Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Бессонова, Елена Анатольевна

• Бессонова, Елена Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бессонова, Елена Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Историко-научные предпосылки изучения рефлексии и ее роли в педагогической деятельности учителя.

1.1. Теоретические подходы к проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Рефлексивные процессы в мышлении, коммуникации и деятельности.

1.3. Рефлексивные процессы в самосознании и творческом саморазвитии личности будущего учителя.

1.4. Рефлексия в педагогической деятельности учителя.

1.5. Структурно-моделирующий подход к анализу деятельности учителя.

1.6. Выводы.

ГЛАВА II. Особенности рефлексии студентов педагогического вуза в процессе учебно-профессионального становления.

2.1. Организация экспериментального исследования.

2.2. Методы экспериментального исследования.

2.3. Особенности рефлексии студентов педагогического вуза в возрастной динамике.

2.4. Выводы.

ГЛАВА III. Развитие рефлексивных качеств студентов 88 педагогического вуза.

3.1. Идея развития рефлексивности в контексте современных психологических школ и психотерапевтических техник.

3.2. Организация, цели и задачи формирующего эксперимента по развитию рефлексии будущего учителя.

3.3. Динамика изменений рефлексивных качеств студентов педагогического вуза в ходе формирующего эксперимента.

3.4. Выводы.■.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя»

Актуальность исследования. Одним из многообещающих путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является формирование у студентов способности педагогического рефлексирования. Практика преподавания в вузе показывает, что в курсах психолого-педагогического цикла этому не уделяется достаточного внимания. Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования^ должна быть направлена в конечном счете на формирование и совершенствование способности учителя к рефлексивному анализу себя, своей педагогической деятельности и учеников.

Система обучения студентов в педагогическом вузе в настоящее время нуждается в доработке и корректировке с учетом потребности преподавателей и студентов в новых методах обучения и воспитания, способствующих развитию профессионально важных рефлексивных качеств у студентов; недостаточно изучена содержательная сторона рефлексии студентов - будущих педагогов в процессе их возрастного и учебно-профессионального развития.

Во многих исследованиях, посвященных проблеме становления личности в юношеском возрасте [Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, И.С.Кон, Э.Эриксон и др.], отмечается, что рефлексия, осуществляемая в отношении себя и своего жизненного пути, является одним из новообразований данной возрастной группы. Таким образом, развитие педагогически значимых рефлексивных качеств возможно уже в рамках вузовского образования.

Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей рефлексии будущего учителя в ходе его учебно-профессионального становления.

Объект исследования - личность будущего учителя, студента педагогического вуза.

Предмет исследования - особенности рефлексии будущего учителя и ее развитие в учебно-профессиональном становлении.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: профессиональное становление будущего учителя в значительной степени зависит от способности студента педагогического вуза рефлексировать процесс собственного личностного и профессионального роста. При этом мы исходили из следующих частных допущений:

1. Способность к рефлексии является важнейшей составляющей в процессе профессионального становления будущего учителя.

2. Развитие рефлексии будущего учителя может быть достигнуто посредством использования специальной системы активных методов обучения.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические исследования по проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной литературе и определить специфику рефлексивных процессов в педагогической деятельности учителя.

2. Изучить особенности развития рефлексии студентов педагогического вуза и раскрыть роль рефлексии в процессе учебно-профессионального становления личности будущего учителя.

3. Дать оценку методов развития рефлексии, используемых в различных психологических и психотерапевтических техниках, и на этой основе разработать комплекс активных методов обучения, направленных на формирование способностей к рефлексии у студентов педагогического вуза.

4. Провести обучающий эксперимент по развитию рефлексии у студентов педагогического вуза и оценить его эффективность в плане влияния активных методов обучения на личностный и профессиональный рост будущего учителя.

