Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Лотош, Лариса Сергеевна

• Лотош, Лариса Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лотош, Лариса Сергеевна

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме диагностики эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников.

1.1 Показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом как факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу педагогических работников.

1.2 Психолого-педагогические основы эмоционально-личностного развития учителей в системе дополнительного образования.

1.3 Проблема регуляции эмоций учителя в педагогической деятельности. 41 Выводы по 1-ой главе.

Глава II. Экспериментальная апробация методического инструментария для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников.

2.1 Разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования.

2.2 Разработка методики формирования тренинговых групп с учетом интертипиых отношений для освоения программы по формированию эмоциональной зрелости. 70 2.3. Оценка взаимосвязи особенностей эмоционально-личностной сферы учителей и успешности педагогической деятельности. 92 Выводы по Н-ой главе. 114 Заключение. 116 Библиографический список. 120 Приложения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников»

Актуальность проблемы. В отечественной сфере образования одним из наиболее значимых явлений с полным основанием можно считать дополнительное образование детей.

Современная социальная ситуация в сфере дополнительного образования обусловлена изменением социально-экономических ориентиров общества, преобразованием общественной практики, а также изменением самих образовательных парадигм, нашедших свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), в типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

Проблемы дополнительного образования детей как части общей системы непрерывного образования обсуждаются в периодической печати (Н. Матвеева, А. Новикова, В. Садовничий, Г. Ушмарская и др.), защищено несколько диссертаций (И. Германов, А. Лунев, Т. Урусова, Н. Швецов и др.), предлагается множество концепций развития и организации системы дополнительного образования (В.А. Горский, А.В. Скачков, С.Н. Чистякова, А.И. Щетинская).

В Российской Федерации за 85 лет сложилась и продолжает развиваться система дополнительного образования детей, не имеющая аналогов в мире. Она включает в себя 18 тысяч образовательных учреждений разной ведомственной принадлежности, 440 тысяч педагогов, 13 миллионов детей в возрасте от 5 до 18 лет, занимающихся в свободное время по выбору различными направлениями дополнительного образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута особая роль этих учреждений как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.

В то же время современная ситуация в дополнительном образовании характеризуется противоречиями инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в самом образовании, и темпами преодоления сложившихся педагогических традиций исходить из представлений об обучающихся как объекте целенаправленного социально-педагогического воздействия, которое не может обеспечить у самого обучающегося представлений о сфере социальной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней.

Если же обратиться к проблеме особенностей контингента учащихся учреждений дополнительного образования, то он, по мнению исследователей (В.А. Горского, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, Н.Ю. Сергеевой), может быть охарактеризован как дети с повышенной способностью к обучению. Познавательная активность таких детей, личностная включенность и способность к творчеству превосходят среднестатистический уровень. Следовательно, задача педагогов, родителей, психологов состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла бы ребенку пережить ситуацию успеха в выбранном виде деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но и эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений.

Особую значимость при этом приобретает опыт эмоционально-ценностных отношений между педагогами и детьми. Поэтому внимание в настоящем диссертационном исследовании обращено к особенностям эмоционально-личностной сферы педагога. К тому же, особенности эмоционально-личностной сферы человека связаны с любыми видами профессиональной деятельности, успешность освоения которых обусловлена:

- взаимодействием при передаче и усвоении информации,

- налаживанием коммуникации,

- обеспечением психологического благополучия,

- достижением конечного результата,

- взаимовлиянием и коррекцией поведенческих и деятельностных компонентов регуляции совместных усилий.

Поэтому для педагогов, работающих в условиях системы учреждений дополнительного образования, чрезвычайно важно пройти психотренипговую подготовку, которая была бы специально ориентирована на развитие их «субъект-субъектных» способов восприятия, мышления, общения и поведения, которая учитывала бы своеобразие и индивидуально-психологические особенности развития детей с повышенной способностью к обучению.

Однако данной проблеме в психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования, уделяется недостаточно внимания. Между тем многолетние исследования А.О. Прохорова (1994, 1998, 2002, 2005) показали, что частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), актуализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих эмоциональную сферу учителя.

В учреждениях же дополнительного образования особое внимание должно уделяться психологическому благополучию личности специалиста как к одному из условий успешности педагогической деятельности, поскольку в данных учреждениях педагог является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей.

Такому учителю нужен новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе.

Российская система подготовки педагогических кадров еще далека от своего совершенства. Специалисты указывают на такие ее недостатки, как консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке преподавателя (Е.П. Белозерцев, JI.B. Левчук, В.М. Лопатин, В.Л. Матросов, В.А. Сластенин и др.). К тому же, ситуация усугубляется и тем, что в педагогических вузах до сих пор не готовят специалистов, которые официально получали бы квалификацию «педагог дополнительного образования». Не развернута по-настоящему и переподготовка кадров на базе институтов усовершенствования учителей. Как обычно, становление нового направления образования зависит от энергии и добросовестности энтузиастов.

Концепция реформирования российского образования свидетельствует о ф намерении построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы. Однако такая система должна не эксплуатировать резервы учителя, а развивать их путем целенаправленной активации органов чувств, интеллекта, эмоций, памяти и удовлетворения социальных потребностей. Ведь учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая - по выработке необходимых качеств и навыков по накоплению функциональных резервов в организме.

На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования • определяется целым рядом факторов, среди которых:

- социальный заказ общества на подготовку учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный топ педагогического общения;

- необходимость творческого развития педагогов, обогащения и реализации их эмоционально-личностного потенциала;

- поиск резервных возможностей совершенствования деятельности педагогов дополнительного образования с учетом проблемы высокой степени эмоциональной нагрузки.

Актуальность проблематики, неполнота и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость проведения настоящего исследования и определили выбор темы: «Особенности эмоционально-личностной сферы учителей ф в системе дополнительного образования школьников».

Объект исследования: личность учителей дополнительного образования.

Предмет исследования: особенности эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

Цель исследования: выявить особенности эмоционально-личностной сферы учителей, влияющие на успешность обучения школьников в системе дополнительного образования детей, и определить возможности их коррекции.

В соответствии с целыо, объектом и предметом в ходе исследования решались следующие задачи:

- провести теоретический анализ факторов, определяющих эмоционально-личностную сферу педагогических работников, и охарактеризовать с теоретических позиций состояние проблемы эмоционального благополучия личности учителя; выявить особенности и специфику эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования;

- определить роль эмоционального благополучия личности, связанного с особенностями эмоционально-личностной сферы учителя, в успешности профессионально-педагогической деятельности;

- разработать критерии диагностики эмоциональной зрелости личности учителя как одного из факторов, обеспечивающих эмоциональное благополучие педагогов;

- разработать в ходе опытно-экспериментальной работы программу занятий по формированию эмоциональной зрелости педагогов дополнительного образования.

