаптации в адекватные им фрагментах содержания образования; концепция B.C. Леднева базируется на идее корреляции между структурой опыта личности и структурой содержания образования), обосновали сущность дополнительности между данными концепциями содержания образования.

На основе системного подхода были определены методологические принципы к созданию образовательной системы (принцип органической целостности объективного и субъективного, принцип структурности, принцип динамизма) и системообразующие факторы, приводящие образовательную систему к функционированию: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающее в себя осознание цели" (идея создания образовательной системы, опосредствованная осознанной и принятой целью, делает возможным становление и. развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и перевода во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в).время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.

В исследовании было конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного, раскрыта сущность связей взаимодействия, порождения и преобразования, дополнено научное представление о причинно-следственных связях между структурными компонентами образовательной системы нового поколения. Структурными компонентами образовательной системы нового являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования.

Конкретизируя научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного, мы пришли к заключению, что роль субъективного при разработке образовательной системы состоит в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками. Отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, ' себя в этом мире (отражение отношений осуществляется на основе того знания, которое есть в сознании), дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентаци-онной деятельности в составе знания.

Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигают каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целеполагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но1 формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющая его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.

Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученности и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется посредством причинения, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися.

Комплект учебников, посредством которых реализуется программа «Школа 2100», создан в едином методическом, дидактическом и психологическом пространствах на единых концептуальных основах. В основу всего учебно-методического комплекса положены личностно ориентированные, культурно ориентированные, деятельностно ориентированные принципы. Содержание обучения, представленное в комплекте учебников, обеспеченное не только методическими и дидактическими материалами, но и разными видами контролей и тестов по отслеживанию динамики обученности, реализуется с помощью единых адекватных цели и задачам образовательной системы технологий проблемно-диалогического обучения, формирования типа правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений.

Основной функцией всех компонентов образовательной системы является формирование культурного, функционально грамотного учащегося, способного к осуществлению сознательного морального выбора, стремящегося жить в соответствии с «золотыми правилом» нравственности.

Конкретно-научный» уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение.

В результате осмысления положений деятельностного подхода к обучению и воспитанию школьников в исследовании обосновано, что деятельностный подход в образовании - это вовсе не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования- со своими конкретными технологиями, приемами, теоретическими особенностями, в том числе и.образовательная система нового поколения;

Осмысливая положения личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников, мы пришли к убеждению, что личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка, где учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются личностные и профессиональные качества учителя; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода; формы и методы организации классно-урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом.

В исследовании обоснованы требования, которым должен отвечать учебник, написанный в рамках личностно ориентированного подхода. Деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер. В основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем. Материал подается,проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение.

В требовании создания образовательной среды, в которой реализуются единые технологии и обучения, и воспитания, в свою очередь адекватные целям и внутренним задачам школы, заложена возможность перехода на новую образовательную систему.

Реализация данной системы обеспечивает формирование у учащихся целостной картины мира, развитие у них общеучебных умений, способности обнаруживать и решать проблему, формирование у школьников системы ценностных ориентаций, определяющих направленность их деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, в которых выявляется внутренний, не сводимый к практическому смысл, становящийся мотивом деятельности школьников.

В исследовании обосновано, что образовательная среда — это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучеб-ной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

Исследованием установлено, что становление учащегося в образовательной среде как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, в том числе и ценности знания, обеспечивается деятельностью учителя, который организует и руководит познавательной, цен-ностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, сохраняет здоровье, то есть создает условия для развития личности в складывающихся в процессе взаимодействия взаимоотношениях, в которых возникают эффекты со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. (Благодаря данным эффектам деятель-ностный подход начинает сопрягаться с личностно ориентированным подходом к обучению и воспитанию школьников.)

Создание условий для развития учащихся в образовательной среде школы, работающей по Образовательной системе «Школа 2100», требует использования адекватных ее цели и задачам технологий обучения и воспитания школьников.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли^ убеждению, что ведущими технологиями обучения и воспитания учащихся в Образовательной системе «Школа 2100» в контексте достижения цели образования № воспитания в рамках развивающего образования являются технология проблемно-диалогического обучения, которая используется на уроках открытия нового знания и во внеурочной воспитательной деятельности, технология формирования правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу), технология оценивания учебных достижений. В исследовании представлены и апробированы данные технологии.

Внедрение образовательной системы нового поколения в практику работы общеобразовательных школ, базировавшееся на реализации разработанной практико-ориентированной концепции, подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, внедрение образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, обеспечивает социальный заказ общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, живущей в соответствии с «золотым правилом» нравственности, а потому признающей достоинство другой личности как своей-другой, если данная система, являясь системой развивающего образования, готовит внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим* людям, способного ставить и решать новую проблему, делать осознанный выбор* и принимать самостоятельные решения школьника, и доступна массовой школе.

В результате внедрения образовательной системы нового поколения в практику работы,массовой школы установлено, что система дает эффект а) в снижении уровня тревожности учащихся; б) в интеллектуальном и социальном развитии учащихся; в) в развитии суждений учащихся о системе «педагог - учащиеся», в удовлетворенности своими отношениями с педагогами; г) в интенсивности и содержательности, деятельности школьника при сохранении его здоровья; д) в развитии ценностных ориентаций учащихся с точки зрения не противопоставления ими «ценностей жизнедеятельности» и «ценностей-добродетелей»; е) в стремлении школьников при выборе поступков и ценностей опираться на принцип взаимопонимания, в котором прослеживается их ориентация на реализацию «золотого правила» нравственности, на следование в жизни категорическому императиву.

Учащимися за период их обучения в школе, работающей по Образовательной системе «Школа 2100», освоены широкие уровни отношений, выводящие их на осознание того, что справедливость и милосердие являются двумя не расчленяемыми сторонами «золотого правила» нравственности. Представления выпускников о собственном достоинстве и о достоинстве другого человека становятся основой для того, чтобы не делать ничего такого, в чем можно предвидеть нарушение моральных запретов.