Методологической основой проведенного исследования были общенаучные принципы отечественной психологии, в частности, принцип детерминизма и принцип системности (Б.Ф.Ломов). Общетеоретические посылки исследования основаны на положении о личностной обусловленности индивидуальной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров) и тезисе о единстве личностно-рефлексивного и интеллектуально-рефлексивного компонентов мышления (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов).

Методы исследования. В работе использованы: группа общенаучных методов (анализ философских, психологических, педагогических источников по проблеме исследования, наблюдение, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок); методы диагностического изучения рефлексивных качеств студентов педагогического вуза (самоотчеты, контент-анализ, методика М.Куна и Т.Макнартленда "Кто Я", контент-аналитическая процедура Б.А.Еремеева, "Методика незаконченных предложений" Сакса и Левй, "Методика изучения самоотношения" С.Р.Пантелеева), а также группа специфических методов формирования рефлексивных качеств студентов и активного социально-психологического обучения (групповые дискуссии, ситуационно-ролевые игры, техники невербального взаимодействия). При обработке полученных данных использовались методы математической статистики (корреляционный анализ, расчет ^критерия Стьюдента).

Экспериментальное исследование проводилось на базе Хабаровского педагогического государственного университета в 1997-1999 гг. в процессе преподавания спецкурса - "Педагогическая рефлексия". Объектом эмпирического исследования выступили группы студентов с первого по пятый курс физико-математического факультета, факультета иностранных языков и факультета физического воспитания и спорта.

Всего в исследовании приняли участие 184 человека, из них девушек -103, юношей - 81. Возрастные рамки испытуемых - от 17 до 25 лет.

В двух группах пятого курса физико-математического факультета Хабаровского государственного педагогического университета был проведен формирующий эксперимент по развитию профессионально значимых рефлексивных качеств личности будущего учителя. Количество студентов, принимавших участие в формирующем эксперименте, составило 33 человека, из них 18 девушек и 15 юношей. Средний возраст испытуемых составил 22 года. В процессе исследования применялся метод сравнительного анализа, который позволял выявить динамику развития рефлексивных качеств будущих учителей до и после формирующего эксперимента.

Исследование было проведено в четыре этапа:

1. Этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления особенностей рефлексии студента педвуза. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, выяснялись условия, способствующие активизации творческой деятельности учащихся, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, собирался первичный материал о проявлениях рефлексивных качеств студентов с использованием метода включенного наблюдения и метода экспертной оценки. Кроме того, на этом этапе были проведены пилотажные исследования с целью проверки эффективности подобранных психологических методик.

2. Этап подготовки экспериментального материала и проведение констатирующего эксперимента по выявлению актуального уровня развития рефлексии студентов. На этом этапе использовались методы экспертной оценки, метод тестов, контент-анализ и включенное наблюдение. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке при помощи процедур корреляционного анализа, а также расчет ^критерия Стью-дента для независимых выборок.

3. Этап проведения формирующего эксперимента. На этом этапе, на основе анализа результатов психодиагностики, подбирались и использовались методы формирующей и коррекционной работы, направленные на усиление и развитие рефлексивного потенциала личности студента. При этом параллельно с формирующими процедурами, проводилась психодиагностика, что позволяло делать коррективы в ходе формирующей работы, проводить ее более гибко и целенаправленно. Применение корреляционного анализа и расчета ^критерия позволило сделать выводы об эффективности формирующего эксперимента.

4. Этап-заключительный. На этом этапе обобщались и систематизировались результаты предыдущих этапов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что исследована содержательная сторона личностной рефлексии студента педагогического вуза в единстве когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов, изучена возрастная д^ирамика преобразований рефлексивных содержаний "Образа - Я" будущих учителей в процессе их учебно-профессионального становления, очерчен круг проблем, связанных с развитием рефлексии студента педагогического вуза и показана необходимость целенаправленного формирования данной способности у будущего учителя; теоретически проанализиро-ванны и экспериментально доказаны положения, подтверждающие влияние рефлексии на личностный и профессиональный рост будущего учителя, на позитивное самоотношение. Полученные данные уточняют теоретические представления о механизмах рефлексии и особенностях ее развития в студенческом возрасте.