Гипотеза работы состоит в том, что одним из факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования детей является эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями его эмоционально-личностной сферы.

Методологической основой исследования явились идеи становления личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (P.M. Грановская, К.Э. Изард, А.К. Маркова, Б.Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон), эмоционального развития личности в онтогенезе (В.Н.Белкина, М.М. Кашапов, Н.В.Клюева, Н.В. Кузьмина, B.C. Мухина, П.В. Симонов), формирования личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков), положения концепции формирования ценностных ориентации (Л.П. Буева, Б.И. До донов, В. А. Ситаров, К. Д. Ушинский), идеи о когнитивном и эмоциональном компонентах субъективного благополучия личности (М.Е. Водопьянова, Е.Н. Игнатова, JI.B. Куликов, Г.С. Никифоров, М.А. Розанова, Е.С. Старченкова); положения об интеграции педагогических явлений (Б.В. Ахлибинский, С.Я. Батышев, Б.М. Кедров, М.И. Махмутов), их функциональном и структурном единстве (В.Г. Афанасьев, Н.Т. Абрамова, М.А.

Данилов, Ф.Ф. Королев); воспитательный потенциал внешкольных учреждений (Н.А. Антыгина, C.JI. Васильченко, О.С. Газман, М.Б. Коваль, JI.M. Митина, В.Д. Семенов); современные концепции развития системы дополнительного образования (С.Г. Воровщикова, В.А. Горский, А .Я. Журкина, В.А. Леках, JI.IO. Ляшко, Д.В. Татьянченко, В.В. Усанов, Т.Д. Фомина).

Методы и методики исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов; анализ профессиональной деятельности работников образовательных учреждений инновационного типа; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, социометрия, самооценка, экспертная оценка, ранжирование; статистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.

Организация исследования проводилась поэтапно в течение 4 лет.

На первом этапе (февраль 2002 - август 2003 г.г.) изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, осуществлялось осмысление основных методологических положений предстоящей работы. В результате была поставлена конкретная проблема исследования, определена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза. На данном этапе была осуществлена диагностика эмоционально-личностных особенностей педагогов Центра развития личности и Центра дополнительного образования для детей «Карьера», проведен пилотажный эксперимент, обобщены его результаты.

На втором этапе (сентябрь 2003 - август 2004 г.г.) проведен формирующий эксперимент, разработана и апробирована экспериментальная программа спецкурса для педагогов дополнительного образования «Формирование эмоциональной зрелости педагогов», осуществлялось внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательной работы Центра.

На третьем этапе (сентябрь 2004 - декабрь 2005 г.г.) проводилось обобщение полученных данных, дальнейшее углубление экспериментальной работы, коррекция программы тренинговых занятий с учителями, интерпретация результатов проведенной работы.

Достоверность и обоснованность обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; надежностью и валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. с педагогами Центра развития личности, педагогами и учащимися ЦДОД «Карьера», учителями и учащимися лицея № 84 г. Новокузнецка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- показана значимость эмоционально-личностной сферы учителя для успешности педагогической деятельности в системе дополнительного образования школьников;

- уточнены важные составляющие эмоциональной зрелости личности (эмпатия, экспрессивные возможности учителей и особенности саморегуляции поведения и деятельности), определяющие эмоциональное благополучие педагога дополнительного образования;

- проведено комплексное исследование результативности профессиональной деятельности учителя в системе дополнительного образования школьников (повышение эффективности профессиональной деятельности, позитивные сдвиги в ПВК, возрастание удовлетворенности трудом).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагог дополнительного образования в большей степени, чем учитель средней школы, нуждается в специальной подготовке к оперативному корригированию неблагоприятных эмоциональных проявлений, отрицательно сказывающихся на успешности профессиональной деятельности педагога.

2. Особенности и специфика эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования и выявленное в ходе пилотажного исследования по цветовосприятию па основе теста Г. Фрилинга их эмоциональное неблагополучие в значительной степени объясняются особенностями системы дополнительного образования школьников.

3. Эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями эмоционально-личностной сферы, представляет собой один из важнейших факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников.

4. Эмоциональное благополучие личности зависит как от внешних факторов (социального окружения, возможности или невозможности удовлетворения фундаментальных потребностей и т.д.), так и от того, насколько личность является эмоционально зрелой.

5. Эмоциональная зрелость учителей в системе дополнительного образования школьников находит выражение, прежде всего, в экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлениях.

6. Осуществление специального тренинга с учителями системы дополнительного образования, направленного на формирование эмоциональной зрелости педагога, позволяет повысить уровень эмпатии и саморегуляции, снизить межличностную напряженность и, в конечном итоге, улучшить результативность педагогического труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованы и проанализированы факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу учителей в системе дополнительного образования;

- конкретизированы особенности системы дополнительного образования школьников, оказывающих влияние на эмоционально-личностную сферу учителей;

- показаны возможности использования методики психологических типов Д. Кейрси на основе типологии К.Г. Юнга для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что у педагогов системы дополнительного образования при осуществлении специального тренинга наблюдаются личностные изменения, а в групповой динамике происходит рост групповой сплоченности, повышается эмоциональная экспансивность, снижается межличностная напряженность; через эффект влияния группы улучшается социально-психологический и эмоциональный климат, что в конечном итоге приводит к совершенствованию профессиональной деятельности. Во-вторых, разработанная методика формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений может быть применена при проведении различных тренинговых занятий. В-третьих, программа курса «Формирование эмоциональной зрелости педагогов» может быть использована при разработке психолого-педагогических циклов в институтах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новокузнецкого государственного педагогического института (2000, 2001), на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики БГУ (2003, 2004, 2005), общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета (2005), на методических собраниях Центра дополнительного образования для детей «Карьера» и Центра развития личности, на региональных конференциях (Новокузнецк, 2001, 2003; Томск, 2001; Брянск, 2003, 2004, 2005), на Международных психологических конгрессах «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 2004, 2005).