Выполненное нами исследование проблемы создания и внедрения образовательной системы нового поколения в практику работы общеобразовательных школ вносит определенный вклад в решение* крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - проблемы практической адаптации учащихся к социальной реальности в процессе образования. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в условиях изменений в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения формировать функционально-грамотную и моральную личность, становящуюся способной к научному и моральному познанию мира.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бунеев, Рустэм Николаевич, 2009 год

1. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М. : Наука, 1980. — 337 с.

2. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Акбишева, А.К. О понятии «ценность» / А.К. Акбишева // Вопросы философии. 2002. - № 3. - С. 139-146.

4. Акопов, Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа / Г.В. Акопов. Самара : СНЦ РАН - СамИКП, 2002. - 206 с.

5. Аллахвердов, В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания / В.М. Аллахвердов. СПб. : Речь, 2003.-368 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонаш-вили. М. : Институт практической психологии, 1998. - 539 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. — М. : Институт практической психологии, 1998. — 539 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. - 538 с.

9. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония / Ш.А. Амонашвили. М. : Мастер-Банк, 2002. - 672 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Школа Жизни / Ш.А. Амонашвили. М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 80 с.

12. Ананьев, Б.Г Избранные психологические труды : В 2 т. Т. 1. / Б.Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. - 232 с.

13. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М. : Наука, 1977. - 384 с.

14. Ангелов, С. Марксистская этика как наука / С. Маркелов; пер. с болгар. -М. : Прогресс, 1973. 264 с.

15. Андреев, В.И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития /

16. B.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

17. Андреев, В.И. Педагогическая этика : спецкурс для нравственного саморазвития / В.И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2002. 272 с.

18. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности : производство и потребление /

19. C.Ф. Ансимов. М. : Мысль, 1988. - 253 с.18Анисимов, С.Ф. Моральная мотивация / С.Ф. Анисимов // Этика / Под ред. A.A. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М. : Гардарики, 2000. - С. 367—383.

20. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем / П.К. Анохин. М. : Наука, 1978. - 70 с.

21. Апресян, Р.Г. Восхождение к морали / Р.Г. Апресян. М. : Прогресс, 1991.-297 с.

22. Апресян, Р.Г. Добро и польза / Р.Г. Апресян // Этическая мысль : Научно-публицистические чтения. М. : Политиздат, 1992. - С. 14-37.23 .Апресян, Р.Г. Золотое правило / Р.Г. Апресян // Этика : старые новые проблемы. М. : Гардарики, 1999. - С. 9-29.

23. Апресян, Р.Г. Постижение добра / Р.Г. Апресян. М. : Молодая гвардия, 1986.-207 с.

24. Апресян, Р.Г. О систематизации этического знания / Р.Г. Апресян, О.В. Артемьева, JI.B. Максимов // Философские науки. 1997. - № 1 - С. 64-77.

25. Аристотель. Сочинения : В 4 т. Т. 4. М. : Мысль, 1983. - 830 с.

26. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности : учеб. пос. для студентов вузов / A.C. Арсеньев. М. : Академия, 2001. - 592 с.

27. Архангельский, JI.M. Курс лекций по марксистско-ленинской этике : учеб. пос. / JI.M. Архангельский. М. : Высшая школа, 1974. - 318 с.

28. Архангельский, Д.М. Этические категории // Предмет и система этики / Д.М. Архангельский, Т. Джафарли. М. : Институт философии АН СССР; София : Институт философии БАН, 1973. - С. 152-178.

29. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

30. Асмолов, А.Г. Психология личности/А.Г. Асмолов.-М.: МГУ, 1990. -367 с.

31. Багдасарьян, Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика / Н.Г. Багдасарьян. 2008. - № 5. - С. 3-9.

32. Бакштановский, В.И. Деонтология и праксеология воспитания : Проблемы обновления : В 2 ч. Ч. 1 / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. — Тюмень : ТГУ, 1989.-53 с.

33. Бакштановский, В.И. Деонтология^ праксеология воспитания : Проблемы обновления : В 2 ч. Ч. 2 / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. — Тюмень : ТГУ, 1989.-49 с.

34. Барабашев, А.Г. Философия как схематизм образного мышления / А.Г. Ба-рабашев // Что значит знать? Сб. науч. статей. М. : Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 9-37.

35. Бездухов, A.B. Сущность и природа понятия «моральные ориентиры педагогической деятельности» / A.B. Бездухов, Р.Н. Гуртовская // Вестник ОГУ. — 2006.-№6.-С. 30-39.

36. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя / В.П. Бездухов. Самара ; СПб. : СамГПУ, 1997. - 172 с.

37. Бездухов, В.П. Образование и культура / В.П. Бездухов // Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СамГПУ, 2002. - С. 67-173.

38. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П. Бездухов, A.B. Бездухов. -Самара : ОПТУ, 2000. - 185 с.

39. Бездухов, В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя / В.П. Бездухов, В.И. Гусаров! Самара : СГПУ, 2000. - 163 с.

40. Безюлев, Г.В. Толерантность в пространстве образования : учеб. пос. / Г.В. Безюлев, С.К. Бондырева, Г.М. Шеламова. М. : МПСИ, 2005. - 152 с.

41. Белое, В.А. Ценностное измерение науки / В.А. Белов. М. : Идея-Пресс, 2001.-284 с.

42. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. — Mi : Республика, 1993.-383 с.

43. Берулава, М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации / М.Н. Берулава // Педагогика. 2008. - № 7. - С. 3-7.

44. Берулава, М.Н. Гуманизация образования : направления и проблемы / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23-27.

45. Берулава, М.Н. Принципы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. 2001. - № 1. - С. 15-34.

46. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования / М.Н. Берулава. М. : Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

47. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспаль-ко. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

48. Библер, B.C. Мышление и творчество. (Введение в логику мыслительного диалога) / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 399 с.

49. Бим-Бад, Б.М. Образование для свободы в России / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 3-8.

50. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология : Курс лекций / Б.М. Бим-Бад. М. : УРАО, 2003. - 208 с.