Практическая значимость выразилась в том, что в результате исследования были апробированы методы диагностики и развития рефлексивных качеств будущего учителя; данные, полученные в результате эксперимента, могут быть использованы преподавателями вуза при разработке программ по курсу педагогической психологии для совершенствования методики преподавания предмета; разработаны программа формирующего эксперимента и практические рекомендации по диагностики и развитию профессионально-значимых рефлексивных качеств будущего учителя. На основе результатов исследования был разработан спецкурс "Педагогическая рефлексия", который читается для студентов Хабаровского госпедуниверситета.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения SPSS + PC (Statistical Paslcaje Social Scinces for IBM), предназначенного для исследований в области общественных наук.

Положения выносимые на защиту:

1. Рефлексия играет важную роль в процессе учебно-профессионального становления личности и является одной из детерминант профессионального роста будущего учителя.

2. Изменение структуры рефлексивных содержаний "Образа - Я" будущих учителей связано с повышением ее дифференцированности и когнитивной сложности. В развитие рефлексии студентов педагогического вуза в ходе его учебно-профессионального становления происходит переход от осознания поведенческих, внешних сторон своего "Я" к осознанию внутренних резервов и возможностей своей личности.

3. Формирование профессионально значимых рефлексивных качеств будущего учителя возможно в ходе вузовского обучения. Это достигается с помощью системы методов активного обучения, разработанной в диссертации и апробированной на практике. Проведенный нами эксперимент показал эффективность данной системы в плане личностного и профессионального становления будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения диссертаций и результаты исследования были обсуждены и апробированы на Региональной научно-практической конференции "Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения" (Хабаровск, 1996), Межвузовской научно-практической конференции "Современные технологии подготовки управленческих кадров высшей квалификации" (Хабаровск, 1999), I Краевой научной конференции по проблемам реабилитации инвалидов (Хабаровск, 1998), на ежегодных научных конференциях Хабаровского Государственного Педагогического Университета, на научных семинарах кафедры психологии ХГПУ.

Основные результаты исследования легли в основу лекции для курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в Институте переподготовки и повышения квалификации Дальневосточной Академии Государственной Службы (ИППК ДВАГС). В рамках внедрения результатов исследования был организован цикл "круглых столов", дискуссий (учителей, психологов, студентов педагогического вуза) в средней школе № 12, в гимназии № 4 города Хабаровска. По теме диссертационного исследования опубликовано девять научных работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 251 источник, и приложения. В тексте диссертации имеется 14 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 160 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Бессонова, Елена Анатольевна

3.4. Выводы

Результаты проведенного нами экспериментального исследования позволяют нам сделать вывод о необходимости и возмолсности развития рефлексии будущего педагога в процессе профессионального обучения в вузе. Поскольку стихийного нарастания рефлексивности мышления будущего учителя не происходит, ведущим фактором в развитии профессиональной рефлексии становится специально-организованные условия обучения, основанные на аналитическом осмыслении студентами своего учебно-профессионального опыта.

Экспериментальным путем подтверждено, что развитие рефлексивности наиболее интенсивно происходит в инновационной, специально-организованной деятельности, что требует применения в практике вузовского педагогического образования соответствующих форм деятельности.

В результате проведения формирующего эксперимента подтвердилось первоначальное предпололсение о влиянии рефлексии на личностный и профессиональный рост будущего учителя.

В результате эксперимента произошли существенные сдвиги в развитии саморефлексии и идентификации как психологических механизмов и приемов самопознания и самоопределения. Это подтверлсдается данными анализа категориального состава "Я-образа" в самоописаниях студентов: произошло смешение акцентов в самоописаниях испытуемых с внешних телесных и поведенческих в сторону деятельностных, эмоционально-волевых и социальных, увеличивается когнитивная ело леность представлений о себе.