Социально-психологическая характеристика выборки. В исследовании приняли участие 63 учащихся и 35 учителей лицея № 84 г. Новокузнецка, 32 педагога дополнительного образования, среди которых 24 педагога ЦДОД «Карьера» и 8 - Центра развития личности г. Новокузнецка, 58 учащихся Центра «Карьера»; возраст педагогов - от 24 до 63 лет; стаж педагогической деятельности - от года до 42 лет; возраст учащихся - от 14 до 17 лет.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 361 источник, среди которых 45 па английском и 7 на немецком языках, и приложений. В тексте диссертации 26 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Лотош, Лариса Сергеевна

Выводы по II-ой главе.

Во второй главе нашего диссертационного исследования нами был разработан методический инструментарий для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования. Схема оценки профессионально важных качеств преподавателя системы дополнительного образования разработана нами на основе модификации методики J1.M. Митиной с учетом подхода, предложенного Е.А. Климовым. Этот подход основан на делении качеств, связанных с эмоциональным благополучием личности, на профессиональные и личностные качества.

Кроме адаптированного варианта методики J1.M. Митиной нами использовался опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М. Русалова для выявления темпераментальных и эмоционально-личностных качеств учителей, а также взаимодополняющие друг друга типологические методики Д. Кейрси и Г. Фрилинга. Выбор методик диагностики темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей преподавателей системы дополнительного образования объясняется проявлением взаимосвязи темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей в учебной деятельности.

На основании таблицы соционических типов Д. Кейрси были выделены 16 типов преподавателей ЦДОД «Карьера». Затем были сформированы тренинговые группы с учетом интертипных отношений для проведения занятий по предложенной нами программе «Формирование эмоциональной зрелости учителя». Наши наблюдения показали, что сплоченность в каждой из групп возросла как за счет повышения эмоционально-личностной компетентности, так и за счет формирования навыков эмпатии и саморегуляции.

Полученные эмпирическим путем результаты подтверждают паши предположения о том, что в системе дополнительного образования эмоциональное благополучие личности учителя тесно связано с эмоционально-личностными качествами (эмоциональной зрелостью), которые в тренинговых занятиях проявляются как эмпатия, саморегуляция, экспрессия в эмоциональном реагировании на учебное взаимодействие при решении ситуационных задач.

Эмоциональное благополучие личности учителя определяет успешность деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников. Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами эксперимента по формированию эмоциональной зрелости учителя как одного из условий эмоционального благополучия личности.

Что касается учебной деятельности школьников, то, как отметили учителя, дети охотнее стали посещать занятия, во многих группах улучшилась дисциплина, уменьшился «отсев» учащихся. По мнению учителей, самым показательным явился тот факт, что дети с большим интересом стали относиться к возможности выполнять исследовательскую работу. Как следствие - возросло количество работ, представляемых на научные конференции школьников и студентов. Улучшилось и качество работ, о чем свидетельствует и большее количество призовых мест, которые учащиеся стали занимать на конференциях различного уровня, и отзывы экспертов и членов жюри о данных работах.

Наметились позитивные изменения и в системе профессионально важных качеств учителей. Примечательно, что педагоги дали более высокую оценку значимости личностным качествам учителя.

Нами была проведена и оценка удовлетворенности учителей своим трудом. Оценка проводилась по 9 группам факторов до и после эксперимента. Условно всех учителей можно было разделить на 3 группы: положительно относящихся к своему труду, относящихся отрицательно и нейтрально. Важно отметить, что после эксперимента учителей, относящихся отрицательно и нейтрально к своей профессиональной деятельности, стало значительно меньше. Изменилась и оценка большинства групп факторов труда. Положительно стали оцениваться возможности проявления себя в труде, социально-психологические факторы, условия профессионального роста и характеристики трудового процесса.

Заключение.

В ходе проведения нашего диссертационного исследования мы пришли к выводу о том, что эмоции, будучи биологически целесообразным регулятором поведения, могут либо способствовать, либо препятствовать успешному выполнению различных видов профессиональной, в том числе педагогической, деятельности (130). А эффективное функционирование личности зависит от того, насколько сбалансирована и интегрирована деятельность различных систем организма человека (перцептивной, двигательной, когнитивной). Слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия обуславливают эмоциональное благополучие личности.

Эмоциональное благополучие необходимо интерпретировать как обобщенное и относительно устойчивое положительно окрашенное переживание, имеющее особую значимость для личности. Оно является важной составной частью доминирующего психического состояния. Эмоциональное благополучие влияет иа все стороны жизни и деятельности человека, в том числе на его профессиональную деятельность.

Однако после проведенного нами пилотажного исследования по цветовосприятию на основе теста Г. Фрилинга мы пришли к выводу о том, что как учителя средней школы, так и многие преподаватели системы дополнительного образования испытывают эмоциональное неблагополучие. Это связно с проявлением таких состояний, как тревожность, раздражительность, конфликтность, чувство одиночества. Данные состояния вызывают не только эмоциональный дискомфорт. Они могут быть связаны с таким последствием психологического неблагополучия, как эмоциональное «выгорание».

Указанные состояния могут быть детерминированы как социальными или семейными проблемами, так и особенностями системы дополнительного образования.

В нашем диссертационном исследовании особое внимание было обращено на такие особенности системы УДО, как:

- добровольность посещения занятий, часто понимаемая не только детьми, но и их родителями как необязательность;

- разновозрастный состав групп учащихся;

- разный уровень их подготовленности;

- необходимость индивидуального обучения;

- отсутствие тех дисциплинарных приемов, которые есть в арсенале учителя средней школы.

Таким образом, главной задачей педагога дополнительного образования становится задача заинтересовать ребенка, а сделать это, используя на занятиях лишь традиционные методы обучения, невозможно. К тому же, как показал наш опрос, в учреждениях дополнительного образования больше возможностей для применения методов активного социально-психологического обучения. Мы пришли к выводу, что такой труд, несомненно, приносит удовлетворение и ученикам, и педагогам, но требует от учителя значительного напряжения всех внутренних сил.

Таким образом, по замечанию М.М. Рубинштейна, «учитель должен продвигаться в эмоциональном развитии, чтобы выжить и не деградировать как личность» (Рубинштейн М.М., 1927).

В первой главе нашего диссертационного исследования мы пришли к выводу о значимости эмоционального благополучия учителя, что наряду с наличием профессионально значимых качеств и мотивацией к учительскому труду, является критерием успешности педагогической деятельности. Особенно это касается системы дополнительного образования, поскольку педагог здесь является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей. К тому же, помня о главной задаче педагога УДО -заинтересовывать детей на каждом занятии, можно сказать, что сделать это может только позитивно настроенный, тактичный, доброжелательный учитель.