51. Бим-Бад, Б.М. Путь к спасению : педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня / Б.М. Бим-Бад. М. : РОУ, 1994. - 48 с.

52. Бим-Бад, Б.М. Категория амбивалентности в теории воспитания человека / Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова // Педагогика. 2008. - № 7. - С. 8-17.

53. Бим-Бад, Б,M. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, A.B. Петровский // Педагогика. 1991. — № 1. - С. 3-8.

54. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блау-берг. М. : Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

55. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонс-кий. М. : Учпедгиз, 1961. - 488 с.

56. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. М. : Просвещение, 1964. — 547 с.

57. Бодалев, A.A. Личность и общение : Избранные труды / A.A. Бодалев. -М. : Педагогика, 1983.-272 с.

58. Бодалев, А>.А. Психология о личности / A.A. Бодалев. М. : МГУ, 1988.- 188 с.

59. Болотов, В.А. Размышления о педагогическом образовании / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-11

60. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов на/Д. : РГПИ, 1993. - 32с.

61. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

62. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Бермус Г.А. // Педагогика. 1996. - № 5. -С. 72-80.

63. Бондаревская, Е.В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов на/Д. : Учитель, 1999.-560 с.

64. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства : Избранные труды / С.К. Бондырева. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

65. Бондырева, С.К Выживание (факторы и механизмы) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. -М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. 368 с.

66. Бондырево, С.К. Миграция : сущность и явление / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. - 295 с.

67. Бондырева, С.К. Нравственность / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2006. - 336 с.

68. Бондырева, С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 240 с.

69. Бондырева, С.К. Традиции : стабильность и преемственность в жизни общества / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 280 с.

70. Бондырева, С.К. Человек (вхождение в мир) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. - 272 с.

71. Бородай, Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) / Ю.М. Бородай // Этика : новые старые проблемы. М., 1999. -С. 30-52.

72. Братусъ, Б. С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания / Б.С. Братусь // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии : школа А.Н. Леонтьева. М., 1999. — С. 284-298.

73. Братусъ, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование) / Б.С. Братусь. М. : Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

74. Братусь, Б.С. Русская, советская, российская психология : Конспективное рассмотрение / Б.С. Братусь. М. : Флинта, 2000. - 88 с.

75. Бруъилинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение/ A.B. Бруш-линский. М. : Институт практической психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.-392 с.

76. Буева, U.U. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Л.П. Буева// Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С. 76-90.

77. Булкин, А.П. Социокультурная динамика образования / А.П. Булкин. -Дубна : Феникс+, 2001. 208 с.

78. Бунеев, Р.Н. Интеграция и интегрированные уроки / Р.Н. Бунеев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов / Под науч. ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. - С. 38.

79. Бунеев, Р.Н Личностно ориентированное образование / Р.Н. Бунеев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов / Под науч. ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. -С. 26-28.

80. Валеев, Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогумани-тарного знания / Г.Х. Валеев. — М. : Наука, 2005. 234 с.

81. Василенко, В.А. Мораль и общественная практика / В.А. Василенко. М. : МГУ, 1983.- 176 с.

82. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

83. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования : ценностное сознание учителя / Л.В. Вершинина. Самара : СГПУ, 2003. - 150 с.

84. Вершинина, Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ): Монография / Л.В. Вершинина. М. : МПСИ, 2005. - 180 с.

85. Веритовский, С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / С.Г. Вершловский // Гуманизация образования : Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб. : АППО, 1994. - С. 5-14.

86. Вшенский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учеб. пособ. / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 192 с.

87. Вичев, В. Мораль и социальная психика / В. Вичев; пер. с болг. М. : Прогресс, 1978.-360 с.

88. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эль-конина- В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. М : ЦПФО «Развитие личности», 1998.- 172 с.

89. Воспитание : научные дискуссии и исследования : Сб. научных трудов по материалам межрегиональной научной конференции-дискуссии / Под ред. Е.В. Титовой. СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 197 с.

90. Воспитательная деятельность педагога / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2005. - 336 с.

91. Вулъфсон, Б.Л. Глобализация и образование / Б.Л. Вульфсон // Известия Российской академии образования. № 1. - М.: РАО, 2005. - С. 20-34.

92. Вульфсон, Б.Л. Кризис воспитания / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. -2006.-№5.-С. 3-10.

93. Вульфсон, Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе : Актуальные проблемы / Б.Л. Вульфсон. М. : МПСИ, 2008. - 336 с.

94. Вульфсон, Б.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2006. - № 10. - С. 3-10.

95. Выжлецов, В.П. Аксиология культуры / В.П. Выжлецов. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 152 с.

96. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. — М. : 1926.-234 с.

97. Выготский, JI.C. Собрание сочинений : В 3. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / JI.C. Выготский; под ред. А.Р. Лурия. М. : Педагогика, 1982.-487 с.

98. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : В 3. Т. 2. Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982.-504 с.

99. Выготский, JI.C. Собрание сочинений : В 3. Т. 3. Проблемы развития психики / JI.C. Выготский; под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1982. — 367 с.

100. Выготский, JI.C. Собрание сочинений : В 6 т. Т. 4. Детская психология / JI.C. Выготский. М. : Педагогика, 1984. - 432 с.

101. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 2. - М. : Инноватор, 1995. — С. 16-45.

102. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М. : МГУ, 1976.- 151 с.

103. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М. : Книжный Дом «Университет», 2005. - 400 с.

104. Гартман, Н. Этика / Н. Гартман. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

105. Гвишиани, Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований / Д.М. Гвишиани // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. - М. : Наука, 1980. - С. 7-28.

106. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук : В 4 т. Т. 1. Наука логики / Г. Гегель. М. : Мысль, 1975. - 452 с.

107. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук : В 4 т. Т. 3. — Философия духа / Г. Гегель. М. : Мысль, 1977. - 471 с.

108. Георгиев, Д. Мировоззрение и мораль / Д. Георгиев // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР; София : Институт философии БАН, 1973. - С. 247-252.

109. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI'века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М. : Совершенство, 1998. 608 с.

110. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

111. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.2.576-96.

112. Глухое, A.A. Прийти в сознание / A.A. Глухов // Что значит знать? Сб. научных статей. М. : Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 38-45.

113. Горелов, A.A. Этика : учеб. пос. / A.A. Горелов, Т.А. Горелова — М. : Флинта : МПСИ, 2006. 416 с.

114. Гукаленко, О.В. Воспитание в современной России / О.В. Гукаленко, А .Я. Данилюк // Педагогика. 2005. - № 10. - С. 3-17.

115. Гумницкий, Г.Н. Марксистская диалектика как система / Г.Н. Гумниц-кий. М. : Знание, 1978. - 64 с

116. Гусейнов, A.A. Золотое правило нравственности / A.A. Гусейнов. — М. : Молодая гвардия, 1979. 223 с.

117. Гусейнов, A.A. Социальная природа нравственности / A.A. Гусейнов. — М. :МГУ, 1974.-158 с.

118. Гусейнов, A.A. Этика: учебник / A.A. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М.: Гар-дарики, 1998. - 472 с.

119. Гутнер, Г.Б. Знание как событие и процесс / Г.Б. Гутнер // Что значит знать? Сб. научных статей. М. : Центр гуманитарных исследований, 1999. -С. 46-59.

120. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении : Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

121. Давыдов, В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии / В.В. Давыдов // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М. : Политиздат, 1990. С. 143-156.

122. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996. - 544 с.

123. Давыдов, В.В. Уровень планирования как условие рефлексии /В.В. Давыдов, А.З. Зак // Проблемы рефлексии. Новосибирск : Наука, 1987. - С. 43-48.

124. Демакова, И.Д. Педагогические проблемы гуманизации пространства детства / И.Д. Демакова // Известия Российской академии образования. № 1. -М. :РАО, 2005.-С. 101-106.

125. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионализма/ A.A. Деркач. М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

126. Диагностика умственной работоспособности и утомления детей и подростков в процессе учебной деятельности. Пермь : ПОИПКРО, 1998. — 98 с.

127. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1975. - 303 с.133 .Добренькое, В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В .Я. Нечаев. М. : ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

128. Дробнщкий, О.Г. Мир оживших предметов / О.Г. Дробницкий. М. : Политиздат, 1967.-351 с.

129. Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О.Г. Дробницкий. М. : Наука, 1974.-388 с.

130. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. М. : Наука, 1977.-334 с

131. Дубко, Е.Л. Идеал, счастье, справедливость / E.JI. Дубко, В.А. Титов. -М. :МГУ, 1989.-191 с.

132. Егоров, B.C. Философия открытого мира / В.С, Егоров. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

133. Емельянова, И.Н. Теория и методика воспитания / И.Н. Емельянова. -Тюмень : ТГУ, 2005. 236 с

134. Ермаков, Д. С. Элективные курсы для профильного обучения / Д.С. Ермаков // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 36-41.

135. Животовская, И.Г. Глобализация и образование: институциональный и экономический аспекты / И.Г. Животовская // Глобализация и образование. Сб. обзоров / Отв. ред. С.Л. Зарецкая. М. : ИНИОН, 2001. - С. 21-38.

136. Журавков, М.Г. О необходимости подразделения этики на общую философскую теорию и частные дисциплины / М.Г. Журавков // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР; София : Институт философии БАН, 1973.-С. 37-68.

137. Загвязинский, В.И. Теория обучения : современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2001. - 192 с.

138. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Методология педагогики. Сб. статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. - М. : Педагогика, 1997. - С. 50-57.

139. Занков, JI.B. Дидактика и жизнь / JI.B. Занков. М. : Просвещение, 1968.- 176 с.

140. Запесоцкий, A.C. Образование : философия, культурология, политика /

141. A.C. Запесоцкий. М. : Наука, 2002. - 456 с.

142. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетен-тностный подход / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М. : МПСИ, 2005.-216 с.

143. Зеленкова, И.Л. Прикладная этика: учеб. пос. / И.Л. Зеленкова. Минск : ТетраСистемс, 2002. - 208 с.

144. Зшшяя, И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, H.A. Морозова. - М. : Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

145. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

146. Зинченко, В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания /

147. B.П. Зинченко // Теория познания : В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

148. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика : материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / В.П. Зинченко. Самара : СамГПУ, 1998. - 216 сî * *

149. Знаков, В.В. Психология понимания : Проблемы и перспективы /

150. B.В. Знаков. — М. : Институт психологии РАН, 2005. 448 с.

151. Золотухина, Е.В. Современная этика : учеб. пос. для студентов / Е.В. Золотухина. М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2003.—416с.

152. Иванова, Е.О. Содержание образования : культурологический подход / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина // Педагогика. 2005. — №1.1. C. 13-19.

153. Ивин, A.A. Современная философия науки / A.A. Ивин. М. : Высшая школа, 2005. - 592 с.

154. Ильин, В.В. Аксиология / В.В. Ильин. М. : МГУ, 2005. - 216 с

155. Ионас, Г. Принцип ответственности : Опыт этики для технологической цивилизации / Г. Йонас. М. : Айрис-Пресс, 2004. - 480 с.

156. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1996.-416 с.

157. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.161 .Каике, В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего / В.А. Кан-ке. М. : Логос, 2003. - 352 с.

158. Лаи^Я.Критикапрактическогоразума/И.Кант.-СПб.:Наука,1995.-528с.

159. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М. : Мысль, 1994. - 591 с.

160. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Капте-рев. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

161. Карпов, А. О. Интегрированное знание в современной школе / А.О. Карпов // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 19-28.

162. Касымцева, A.B. Содержание понятия «моральная ответственность учителя» / A.B. Касимцева // Современное образование : проблемы, поиски, решения : сб. науч. трудов. Самара : СГПУ, 2006. - С. 3-23.

163. Катречко, C.JI. Знание как сознательный феномен / C.JI. Катречко // Что значит знать? Сб. науч. статей. — М. : Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 60-99.