Произошли изменения в структуре самоотношения: она стала более дифференцированной (увеличивается разрыв мелсду показателями факторов) и более позитивной, что молено расценивать как проявление личностного роста гармонизации системы саморегуляции и личности в целом. Данные об изменениях категориального состава и характере изменения самоотношения в процессе экспериментальной методики могут рассматриваться как показатели позитивной перестройки рефлексивной личностной саморегуляции.

По нашему мнению, возможным условием достижения подобного результата является сознательный акцент в процессе формирующего эксперимента на активизацию личностно-рефлексивного слоя сознания испытуемых, в результате чего происходит выявление и освобождение мышления, переживания и по/' ведения от непродуктивных моделей. Данный факт мы склоны рассматривать как показатель позитивной динамики развития рефлексии, личностного роста, профессионального развития и синергетизма двух линий развития субъекта -личностного и профессионального.

Данные эксперимента молено рассматривать не только как свидетельство личностного роста испытуемых в процессе экспериментальной методики, но и как условие их дальнейшего самоинициированного личностного развития.

126

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе предпринята попытка изучения особенности рефлексии студентов педагогического вуза и ее развития в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Раскрыта сущность рефлексии будущего учителя, состоящая в отражении личностью себя как субъекта сферы учебно-профессиональных отношений и деятельности (в когнитивном и эмоционально-ценностном аспектах). В ходе проведения экспериментального исследования нами были получены следующие результаты.

Выявлены возрастные особенности категориального состава и структуры рефлексивных представлений студентов педагогического вуза о себе. Изменение в структуре категориального состава "Я-образа" будущих учителей, связано, во-первых, с повышением ее дифференцированности; во-вторых, с уравновешиванием процессов дифференциации процессами смысловой интеграции, с изменением когнитивной сложности этих представлений. Так, в категориальной структуре первокурсников преобладают интегрально-оценочные, темпераментально-характерологические и конвенциональные характеристики. Сама категориальная структура отличается когнитивной простотой, так как большинство характеристик, содержащихся в ней, отражают отдельные свойства личности. В структуре категориального состава "Я-образа" пятикурсников ведущую роль играют такие категории как: "отношение к жизни", "социальные", "деятельностные" характеристики. Повышается когнитивная сложность и диффереНцированность самовосприятия: характеристики, при помощи которых'студенты пятого курса описывают свое "Я", содержат критерии всесторонней оценки личности. Таким образом, происходит переход в развитии рефлексии будущего учителя от осознания внешних сторон себя к внутренней стороне, к самосознанию как к целостной системе.

На особенности динамики изменения эмоционально-ценностного отношения к себе будущих учителей накладывает отпечаток своеобразие современной социальной ситуации развития и возрастные характеристики студенчества. Складывание собственной системы ценностей, собственной идентичности, структуры самоотношения происходит в результате естественного развития рефлексии будущего учителя в ходе его учебно-профессионального становления, что свидетельствует о потенциале нереализованных возможностей развития рефлексии студентов педагогического вуза.

В ходе диссертационной работы нами был проанализирован широкий диапазон методических средств, приемов и форм развития рефлексии в контексте современных психологических школ и психотерапевтических техник. Па основе сделанных выводов нами был разработан и введен в практику вузовского образования специальный формирующий эксперимент, направленный на развитие рефлексивных качеств будущих педагогов.

Развитие рефлексии будущих педагогов наиболее, активно происходит в специально организованном образовательном пространстве, насыщенном проблемным содержанием в процессе диадического или группового взаимодействия. В ходе формирующего эксперимента произошло нарастание рефлексивности будущих учителей, что выразилось в формировании у них умений самонаблюдения, саморегуляции, самоанализа, способности к децентрации и эмпатии, повышение сензитивности.