Об этом свидетельствует и анализ профессионально важных качеств, произведенный при помощи методики JI.M. Митиной. На основании оценки и самооценки указанных в методике качеств мы сделали заключение о том, что и учителя, и учащиеся, высоко оценивая профессиональные качества, в то же время большое значение придают таким личностным качествам, как «любовь к детям», «оптимизм», «доброжелательность», «чувство юмора», «тактичность», «терпение».

Но результаты самооценки показали недостаточное развитие указанных качеств у самих педагогов.

Эмоционально-личностные качества преподавателей системы дополнительного образования в нашем исследовании были определены также при помощи методики Д. Кейрси, в основе которой лежит типология К.Г. Юнга.

Выделенные 16 психологических типов по К. Юнгу с использованием методики Д. Кейрси легли в основу методики формирования тренинговых групп для проведения тренинговых занятий по разработанной нами программе «Формирование эмоциональной зрелости педагогов». Эмоциональную зрелость мы рассматриваем как один из ведущих компонентов психологического благополучия учителей в системе дополнительного образования.

Наиболее адекватным инструментарием диагностики эмоциональной зрелости учителей в системе дополнительного образования является анализ экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлений. Указанные составляющие инструментария диагностики эмоциональной зрелости учителей мы рассматриваем как критерии оценки эмоциональной зрелости.

Эксперимент осуществлялся в четырех тренинговых группах, сформированных на основе методики диагностики интертипных отношений.

Деление на 4 группы по 6 человек в каждой осуществлялось по признакам совместимости членов группы по типам на основании мнения членов группы и наличия взаимного тяготения членов группы друг к другу.

Разработанная нами программа по формированию эмоциональной зрелости учителей была разделена на три этапа.

На первом этапе программы - этапе подготовки - проводилась диагностика критериев эмоциональной зрелости педагогов (эмпатии, экспрессивных возможностей учителей и особенностей саморегуляции).

На втором этапе - этапе осознания - педагогам предлагались теоретические знания о феномене эмоций в педагогической деятельности.

На третьем этапе - этапе переоценки - происходило непосредственное общение и взаимодействие педагогов в ходе специально организованных игр, тренингов, упражнений, направленных на развитие эмпатии педагогов, их экспрессивных возможностей. На данном этапе осуществлялась работа и по освоению приемов саморегуляции поведения и деятельности.

Проведенные нами тренинговые занятия положительно повлияли и на результативность труда учителя, которая проявляется в возрастающем интересе к предмету со стороны учащихся, а также возрастающей успеваемости по данному предмету. Результаты труда педагога дополнительного образования видны по тем оценкам (призовым местам), которые получают учащиеся на конференциях различных уровней. В нашем случае учащиеся ЦДОД «Карьера» в период с 2002 по 2005 г.г. не только стали получать больше призовых мест, но и улучшили качество своих работ. Нередко экспертами отмечалась актуальность и оригинальность исследуемых учащимися проблем.

Результативность педагогического труда выразилась и в положительных изменениях в системе профессионально важных качеств учителя, особо эти изменения коснулись таких групп качеств, как «методы воспитания», «этические качества», «мышление», «общение», «рефлексия», «темпераментальные и эмоционально-личностные качества».

Изменения коснулись и такой важной проблемы, как удовлетворенность учителя своим профессиональным трудом. Большее количество учителей стало положительно относиться к своему труду и понимать, что удовлетворенность своим трудом во многом зависит от собственного эмоционального состояния, от отношения к различным сторонам своего труда.

Таким образом, профессиональное долголетие учителей во многом зависит от гармонизации личности, понимаемой как процесс постепенного преодоления и ф изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, согласованности интегральных характеристик личности учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лотош, Лариса Сергеевна, 2006 год

1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КГУ. - 1987. - 262 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности : 16,5 или 3? Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. 1993. Т. 1. - № 2. - С. 9 -23.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - № 1.-С. 111 - 131.

5. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 145-151.

7. Алехина И.В., Матяш Н.В., Павлова Т.А. Психология: практический курс. Психология развития. Брянск: Изд-во БГУ, 1999. - 226 с.

8. Аминов Н.А., Кудашев А.Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1990. - № 6. -С. 140- 145.

9. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3 - 7.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-282 с.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Подред. К.М.Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - С. 36 - 54.

12. Андрос О.А. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1992. - С. 104 - 122.

13. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 362 с.

14. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - С. 7 - 17.

15. Арсеньев А.С. Философские основания психологии личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Психол. институт РАО, 2000. - 23 с.

16. Артемьева ЕЛО., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описния профессии // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 123 - 127.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Просвещение, 1974. - 172 с.

18. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 198 -282.

19. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Психол. институт РАО, 2000. - 23 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

21. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. -№2.-С. 11 - 14.

22. Аугустинавичюте А. Теория интертипных отношений. Таллинн: Валгус, 1980.- 131 с.

23. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегии его развития // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 10 - 14.

24. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций // Психологический журнал. 1981, том 2, № 2. - С. 81 - 84.

25. Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуреиндивидуальности // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 46 - 55.

26. Балл Г.А., Бугрин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 56 - 66.

27. Банкевич J1.B. О явлении внутренней интерференции при обучении лексике английского языка. Сборник статей по методике преподавания иностранных языков и филологии. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 238 с.

28. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. - 82 с.

29. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. - С. 109 - 132.

30. Белоус В.В. Пути гармонизации темперамента в деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 65 - 71.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 120 с.

32. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. -С. 78- 112.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Просвещение, 1979.

34. Бодров В.А., Ложкин Г.В., Спасенников В.В. Тест Р. Амтхауэра версия AIST - 70. Руководство по использованию, адаптированный вариант МИОМ - 80 (Методика исследования особенностей мышления). - Киев: КВИРТУ, 1980. - 88 с.

35. Бодров В.А. Основные принципы разработки системы психологического ф отбора операторов и его проведения. Проблемы формирования профессиональнойпригодности / Под ред. Ю.М. Забродина. М.: Экономика, 1985. - 225 с.

36. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.-С. 38- 76.

37. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребиостной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / НИИ общей и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. - 285 с.

38. Борисенко В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 3 - 10.

39. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьнойпрофориентации // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 3 - 18.

40. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.Ф. Функциональная ассиметрия человека. -М.: Медицина, 1981. 182 с.

41. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.Ф. Функциональная ассиметрия мозга и психические возможности человека. Взаимоотношения полушарий мозга. -Тбилисси: Мецниерба. 1982. - 202 с.

42. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

43. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

44. Бубнова С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации //Психологический журнал. 1990.-T.il. -№ 1.-С. 67-72.

45. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочиик по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

46. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии ф развития // Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 2000. - № 4. - С. 11-18.

47. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Лидере А.А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002.-411 с.

48. Быстрова Г.В. Зависимость способностей к усвоению литературы от типологических особенностей во взаимодействии первой и второй сигнальных систем // Темперамент. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1976. - С. 104-119.

49. Варганова Н.В. Активные методы социально-психологического обучения в формировании профессионального самосознания школьников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2003. - 18 с.

50. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 6783.

52. Вачков И. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьника. 1998. -№5.-С. 41 -42.

53. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 47 - 52.

54. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессиоиально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

55. Вилюпас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ, 1976.-С. 73-96.

56. Вииоградов Б. Модернизация реформирование - революция в образовании // Народное образование. - 2002. - № 6. - С. 14-19.

57. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: СПб. ГУ, 199.-С. 9-16.

58. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. - 328 с.

59. Волков Н.Н. Восприятие живописи и культуры // Художественное восприятие. JI.: Искусство, 1971.-218 с.

60. Вопросы внушающего воздействия в педагогике / Под ред. С.Я. Чумакова, Ф.С. Коротаева и др. Пермь, 1972. - 172 с.

61. Воробьев А.Н., Сенин И.Г., Чирков В.И. Опросник профессиональных предпочтений. (Адаптация теста Дж. Холлапда «Самонаправлеиный поиск»). -Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 1993. 52 с.

62. Воробьев C.JI. Онтологические образы психологии // Человек. 1995. -№ 1.-С. 21-39.

63. Воронин А.Н. Психодиагностика. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 66 - 82.

64. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч. -М.: Педагогика, 1981, Т. 5.-С. 257-321.

65. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //• Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 24 - 32.

66. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 362 с.

67. Высотская Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артиста балета. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 16 с.

68. Вяткин Б.А. Темперамет, стресс и успешность деятельности спортсмена. М.: Изд - во «Физкультура и спорт», 1983. - 202 с.

69. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психологический журнал.• 1993. Т. 14. - № 2. - С. 73 -83.

70. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2003. - 276 с.

71. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). -Л.: ЛГУ, 1981.-С. 5-16.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. С. 22 - 25.

73. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43 - 52.

74. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию, Курс лекций. М.: ЧеРо, 1997.-С. 68-82.

75. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 420 с.

76. Гоноблин Ф.П. О некоторых психологических качествах личностиучителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100 - 111.

77. Горский В.А., Сулейманова 3.3., Чупанов А.Х. С.Т. Шацкий и перспективы развития дополнительного образования // Дополнительное образование. 2005. - № 1. - С. 5 - 6.

78. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности.-СПб.: Спб ГУ, 1991.-С. 18-27.

79. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - С. 17 - 35.

80. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 9 - 18.

81. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. №1. - 1997. - С. 47 - 64.

82. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. 2002. -ф №9.-С. 11-18.

83. Даглас М. Дисциплинированный трейдер. Бизнес-психология успеха. -М,: Книга, 2005.-288 с.

84. Далии П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования. Т.2. Вып. 3. М., 1994. - С. 26 - 42.

85. Данилов М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и строение в теории. М.: АПН СССР, 1969. - 50 с.

86. Деев А.А., Ложкин Г.В., Спасенников В.В. Автоматизация процедуры обследования при использовании 16-факторного личностного опросника // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 106-110.

87. Денисов В.А. Методика оценки профессиональной пригодности операторов к длительной непрерывной деятельности // Эргономика, 1986. Вып. 1. -С. 105- 108.

88. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978. - 144 с.

89. Джужа Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1987. - № 4. -С. 145- 150.

90. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. - С. 24 -41.

91. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая роль образа эмоционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал. -1991.-№ 1.-С. 55-66.

92. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 182 с.

93. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. - 140 с.

94. Додопов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. №4. - 1984. - С. 16 - 27.

95. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.320 с.

96. Дружинин В.Н., Никитин А.В., Спасенников В.В. Конструирование дидактических тестов для контроля знаний. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. - 181 с.

97. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 380 с.

98. Дунаева Л.В. Профессиональная культура педагога // Дополнительное образование. 2004. - № 11. - С. 3 - 5.

99. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

100. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 2004.364 с.

101. Егорова В.Н. Соотношение типологических особенностей и результатов учебной деятельности // Ананьевские чтения 2001. Тезисы докладов научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2001. - С. 272 - 274.

102. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-325 с.

103. Елмапова В.К., Страздзе Н.Н. Дидактические игры как средство формирования готовности к педагогической деятельности // Психические состояния (экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). JL: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 135- 140.

104. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта. Проблема субъекта в психологической науке. Отв. ред.: А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. - М.: Изд-во «Академический проект», 2000. - 320 с.

105. Журавлев А.Л. Перспективы развития социально-психологических методов диагностики и воздействия // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. М.: ИП РАН СССР, 1990.-С. 194-201.

106. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-37 с.

107. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников // Психологический журнал. 1987. - Т. 18. - № 6. -С. 79-89.

108. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

109. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9. -С.З- 10.

110. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции

111. Федерального закона от 13.04.96 № 12 ФЗ). // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. - 1996. - № 2. - С. 2 - 60.

112. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-380 с.

113. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. - 208 с.

114. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.И. Петрусинского. М., 1994. - С. 32-68.

115. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: «ПИТЕР», 1999. -С. 103- 164.

116. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 197 с.

117. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.

118. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. - № 4 . - С. 5 - 15.

119. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982. - С. 34 - 51.

120. Карицкий И.Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик. М.: Челябинск, Социум, 2000. - 258 с.

121. Карпович В.Н. Проблема. Гипотеза. Закон. Новороссийск: Наука, 1980.- 174 с.

122. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Наукова думка, 1994. 284 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 316 с.

124. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Темперамент и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 167-171.

125. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971. - 95 с.

126. Козлова Н., Смирнова Н. Новые понятия или новые реальности // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 23 - 28.

127. Кондратченко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Мн.: Навука i тэхшка, 1993.-478 с.

128. Кононова В.Н. Глубинная невербальная проективная методика Г. Фрилинга «Цветовое Зеркало» в исследованиях личностных особенностейлетчиков-испытателей // Вестник Моск. Ун-та, Сер. 14 Психология. 1995. - № 3. -С. 3-10.

129. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

130. Копытин А.И. Практикум по арттерапии. СПб.: Питер, 2000. - С. 2345.

131. Корнева Н., Буева И. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа // Внешкольник. 1999. - № 1. -С. 11 - 17.

132. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 62 - 69.

133. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Наука, 1988.- 144 с.

134. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 980 с.

135. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. 1990. - С. 63 - 71.

136. Куликов J1.B. Детерминанты удовлетворенностью жизныо // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. Спб.: Изд-во Спб ГУ, 2000.-С. 476-510.

137. Лапин И.П. Плацебо реактивность и выбор цвета // Психологический журнал. - 1990.-Т. 11.-№3.-С. 79-86.

138. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1980.-С. 6- 10.

139. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - С. 3037.

140. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. -С. 47-62.

141. Леках В.А. Системный подход в дополнительном образовании // Дополнительное образование. 1999. - № 1. - С. 12-24.

142. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981.-392 с.

143. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - С. 348 -380.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

145. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. - С. 36 -41.

146. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. - 534 с.

147. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: ЭКСМО, 1999.-407 с.

148. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1986.-280 с.

149. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. - № 1. - С. 27 - 40.

150. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

151. Лотош Л.С., Ахметова Е.Ф., Голубева Г.Ф., Спасенников В.В. Цветовой тест Генриха Фрилинга (Heinrich Frieling) как метод интегративной психодиагностики и типологии личности. Брянск: Изд-во БГУ, 2005. - 132 с.

152. Лотош Л.С. Формирование тренинговых групп для вербализации эмоциональных состояний и эмпатического взаимодействия в системе повышения квалификации учителей // Вестник БГУ. 2005. - № 1. - С. 8 - 14.

153. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела/ Пер. с англ. С. Коледа. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000. - 411 с.

154. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 48 с.

155. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

156. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 282 с.

157. Мазилов В.А. Методология психологической науки. Ярославль: МАПН, 2003.- 198 с.

158. Мазилов В.А. Методология отечественной психологической науки: актуальные проблемы, перспективные подходы, новые горизонты // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль: Аверс-пресс, 2003.-С. 52-79.

159. Майдиков Ю.Л., Макаренко В.Н., Панченко В.М., Майоренко П.П., Герасимов А.В. Значение пейродинамических и личностных особенностей человека-оператора в условиях групповой деятельности // Психологический журнал. 1990.-Т. 11. - № 4. - С. 22-27.

160. Макаренко А.С. Сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 248 с.

161. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

162. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-С. 41 -56.

163. Матяш Н.В., Елисеев С.А. Лекции по психологии проектной деятельности школьников. Брянск: Изд-во БГУ, 2000. - 102 с.

164. Маэс С. Теории и принципы перехода к здоровому образу жизни // Психологическое обозрение. 1996. - № 1 (2). - С. 51 - 57.

165. Мейлах Б.С. Талант писателя и процессы творчества. Л.: Советский писатель, 1969. - 444 с.

166. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование• в России.-2000.-№ 5.-С. 12-16.

167. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 410 с.

168. Мерлин B.C. Очерк интегративного исследования индивидуальности. -М.: Наука, 1986.-388 с.

169. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 240 с.

170. Митина J1.M. Влияние эмоционально-динамической стороны мотивацииучителя на отношение школьников к учению // Психологический анализ учебной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1992. - С. 232 - 253.

171. Мэриан Т. Психология успеха: как добиться личного и профессионального успеха исключительно с помощью позитивного взгляда на мир. М.: Изд-во Эксмо, 2004. - 560 с.

172. Национальная доктрина образования в РФ // Поиск № 41 (595). 2000. -13 октября. - С. 6.

173. Недбаева С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании. Дис. . докт. пед. наук. -Ставрополь, 2001. С. 3 - 42.

174. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода//ф Вестник Московского Университета. Сер. 7. Философия. 1992. - №3. - С. 56 - 62.

175. Нейропсихология индивидуальных различий. Учеб. пособие. Авторы: Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Еникопова. М.: Рос. пед. агенство, 1997.-281 с.

176. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консультирования. СПб, 2001. - С. 42 - 57.

177. Немчин Т.А. Опросник для измерения степени выраженности нервно-психического напряжения // Психические состояния (экспериментальнаяпсихология), вып. 10.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 159- 167.

178. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2003. - 176 с.

179. Никифоров Г.С. Психология здоровья: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003.-607 с.

180. Новиков В.В., Козлов В.В. К определению иитегративной методологии // Человек. Власть. Общество. Хабаровск: Дальний Восток, 2002. - С. 191-194.

181. О государственных образовательных учреждениях дополнительного образования детей от 19 августа 2004 года № АФ -705 // Дополнительное образование. 2004. - № 10. - С. 3 - 4.

182. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия // Дис. .докт. психол. наук. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1979.-402 с.

183. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

184. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 232 с.

185. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - С. 36-42.202.0лыианникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80 с.

186. Патрушева Ж.Л. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Львов, 1985. - 16 с.

187. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 42 - 50.

188. Перлз ф., Хефферлин JL, Гудмэн П. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Изд-во «Гиль-Эстель», 1993. - 240 с.

189. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с. - С. 63 - 78.

190. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3. - С. 44 - 53.

191. Петровская J1.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 136 с.

192. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1,2.-М.: Прогресс, 1966. С. 157 - 194.

193. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999.-354 с.

194. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2000. -№9.-С. 22-26.

195. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1969. С. 49 - 58.

196. Платонов К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии. В кн.: Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977. - С. 148 - 156.

197. Подцьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 122 - 132.

198. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

199. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний// Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 136- 145.

200. Прохоров А.О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний / Психологический журнал. 2005. - Т. 26. - № 2. - С. 68 -80.

201. Пряжников Н.С. Деловая игра как средство активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 92 -99.

202. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 87 с.

203. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников/ Под ред. И.Ф. Мягкова. Воронеж: ВГПИ, 1991.- 184 с.

204. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко E.JI. Психогенетика. -М.: Аспект Пресс, 1999. 445 с.

205. Разумов С.А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс // Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. JI.: Медицина, 1976.-С. 5-32.

206. Райков B.JI. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества//Психологический журнал. 1983. - № 1.-С. 108 - 116.

207. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1972.-С. 57-62.

208. Рачковская Н.А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя //Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2001. -18 с.

209. Ребеко Т.А. Роль осознаваемых и неосознаваемых признаков цвета в ф процессе опознания // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 4. - С. 58 - 67.

210. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 178 с.

211. Робер М.-А., Тильман Ф. Применение практической психологии в школе / Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 216 - 217.

212. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. -Новосибирск: Наука, 2002. 223 с.

213. Романова Е.С., Суворова Г. А. Психологические основы профессиографии. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 182 с.

214. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Вышейша школа, 1994. - 176 с.

215. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

216. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 6. - С. 50 - 59.

217. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Смысл, 1992.37 с.

218. Рыбак Е.В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Архангельск, 2001. - 18 с.

219. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 12 - 25.

220. Садовничий В. Высшая школа России: ориентиры на будущее // Alma mater. 2000. - № 2. - С. 3 - 9.

221. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. - М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Издательство ЭКМОС, 2000. - 384 с.

222. Свешникова JT.A. Возможности снятия напряжеиноси в условиях применения тестовой методики // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10).-Д.: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 155 159.

223. Свинина Н.Г. Витагенный опыт: миф или реальность // Мир образования образование в мире // Научно-методический журнал. - 2001. - № 3. - С. 181 - 187.

224. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992.-242 с.

225. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-237 с.

226. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1989. - 215 с.

227. Симоненко В.Д., Матяш Н.В., Хохлова М.В. Проектная деятельность младших школьников в процессе обучения технологии. Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-200 с.

228. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

229. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

230. Скок Г.Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998. - С. 24 - 27.

231. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст// Педагогическое образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4 - 9.

232. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№3.-С. 4-9.

233. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

234. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - С. 69 - 87.

235. Смелкова З.С. Дискуссионный характер диалога // Педагогическое общение. М., 1999. - С. 56 - 73.

236. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. М.: Академия, 2001. - С. 42 - 63.

237. Сочивко Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Дис. . канд психол. наук. J1.: ЛГУ, 1984. - 162 с.

238. Спасенников В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: Институт психологии РАН, 1992.-202 с.

239. Спасенников В.В. Экономическая психология. М.: ПЕР СЭ, 2003.448 с.

240. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы• исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12-24.

241. Стернин И.А. Практическая риторика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

242. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 206 с.

243. Суслов А.В. Концепция дополнительного образования в свете современных проблем развивающего обучения и воспитания //Дополнительное образование. 1999. - № 2. - С. 24 - 29.

244. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - 232 с.

245. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед.ф учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 288 с.

246. Татьяпченко Д.В., Воровщикова С.Г., Фомина Т.Д. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей // Внешкольник. 1998. - № 5. - С. 16-24.

247. Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования совместимости и срабатываемости: (критерии оценки и эффективность использования). Дис. . канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 178 с.

248. Торокин А. Высшее образование: системный подход//Высшее образование в России. 1999. - № 4,- С. 42 - 48.

249. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 97 - 106.

250. Тюков А.А. Методологические основания комплексной психологии // Труды Ярославского методологического семинара: Методология психологии. -Ярославль: МАПН, 2003. С. 28 - 39.

251. Тютюнник В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимистическая теория личности). М.: РПО, 2003. - 256 с.

252. Уманский JI.H. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977.-С. 54-72.

253. Урванцев Л.П. Психология восприятия цвета. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1981.-65 с.

254. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999. - 266 с.

255. Формашок Т.В. Синдром эмоционального «сгорания» учителя // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 54 - 67.

256. Фресс П. Развитие экспериментальной психологии // Экспериментальная психология/ Ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 1, 2. М.: Прогресс, 1966.-С. 15-48.

257. Хальзов В.И., Шестаков А.Г. Теоретические основы и методика преподавания педагогики и психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. -СПб.: МВД России, 2000. 157 с.

258. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ; М.: Барс, 1997. С. 73 - 86.

259. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1998. - 268 с.

260. Хрящева НЛО. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - 256 с.

261. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1992. -С. 13-16.

262. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: Богуславль, 1992. - 167 с.

263. Чебыкин А .Я. Проблема эмоциональной устойчивости // Психическая # напряженность в трудовой деятельности. М.: ИП АН СССР, 1989.-С. 197-217.

264. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании коллектива // Психологический журнал. 1980. -Т. 1. - № 4. - С. 84-94

265. Шадриков В.Д. О психологических конструктах и последовательности их изучения при подготовке психологов // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославь: Аверс-пресс, 2003. - С. 40 - 53.

266. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

267. Шевандрин Н.И. Выборочный метод оценки близости ценностныхориентации и уровня развития межличностных отношений в группе // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 144 - 149.

268. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-283 с.

269. Шемарин В.И. и др. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 79 - 81.

270. Шерток Л. Непознанное в психике человека / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1982.-309 с.

271. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика. -2002.-№7.-С. 26-32.ф 292.Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражениядействительности. М.: Наука, 1971. - 102 с.

272. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. -М.: Издат. центр «Академия», 2000. -288 с.

273. Шовковуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость //Советская педагогика. -1991.-№3.-С. 79-84.

274. Щетинин В.П. Рынок образовательных услуг в современной России // Школа. 1997.-№.3.-С. 34-41.

275. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

276. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: • проблемы и подходы // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 103114.

277. Щукин М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых фактов // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. -2000. № 1 -2.-С. 21 -34.

278. Эльконин Б.Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 63 с.

279. Эргономика: Учебник / Под ред. Крылова А.А., Суходольского Г.В. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 184 с.

280. Юнг К.Г. Избранные труды по аналитической психологии. ® Психологические типы / Под ред. Э. Метнера-Цюрих: Мусагетъ, 1929. 475 с.

281. Юнг К.Г. Подход к бессознательному // Архетип и символ / Пер. с нем. В.В. Зеленского. М.: Ренессанс, 1991. - С. 25-44.

282. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени / Пер. с нем. A.M. Боковикова.-М.: Прогресс Универс, 1993.-316 с.

283. Юрьев А.И. Может ли общество одновременно думать и чувствовать? // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2000. - С. 420 - 441.

284. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: Изд-во КГУ, 1993.-362 с.

285. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной ф школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

286. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.- Воронеж: МОДЭК, 1998.-246 с.

287. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. 326 с.

288. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 1998.-448 с.1. Зарубежная литература:

289. Allport C.W. The historical background of social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds)., Handbook of social psychology. New York: Random House, 1985. -716 p.

290. Amthauer R. Intelligenz und Beruf //Zeitschrift fur experimente und angewandte Psychology, V. 1., S. 3 27.

291. Aronson G., Johansson G. Stress reactions in computerized administrative work//J. of occup. Behaviour. 1984. V. 5. P. 159-181.

292. Burbules N.C. Equal opportunity or equal education? // Educate and Theory, 1990.-V. 40.-№2.-P. 222.

293. Burke R.J., Greengalass E. A longitudinal study of psychological burnout in teachers// Human Relation. 1995. V. 48 (2). P. 187 202.