164. Кирьякова, А.В: Теория ориентации личности в, мире ценностей /

165. A.B. Кирьякова. Оренбург : ОГУ, 1996. - 190с.

166. Киященко, Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сб. науч. статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. — С. 100-110.

167. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология / И.А. Колесникова.— М.: Академия, 2005. 256 с.

168. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии и педагогике / И.А. Колесникова. — СПб. : Детство-Пресс, 2001. 288 с.

169. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пос. для высших учебных заведений / И.А. Колесникова. М. : Академия, 2005. - 288 с.

170. Конев, В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологичес-кий аспект). Вып. 6 / В.А. Конев. Самара : СИПКРО, 1996. - 92 с.

171. Концепция общего среднего образования. Проект. М>:: 1988. — 52 с.

172. Костикова, Л.П. Диалоговый подход к культуре и межкультурному образованию / Л.П. Костикова // Педагогика. 2008. - № 6. - С. 28-35.11 в. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования/В.В. Краев-ский. Самара : СГПИ, 1994. - 165 с.

173. Краевский, В.В. Научное исследование в педагогике и современность /

174. B.В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

175. Краевский, В.В. Педагогическая теория : Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград : Перемена, 1996. - 85 с.

176. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

177. Крупская, Н.К. Избранные педагогические произведения / Н.К. Крупская.-М.; Л., 1948.-360 с.

178. Крылова, Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход / Н.Б. Крылова // Школьные технологии. 2000. - № 5. - С. 69-96.

179. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. — Вып. 10. М., 2000. - 272с.

180. Крылова, Н.БСоциокультурный контекст образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1995. - С. 67-103.

181. Кулюткин, Ю.Н. От идеи к решению / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. -М. : Педагогика, 1990. С. 40-54.

182. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя/ Ю.Н. Кулюткин// Мышление учителя. М. : Педагогика, 1990. - С. 7—26.

183. Кулюткин ЮАН. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в де- • ятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. Самара : СГПУ, 2002. — 400 с.

184. Кулюткин, Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности,к самообразованию / Ю.Н. Кулюткин; Г.С. Сухобская М. : Педагогика, 1977. - 152 с.

185. Курцева, З.И. Воспитание и курс риторики / З.И. Курцева // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сб. материалов / Под науч.ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. - С. 53-55.

186. Кучма, В.Р. Руководство по гигиене и охране здоровья школьников / В.Р. Кучма, Г.Н. Сердюковская, А.К. Демин. М. : Российская ассоциация общественного здоровья, 2000. — 158 с.

187. Лазарев, В. С. Системное развитие школы /B.C. Лазарев. -М. : Педагогическое общество России, 2002. 304 с.

188. Ландесман, П.А. Мировоззренческие основания морали / П.А. Ландес-ман, Ю.В. Согомонов. М. : Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 12).

189. Лапина, Т. С. Проблема индивидуальной нравственности / Т.С. Лапина // Мораль и этическая теория. М. : Наука, 1974. — С. 106-143.

190. Лапина, Т.С. Социальные функции морали / Т.С. Лапина // Мораль и этическая теория. — М. : Наука, 1974, — С. 50-105.

191. Левитес, Д.Г. Теория и практика конструирования собственных' технологий обучения / Д.Г. Левитес. — М. : Психолого-социальный институт; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. 320 с.

192. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования : Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

193. Лежнина, Л.П. Материалы научной сессии ПГМА 2001 / Л.П. Лежнина, Г.Б. Чижевский, С.И. Челпанова. Пермь : ПГМА, 2001. - 126 с.

194. Лекторский, В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? / В.А. Лекторский // Наука глазами гуманитария. Ml : Прогресс-Традиция, 2005.-С. 13-22.

195. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: кризис или возрождение /

196. B.А. Лекторский // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-традиция, 2005.1. C.327-344.

197. Лекторский, В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании /В.А. Лекторский //Теория познания: В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1991. - С. 89-118.

198. Лекторский, В.А. Идеалы и реальность гуманизма / В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 22-28.

199. Леонтьев, A.A. Деятельный ум/ A.A. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001. —380 с.

200. Леонтьев, A.A. Непрерывность и преемственность образования / А.А.Леонтьев// Образовательная система «Школа 2100». Педагогика.здравого смысла. Сб. материалов / Под науч. ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2003.-С. 28-34.

201. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-365 с.

202. Леонтьев, A.A. Что такое деятельностный подход в образовании? / A.A. Леонтьев // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравогосмысла : Сб. материалов / Иод науч. ред. A.A. Леонтьева: М. : Баласс, Изд. Дом« РАО, 2003. - С. 22-25.

203. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / A.A. Леонтьев. М.: МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

204. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения : В 2 т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. -С. 94-231.

205. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения : В 2 т. Т. 1 / А.Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - 391 с.

206. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения : В 2 т. Т. 2 / А.Н. Леонтьев. -М. : Педагогика, 1983. 318 с.

207. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2005.-511 с.

208. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М. : МГУ, 1972.-575 с.

209. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: из научного наследия / А.Н. Леонтьев; под ред. A.A. Леонтьева. М.: МГУ, 1994. - 228 с.

210. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-64 с.

211. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 487 с.

212. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии : школа А.Н. Леонтьева. М. : Смысл, 1999.-С. 299-331.

213. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 186 с.

214. Личность : внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

215. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 350 с.

216. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема социальной психологии / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1975. — С. 124-135.

217. Лосский, И.О. Условия абсолютного добра : Основы этики; Характер русского народа/Н.О. Лосский. М. : Политиздат, 1991. - 368 с.

218. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. СПб. : Питер, 2004. - 320 с.

219. Маклафлин, К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса / К. Маклафлин // Новые ценности образования. Вып. 6. - М. : Инноватор, 1996. - С. 99-105.

220. Максаковский, В.П. Что мешает развитию нашего образования?/ В.П. Максаковский // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 3-9.

221. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе. Книга для учителя-воспитателя / Л.И. Маленкова. М. : Педагогическое общество России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

222. Мамардашвилы, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашви-ли. М. : Прогресс, 1992. - 416 с.

223. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. М. : Политиздат, 1955. - 738 с.

224. Маркс, К. Собрание сочинений : В 30 т. Т. 20 / К. Маркс, Ф. Энгельс. -М. : Госполитиздат, 1961. 827 с,

225. Мартиросян, Б.П. Оценка инновационной деятельности школы / Б.П. Мартиросян. М. : СпортАкадемПресс, 2003. -276 с.

226. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу; пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

227. Мелекесов, Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие / Г.А. Мелекесов. М. : МПГУ, 2002. - 288 с.

228. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования : проблемы и возможности / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-18.

229. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2002. - 144 с.

230. Методология педагогики. Сб. статей / Ред.-сост. В.В. Краевский. М. : Педагогика, 1997. - 104 с.

231. Многомерный образ человека : комплексное междисциплинарное исследование человека / Отв. ред. И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин. М. : Наука, 2001.-237 с.

232. Моральный выбор / Под ред. А.И. Титаренко. М. : МГУ, 1980. - 344 с.

233. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику : учеб, пос. для студентов / A.B. Мудрик. — М. : Институт практической психологии, 1997. — 365с.

234. Мудрик, A.B. Воспитание : категория и реальность / A.B. Мудрик // Известия Российской академии образования. № 1. - М. : РАО, 2005. - С. 94-100.

235. Мудрик, A.B. Психология и воспитание / A.B. Мудрик. М. : МПСИ, 2006. - 472 с.

236. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

237. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

238. На досках. Публичные лекции по философии Г.П. Щедровицкого. М. : Издательство Школы Культурной Политики, 2004. - 196 с.

239. Назарова, Т. С. Стратегия развития учебной книги / Т.С. Назарова, Ю.Л. Господарик // Педагогика. 2005. - №3. - С. 10-19.

240. Назарчук, A.B. Этика глобализирующего общества / A.B. Назарчук. -М. : Директмедиа Паблишинг, 2002. 381 с.

241. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М. : Прогресс-Традиция, 2005. - 688 с.

242. Йеменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменскиш М.: Просвещение, 1987.-253 с.

243. Немое, P.C. Психология : Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений : В 3 кн. / P.C. Немов. М. : ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1 : Общие основы психологии. — 688 с.

244. Назарова, Т.С. Стратегия развития учебной книги / Т.С. Назарова, Ю.Л. Господарик// Педагогика. 2005. - №3. - С. 10-19.

245. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике / Н.Д. Никандров // Советская педагогика. 1990. — № 9. - С. 41^47.

246. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С.3-10.

247. Новикова, Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики / Л.И. Новикова // Известия Российской академии образования. — № 2'. — М. :РАО, 1999.-С. 23-29.

248. Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных' психологов / Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М. : Российский фонд фундаментальных исследований, 1995.- ИЗ с.

249. Нуждин, Г. А. Сознание и его структуры / Г. А. Нуждин // Что значит знать? Сб. научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 136—159.

250. О человеке. — Вып. 1. (Пространство и время, любовь и вера в его жизни). Сб. М. : Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

251. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. — М. : Педагогическое общество России, 2004. 442 с.

252. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В. Занкова. М. : Педагогика, 1975. - 440 с.

253. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. М. : Академия, 2002. - 272 с.

254. Панов, В.И. Пснходидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

255. Панов, В.И. Психологические аспекты развивающего образования /

256. B.И. Панов // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25-29.

257. Пашннский А.И. Нормы морали / А.И. Пашинский // Этика / Под ред. A.A. Гусейнова, Е.Л. Дубко. М. : Гардарики, 2000 - С. 383-392.

258. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / Под ред.

259. C.А. Смирнова. -М. : Академия, 1998. 512 с.

260. Педагогическая антропология : учеб. пос. / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. — М. :УРАО, 1998.-576 с.

261. Педагогические технологии : учеб. пос./ Авт.-сост. Т.П. Сальникова. — М. : ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

262. Перминова, JI.M. Учебный предмет как объект дидактического конструирования / Л.М. Перминова // Педагогика. 2008. - № 8. - С. 16-21.

263. Перминова, Л.М. Конструирование школьного учебника: логико-дидактический подход / Л.М. Перминова, Т.Ю. Мартемьянова // Педагогика. — 2006. -№ 8. С. 24-29.

264. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

265. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив / A.B. Петровский. М. : Политиздат, 1982. - 255 с. - (Над чем работают, о чем думают философы).

266. Петровский, A.B. Психологическая теория коллектива / A.B. Петровский. М, : Педагогика, 1979. - 352 с.

267. Петровский, В.А. Идея «Я=Мир» в развитии личности / A.B. Петровский // Новые ценности образования. Вып. 3. - М., 1995. - С.27-37.

268. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / A.B. Петровский / Российский открытый университет. М. : ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

269. Пилиповский, В.Я. Эффективная- школа : слагаемые успеха в зеркале' американской педагогики / В.Я. Пилиповский // Педагогика. 1997. — № 1. -С. 38—44.

270. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. — М. : Мысль, 1972.-216 с.

271. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / A.B. Петровский. -М. : Наука, 1986. 256 с.

272. Позднякова, O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя : монография / O.K. Позднякова. — М. : МПСИ, 2006. 168 с.

273. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. — М. : Новая школа, 1996. — 160 с.

274. Поляков, С Д. Реалистическое воспитание / С.Д. Поляков. Центр «Педагогический поиск», 2004. - 176 с.

275. Попков, В.А. Рефлексивная стратегия познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М. : ИУО РАО, 2004.-200 с.

276. Попов, Л. Технократизм и гуманизация образования / JI. Попов // Педагогика. 1998. -№ 2. - С. 112-114.

277. Порус, В.Н. Рациональность философии как ценность культуры /

278. B.Н. Порус // Наука глазами гуманитария. М. : Прогресс-Традиция, 2005.1. C. 604-633.283 .Порус, В.Н. Рациональность. Наука. Культура/В.Н. Порус. -М.: УРАО, 2002.-352 с.