Как показали результаты исследования, развитие рефлексии и личностный рост будущего педагога являются двумя взаимосвязанными процессами. Нестандартные условия рефлексивно-развивающего пространства способствовали разрушению стереотипных моделей мышления и навыков поведения, что привело к принятию испытуемыми "Образа Себя", образовавшегося в результате осмысления и переосмысления ситуации, собственных потребностей, а также оснований и последствий собственных действий. •

Развитие рефлексии способствовало осмыслению и пониманию будущими педагогами своих потребностей, условий ситуации, последствий и оснований действий, собственных возможностей, а также принятию своего "Я". Это проявилось в построении более конструктивного и целостного "Образа Себя".

Развитие рефлексии оказало влияние на характер самоотношения будущих учителей, что само по себе является показателем рефлексивности. В ходе формирующего эксперимента характеристика самоотношения стала более дифференци рованной (разрыв между показателями увеличился) и более позитивной. Данная динамика свидетельствует о внутреннем развитии и личностном росте, иллюстрирует своеобразный "прирост зрелости", позволяющий будущему педагогу принять себя таким, каков он есть.

Таким образом, гипотезы, выдвинутые в работе, нашли свое подтверждение. Результаты проведенного исследования позволили сформулировать некоторые практические рекомендации:

1. Стихийного нарастания рефлексивных умений будущих педагогов в процессе их профессионального обучения не происходит. В соответствии с этим выводом, а также в связи с высокой значимостью рефлексии в педагогической деятельности необходимо внедрить в программу вузовского обучения спецкурс с целью развития профессионально важных рефлексивных умений будущих учителей.

2. Развитие рефлексии должно осуществляться особыми способами организации коллективной учебной и профессиональной деятельности, включающих в себя совместные решения проблемных педагогических ситуаций, дискуссионные формы, тренинговые занятия.

3. Особое место в процессе развития рефлексии может занять организация педагогической практики студентов, ведение ими дневников-наблюдений и самонаблюдений, проведения психологического анализа урока, написания характеристик на учеников и самохарактеристик.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бессонова, Елена Анатольевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Категория деятельности в советской психологии // Психологический журнал. 1980. Т.1 №4. С. 5-13.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. С. 335.

4. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феникс, 1992. С. 118.

5. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов зональной научно-практической конференции 8-10 июня 1993 г. Пермь: 1993. С. 48.

6. Алексеев А.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: 1987. С. 5-11.

7. Алексеев А.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Препринт. Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1991. С. 3-18.

8. Ананьев Б.Г. Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии. Л.: 1966. С. 3-14.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 1977. С. 380.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1968. С. 339.

11. Ананьев Б.Г. психология чувственного познания. -М.: 1960. С. 215.

12. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе. М.: 1978. С. 270.

13. Анисимов О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: РАУ, 1994. С. 48.

14. Анисимов О.С. Новый этап в развитии педагогического образования. // Педагогика. 1992. № 11-12. С. 5-16.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика. 1991. С. 414.

16. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. М.: 1996. С. 380.

17. Анохин П.К. От Декарта до Павлова (300 лет теории рефлекса). М.: 1945. С.112.

18. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала.-М.: 1991. С. 15-29.

19. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: МГУ, 1980. С. 127.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: 1989. С. 367.

21. Ассадулина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. Наук. - М.: 1986. С. 26.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-С. 157.23 .Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решения в играх двух лиц со строгим соперничеством// Проблемы принятия решений. -М.: 1976. С. 38-51.

23. Баскина Ю.В., Спиваковская A.C. Методика включенного конфликта и ее использование для оценки эффективности психологической коррекции// Вопросы психологии. 1989, №2. С. 15-21.

24. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: 1979. С. 423.

25. Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития. // Современная зарубежная социальная психология. -М.: 1984. С. 126-151.

26. Беккер JIM. Психические процессы (мышление и прогнозирование). Т.2.1. ЛГУ, 1976. С. 315.

27. Бердяев H.A. Самоопределение (опыт философской автобиографии) М.: 1991. С. 128.

28. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии общения. M. : 1981.- С. 315.

29. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: 1992. С. 223.

30. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. M.: npçrpecc, 1986. С 421.

31. Бернштейн H.A. Физиология движения и активность. -М.: Наука. 1990. С. 494.

32. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: 1964. С. 547.

33. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов пед. вузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.:1989. С. 22.

34. Бодалев A.A. Психология о личности. -М.: МГУ. 1988. С. 188.

35. Боуен М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992, № 3,4. С. 10-21.

36. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977 (пер с англ.). С. 412.

37. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности. // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 28-40.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ. 1984. С. 200.

39. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: 1958. С. 200.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.3. Проблемы пазвития психики. М.: 1983.С. 367.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956. С. 519.

42. Галкина Н,В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. М.: 1990. С. 149-158.

43. Галкина Н.В. Значение игрового обучения основам рефлексивного анализа. -Новосибирск: НГУ, 1984. С. 123.

44. Галкина Н:В. Игровое моделирование. // Методология и практика. Новосибирск: 1987. С. 38-48.

45. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1 -М.: 1974. С. 452.

46. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982. С 463.

47. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1981. С. 100-108.

48. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук-М.: 1983. С. 25.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.:' 1986. С. 239.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: 1972. С. 423.

51. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука. 1987. С. 43-49

52. Данилин К.Е. Восприятия межличностных предпочтений в малой группе. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ. 1987. С. 28-53.

53. Дзугкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М.: 1999. С. 23.

54. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской социальной психологии. //Вестник Московского университета. Сер.14. 1985. №5. С. 5-11.

55. Дудченко B.C. Рефлексивные структуры в инновационных играх. // Проблемы развития интеллектуальных систем / Тезисы докладов и сообщений. Новосибирск: НГУ, 1986. С. 35-38.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности и деятельности. Минск: Изд-воБел. ун-та, 1976. С. 175.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981. С. 383.

58. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. -М.: 1997. С. 203.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: ЛГУ, 1985.С. 167.

60. Емельянова Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1983. С. 134.

61. Исследование рефлексии в отечественной психологии. / Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск: НГУ. 1981. С. 203.

62. Исследование речемысли и рефлексии / Под ред. М.М. Муканова. Алма-Ата: 1977. С. 196.

63. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. А.Я.Пономарева. -М.: 1983. С. 328.

64. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль. 1994. С.591.

65. Карнозова Н.М. Самоопределение профессионала в проблемных ситуациях: психосемантическое исследование на материалах ОДИ: Автореф. канд. психол. наук-Новосибирск: 1991. С. 26. ■

66. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения проблемных педагогических ситуаций: автореф. дисс. канд наук. Ярославль: 1989. С. 23.

67. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. С. 509.

68. Климов Е.А., Калинский Л.П. Признаки профессионально-психологической подготовленности выпускника высшей школы. // Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовленности студентов. Ярославль, 1987. С. 15-28.

69. Ковалев Г.А. Основные направления исследования методов активного социального обучения в странах Запада. // Психол. ж-л, 1989, Т. 10, №1. С. 28-34.

70. Ковальчук М.А., Петровская JI.A. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1982. №2. С. 43-49.

71. Кон И.С. Психология ранней юности. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. С. 254.

72. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. -1981.T.2.N3. С. 10-21.

73. Кон И.С. В поисках себя. -М.: Политиздат, 1984. С. 335.

74. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. С. 367.

75. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение. 1989. С. 225.

76. Кондратьева О.В., Кривошеев В.А. Совершенствование рефлексивных умений студентов педагогического вуза в процессе подготовки их к профессиональнойпедагогической деятельности. // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск: 1990. С. 28-34.

77. Кричевский Р.Д. Психологический анализ коллективного решения тактических задач: автореф. дисс. канд. психол. наук-М.: 1969. С. 25.