294. Byrne B.M. Burnout: testing for the validity, replication and invariance of causal structure across elementary, intermediate and secondary teachers// American Educational Research J. 1994. V. 31 (3). P. 645 673.

295. Carroll J.F.X., White W.L. Theory building: Integrating individual and environmental factors within and ecological framework// Job stress and burnout:ф Research, theory and intervention perspectives/ Ed. W.S. Pain. Beverly Hills, London,

296. New Delhi, 1982. P. 41 60.

297. Cattell R.B., Eber H.W., Tansuoka M.M. Handbook for the sixteen Personality factor questionnaire (16 PF). Illinois, 1970. - 618 p.

298. Cirillo C.J. Office ergonomics: Cooping with causes of stress in the automated workplace// Management Review, 1983. V. 25, p. 38 39.

299. Deutsch M. The resolution of conflict. New Haven: Yell University Press, 1973.-244 p.

300. Dietzel L.C., Coursey R.D. Predictors of emotional exhaustion amount nonresidential staff persons// Psychiatric Rehabilitating J. 1998. V. 21 (4). P. 340 348.

301. Dolan S.L., Renaude S. Individual, organizational and social determinants of ф managerial burnout: A multivariate approach// J. of Social Behavior and Personality.1992. V. 7(1). P. 95-110.

302. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality// Perceptual and Motor Skills, 1971, № 32, p. 637 658.

303. Eysenck H.J. The structure of Human Personality. London, New York, 1953. -412 p.

304. Frankl V.E. Der Mensch vor Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper, 1979.309 S.

305. Frieling H. Das Gesetz der Farbe. Gottingen, Zurich, Berlin, 1968. 112 S. # 328. Frieling H. Der Farbenspiegel. Ein Schnelltest fur Statistik und

306. Charakterskizze mit den Farben des Frieling Test. Gottingen, 1955. - 86 S.

307. Frieleng H. Farbe hilfit verkaufen. Farbenlehre und Farbenpsychologie fur Handel und Werbung, Berlin, Frankfurt, 1967. 218 S.

308. Gerengalss E.R., Burke R.J., Konarski R. The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model// Work and Stress. 1997. V. 11 (3). P. 267-278.

309. Gebauer K. Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule. Stuttgart: Klett-Gotta, 1997. - 270 S.

310. Gruen R.J., Folkman S., Lazarus R.S. Centrality and individual differences in the meaning of daily hassles// J. Pers. 1988. V. 56. № 4. P. 743 762.ф 333. Jackson S.E., Maslach C. The Measure of Experienced Burnout// Journal of

311. Occupational Behavior, 1981, vol. 2, p. 99 113.

312. Janke W. Psychophysiologische Grundlagen des Verhaltens/ Ed. Kerekjarto M.V. Medizinische Psychologie. Berlin: Springer, 1974.

313. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Haldungskontrolle. Berlin, 1983. 380 S.

314. Lazarus R.S., Launier R. Stress-related transaction between person and environment/ Eds. Pervin A., Lewis M. Perspectives in interactional psychology. New York: Plenum, 1978. 436 p.

315. Lobel Т.Е. Extroversion, train-anxiety and expression of positive feelings// Person. Individ. Diff. 1987. V. 8. № 6. P. 955 956.

316. Mason J.W. A historical view of the stress field. Part I. // J. of Human Stress• Res., 1975. № 1(1). P. 7-12.

317. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954. - 202 p.

318. Mauers Briggs Type Indication (MBTI). Consulting Psychologist press. Palo Alto, 1987.- 112 p.

319. Moscovici S. Social influence and conformity. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.). The handbook of social psychology. New York: Random House, 1985, p. 347 -412.

320. Moreno J.L. Sociometry and science of man// Beacon House New York, 1956.-324 p.• 343. Ning L., Liddel A. Special issue: groups in health care// Behavioral Res. and Therapy, 2001, vol. 29 (4), p. 315 322.

321. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.M. The measurement of meaning. -University of Illinois Press. Urbana, 1975. 434 p.

322. Poznyakov V. Social-psychological analyses of interrelations between businessmen and state authorities// Psychological Pulse of Modern Russia. Moscow -Yaroslawl, 1997. P. 202 207.

323. Pradham M., Misra N. Gender differences in type A behavior patterns: Burnout relationship in medical professionals//Psychological Studies. 1996. V. 41 (1-2). P. 4 -9.

324. Raucyfleisch U. Neue Interpretationsmoglichkeit der Rosenzweig in ф Frustation durch Vendung von Indizes/ Schweiz. Z. Psychol. Anwend, 1971, № 4, S. 299-311.

325. Rosenzweig S., Mimow E.L. The validation of trends in the children form of the Rosenzweig picture. Frustrating study/ J. Pers, 1950. V. 3, p. 306 324.

326. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychol. Monogr., 1966. V. 80. № 1. P. 1 -28.

327. Salvendy G. Human-computer communications with special reference to technological developments occupational stress and educations needs// Ergon. 1982. V. 25. №6. P. 436-447.

328. Selye H. The stress of life. N.Y.: McGraw- Hill, 1976. 253 p.

329. Spielberger C.D. Anxiety as an emotional state// Anxiety: Current trends in theory and reseach. N.Y.: Academic Press, 1972. V.l. P. 111-119.ф 353. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., 1953. 201 p.

330. Super D.E., Bahn V.Y. Occupational psychology. London: Tavistock, 1971. -209 p.

331. Swanson v., Power K.G., Simpson R.J. Occupational stress and family life: A comparison of mate and female doctors// J. of Occupational and Organizational Psychology. 1998. V. 71 (3). P. 237 260.

332. Tang C.S-K., Lau B.H-B. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals in Hong Kong// Anxiety, Stress and Coping: An International J. 1996. V. 9 (3).P. 217-227.

333. Turner J.C. Towards a cognitive redefinition of the social group. In H. Taifel

334. End.), Social identity and intercrop relations. Cambridge: University Press, 1982. 640 P

335. Virginia S.G. Burnout and depression among Roman Catholic secular, religious and monastic clergy// Pastoral Psychology. 1998. V. 47 (1). P. 49 67.

336. Vlerick P. Burnout and work organization in hospital wards: A cross-validation study// Work and Stress. 1996. V.10 (3). P. 257 265.

337. Von Emster G.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout and work-related attitudes of teleservice professionals// J. of Social Behavior and Personality . 1998. V. 13 (2). P. 375 385.

338. Westman M., Eden D. Effects of a respite form work on burnout: Vacation

339. A relief and fade-out//J. of Applied Psychology. 1997. V. 82 (4). P. 516 527.