279. Прикладная этика: учеб.пос./ И.Л. Зеленкова, A.B. Барковская, О.Л. Соловьева; под общ. ред. И.Л. Зеленковой. Минск : ТетраСистемс, 2002. - 208 с.

280. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб. : ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

281. Просвиркин, В.И. Преемственность в системе непрерывного образования / В.И. Просвиркин // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 41-46.

282. Разин, A.B. Новая книга по этике / A.B. Разин // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2002. - № 2. - С. 106-109.

283. Разин, A.B. Нравственный мир человека / A.B. Разин. М. : Академический проект, 2003. - 425 с.

284. Разин, A.B. Этика : учеб. для вузов / A.B. Разин. М. : Академический проект, 2003. - 624 с.

285. Райбекас, А.Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории / А .Я. Райбекас. Томск : ТГУ, 1977. - 243 с.

286. Рациональность на перепутье: В 2 кн. Кн. 1.—М.: Российская педагогическая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. 368 с.

287. Рациональность на перепутье: В 2 кн. Кн. 2.—М.: Российская педагогическая энциклопедия (РОССПЭН), 1999. 464 с.

288. Реан, A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ) / A.A. Реан. Ижевск : Издательство Удмурдского университетата, 1994.-83 с.

289. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление личности. / К. Роджерс. — М.: Прогресс, Универс, 1994. — 480 с.

290. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М. : Смысл, 2002. - 572 с.

291. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М. : ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

292. Ромашина, Е.Ю. Проблема гуманитаризации среднего образования в России (вторая половина XIX в.) / Е.Ю. Ромашина // Педагогика. 2005. - № 8. -С. 84-93.

293. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. М. : АН СССР, 1958. - 147 с.

294. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — СПб.: Питер Ком, 1998. 688 с.

295. Рубцов, В.В. Образовательная среда школы : оценка'развивающего эффекта / В.В. Рубцов // Доклад Юбилейной научной сессии, посвященный 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. М. : РАО, 1999. -С. 52-57.

296. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения : В 2 т. Т. I1 / Ж.-Ж. Руссо. М. : Педагогика, 1981.-656с. ;

297. Сагатовский, В.Н. Есть ли выход у человечества? / В.Н. Сагатовский. — СПб. : Петрополис, 2000. 148 с.

298. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода/ В.Н. Сагатовский // Деятельность : Теории, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990. С. 70-82.

299. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1. Введение : философия и жизнь / В.Н. Сагатовский. СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

300. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения) : В 3 ч. Ч. 2. Онтология (Мир и человек : укоренен ли человек во Вселенной?) / В.Н. Сагатовский. СПб. : СПбГУ, 1999.-272 с.

301. Сагатовский, В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения) : В 3 ч. Ч. 3. Антропология / В.Н. Сагатовский. СПб. : Петрополис, 1999. - 288 с.

302. Садовский, В.Н. Системный подход и общая теория систем / В.Н. Садовский // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. М.: Мысль, 1980. - С. 29-54.

303. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/ Под ред. В.А. Ядова. JL : Наука, 1979. - 264 с.

304. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. - М. : Политиздат, 1990. - С. 319-344.

305. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. — М. : НИИ школьных технологий, 2005. 288 с.

306. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики : Теория и методика воспитания / B.C. Селиванов. М. : Академия, 2000. - 336 с

307. Семенов, И.Н. Тенденция психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности / И.Н. Семенов. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МО-ДЭК», 2004.-64'с.

308. Семушкина, Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушкина, Н.Г. Ярошенко. М.: Мастерство, 2001.-272 с.

309. Сенъко, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. М. : Академия, 2000. - 240 с.

310. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

311. Сергеева, В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы / В.П. Сергеева. М. : ЦГЛ, 2004. - 128 с.

312. Сериков, В.В. Личностно развивающее образование : мифы и реальность /В.В. Сериков // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 3-12.

313. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. — М. : Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

314. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности / В.В. Сериков. М.: Академия, 2008. - 256 с.

315. Сильвестров, В.В. Культура. Деятельность. Общение / В.В. Сильвестров. М.: РОССПЭН, 1998. - 478 с.

316. Скрипник, А.П. Долг в ¡моральном выборе личности / А.П. Скрипник // Моральный выбор. М. : МГУ, 1980. - С. 226-250.

317. Скрипник, А.П. Этика: учеб. / А.П. Скрипник. М.: Проект, 2004. - 352 с.

318. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пос. для студентов вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. — М. : Академия, 2003. — 192 с.

319. Слободчиков, В.И. Образовательная среда : реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования. Вып. 7. -М. : Инноватор, 1997. - С. 177-184.

320. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

321. Соловьев, B.C. Оправдание добра : нравственная философия / B.C. Соловьев. М. : Республика, 1996. - 479 с.

322. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. М. : Наука, 2000. - 174 с.

323. Степин, B.C. Научная рациональность в гуманистическом измере-нии/ B.C. Степин // О человеческом в человеке. -М.: Политиздат, 1991. С. 138-167.

324. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

325. Столович, JI.H. Красота. Добро. Истина : Очерк истории эстетической аксиологии / JI.H. Столович. М. : Республика, 1994. - 464 с.

326. Судаков, А.К. Абсолютная нравственность : этика автономии и безусловный закон / А.К. Судаков. М. : Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

327. Талалова, JI.H. Интеграционные процессы в образовании : контекст противоречий / JI.H. Талалова. М. : РУДН, 2003. - 368 с.

328. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология/Н.Ф. Талызина. -М.: Академия, 1998.-288 с.

329. Татур, Ю.Г. К проблеме концептуально-методологических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования / Ю.Г. Татур. М.: Просвещение, 1998. — 56 с.

330. Теоретические основы процесса'обучения в советской школе / Иод ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера. — М. : Педагогика, 1989. 320 с.

331. Теремов, A.B. Интегративное знание в содержании общего среднего образования / A.B. Теремов // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 12-18.

332. Титаренко, А.И. Антиидеи. Опыт социально-этического анализа / А.И. Титаренко. -М. : Политиздат, 1976. —399 с.

333. Титаренко, А.И. Специфика и структура морали / А.И. Титаренко // Мораль и этическая теория. М. : Наука, 1974. - С. 7-49.

334. Титаренко, А.И. Структура нравственного сознания / А.И. Титаренко // Марксистская этика. — М. : Политиздат, 1980. С. 112-133.

335. Титаренко, А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора / А.И. Титаренко // Моральный выбор. М. : МГУ, 1980. - С. 97-137.

336. ТитовВ.А. Мораль познающая/В.А. Титов. -М.: Знание, 1988. — 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 6).

337. Толстой, JI.H. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. — М. : Педагогика, 1989. 544 с.

338. Толстых, В.И. Этос глобального мира / В.И. Толстых // Этика : новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / Отв. ред. Р.Г. Апресян. М. : Гардарики, 1999. - С. 224-245.

339. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии / М.Б. Туровский. М. : РОССПЭН, 1997. - 440 с.

340. Тхагапсоев, Х.Г. О новой парадигме образования / Х.Г. Тхагапсоев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 103-110.

341. Улановская, ИМ. Понятие образовательной среды / И.М. Улановская // Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех. Сб. материалов / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2006. — С. 29-36.

342. Уишнский, К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1 / К.Д. Ушинский. М. : Педагогика, 1988. - С. 177-193.

343. Федосеев, П.Н. Мировоззрение, философия, наука /П.Н. Федосеев. — М.: Знание, 1979. 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия», № 7).

344. Федотова, В.Г. Меняющийся мир и глобализация / В.Г. Федотова // Знание. Понимание. Умение. № 1. - М. : Московский гуманитарный университет, 2004. - С. 47-59.

345. Фелъдштейн, Д.И. Введение / Д.И. Фельдштейн // Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех. — М. : Баласс, 2006. —320 с.

346. Фелъдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельдштейн. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. - 432 с

347. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления. Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. М. : МПСИ : Флинта, 1999. - 672 с.

348. Фелъдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности : Избранные труды : В 2 т. Т. 1 / Д.И: Фельдштейн. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005.-568 с.

349. Фелъдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности : Избранные труды : В 2 т. Т. 2 / Д.И. Фельдштейн. М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. - 456 с.

350. Филонов, Г.И. Деятельностная сущность воспитания / Г.И. Филонов // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 13-19.

351. Философия образования. Сб.научных статей / Под ред. А.Н. Кочерги-на М. : Новое тысячелетие, 1996. - 288 с.

352. Фил о софский сл оварь/Подред. И.Т. Фролова.-М.: Республика,2001.-719с.

353. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

354. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М. : Республика,1993.-416 с.

355. Харчев, А.Г. Этика и мораль / А Г. Харчев // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. — С. 69-91.

356. Хрестоматия по педагогической аксиологии / Сост. В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. -М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. 480 с.

357. Хуторской, A.B. Место учебника в дидактической системе / A.B. Хуторской // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 10-18.

358. ШадриковВ Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.: Магистр, 1998.- 182 с.

359. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и особенности человека / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 320 с.

360. Швырев, B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) / B.C. Швырев // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 345-383.

361. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность / B.C. Швырев. М, : Политиздат, 1984. - 232 с.

362. Швырев, B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории / B.C. Швырев // Деятельность : теории, методология, проблемы. М. : Политиздат, 1990. - С. 9-20.

363. Шендрик, А.И. Глобализация в системе культурологических координат / А.И. Шендрик // Знание. Понимание. Умение. № 1. - М. : Московский гуманитарный университет, 2004. - С. 59-72.

364. Шептумт, А.П. Диалектический метод познания / А.П. Шептулин. — М.: Политиздат, 1983. 320 с.

365. Шишкин, А. Ф. О некоторых философских проблемах этики / А.Ф. Шишкин, К.А. Шварцман // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР; София : Институт философии БАН, 1973. - С. 92-131.

366. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении / E.H. Шиянов, И.Б. Кото-ва. М. : Академия, 1999. - 288 с.

367. Шиянов, E.H. Гуманистическая педагогика России : становление и развитие / E.H. Шиянов, Н.Б. Ромаева М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь : Сервисшкола, 2003. - 336 с.

368. Шрейдер, Ю:А\ Этика / Ю.А. Шрейдер. М. : Текст, 1998. - 271 с.

369. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М. : Педагогика, 1993.-С. 16-200.

370. Щербаков, Р.Н. Процесс обучения : от объяснения к пониманию1 / Р.Н. Щербаков // Педагогика. - 2007. - № 5. - С. 48-55.381 .Щуркова, Е.И. Воспитание детей в школе : Новые подходы и новые технологии / Е.И. Щуркова. М. : Новая школа, 1998. - 208 с.

371. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры/Н.Е. Щуркова. -М. : Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. — 78 с.

372. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 128с.

373. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. — М. : Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.

374. Элъконин, Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. — М. : Тривола, 1994.-168 с.

375. Элъконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М. : Педагогика, 1989. 554 с.

376. Этика : новые старые проблемы. М. : Гардарики, 1999. - 256с.

377. Этика : учеб. / Под ред. А.А. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М.: Гардарики, 2002. - 496 с.

378. Этика: учеб. пос. / Т.В. Мишаткина, З.В. Бражникова, Н.И. Мушинский и др.; под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

379. Этика : Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, А.А. Гусейнова. М. : Гардарики, 2001. - 671 с.

380. Этическая мозаика : Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред. И.Л. Зеленковой. Минск : ООО «Мэджик Бук», 2001. - 256 с.

381. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с

382. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В.А. Ядов. Самара, 1995. - 332с.

383. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. - 176'с.

384. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель / Е.К. Ямбург. М. : Просвещение, 1996. — 128 с.

385. Ярвилехто, Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения / Т. Ярвилехто // «Школа 2100.» Концепции, программы, технологии. — Вып. 2. -М. : Баласс, 1998. С. 19-24.

386. Ясвин, В.А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М. : Смысл, 2001. - 365 с.