78. Крогиус Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности // Психология личностного познания. / Под ред. А.А. Бодалева.-М.: 1981. С. 26-73.

79. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся.//Вопросы психологии. 1984. №1. С. 20-26.

80. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. С 37-51.

81. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. С. 156.

82. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С, Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика. 1977. С. 151.

83. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. С. 288.

84. Кун Т., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок на себя. // Со временная зарубежная социальная психология. -М.: 1984. С. 180-187.

85. Кюльпе О. Психология мышления. // Новые идеи в психологии. СПб.: 1914. С. 115-163.

86. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. // Препринт. Новосибирск: ИИФФ СО АН СССР, 1989. С. 126.

87. Лактионов А.Н., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Алгоритм оценки н контроля рефлексивных компонентов мышления. Методические, указания к проведению практикума по экспериментальной психологии. Харьков: ХГУ. 1990. С. 37.

88. Лейбниц Г. Избранные философские произведения. М.: 1908. С. 226.

89. Лекторский В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании. // Общест венные науки. 1980. №2. С. 34-48.

90. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. -М.: Наука. 1980. С. 360.

91. Леонтьев А.А Педагогическое общение. -М.: 1979. С. 47.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: 1981. С. 584.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. С. 304.

94. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971. С. 40.

95. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. -М.: 1979. С. 47.

96. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. -М.: Сов. радио. 1973. С. 159.

97. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах н их исследованиях. // Проблемы исследования систем и структур. М.: 1965. С. 113.

98. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: 1967'. С. 108.

99. Ломов Б<Р. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 444.

100. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. // Избранные философские произведения. В 2-х т. -М.: 1960. Т.1. С. 532.

101. Лотман Ю.М. Культура, как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума. М.: 1977. С. 206.

102. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М.: МГУ, 1979. С. 319.

103. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. 1992.

104. Мамардашвили M.K. Форма и социальные мышления. М.: 1968. С. 380.

105. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Советская педагогика. 1990.№8. С. 28-43.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 192.

107. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества. //Психологическийжурнал. 1984, Т.5. С. 9-17.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972. С. 206.

109. Миккин X. Психологический эффект обратной видеосвязи. // Средовые условия групповой деятельности. Таллин: Таллинский пед. инст-т. 1988. С. 1826.

110. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя. // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 13-19.

111. Муканов М.М. Исследования когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. // Исследование речемысли и рефлексии. -Алма-Ата: 1979. С. 74-81.

112. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: 1985. С. 105.

113. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. С. 56.

114. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: 1991. С. 332.

115. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: 1983. С. 126.

116. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. С. 208.

117. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. N3. С. 18-25.

118. Петровская J1.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг.-М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 216.

119. Петровская JI.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 168.

120. Петровская Л.А. Тренинг сензитивности как школа рефлексии. // Психологические условия социального взаимодействия. Таллин: 1983. С. 68-81.

121. Петровский В.А. Психология воспитания-М.: 1995. С. 168.

122. Петрушихин Е.Б. Самооценка рефлексивности педагога как фактор эффективности руководства классным коллективом. // Рефлексивные процессы и творчество.-Новосибирск: 1990. 4.1. С. 105-112.

123. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: 1999. С. 526.

124. Поляков В.Г. Уровни рефлексивной управляющей деятельности. // Рефлексивные процессы и творчество. 1990. 4.2. С. 121-138.

125. Понаморев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки.-М.: 1989. С. 211.

126. Похмелкина Г.Ф. Видеозапись как средство изучения творческих процессов педагогической деятельности. // Рефлексивные процессы и творчество. — Новосибирск: 1990, часть 1. С. 139-148.

127. Психология рефлексивных процессов. // Материалы научно-практического симпозиума «Интеллектуальная поддержка деятельности в сложных предметных областях». Вып. 2. Новосибирск: 1992. С. 156.

128. Пушкин В.Н. Психология мышления и кибернетика. М.: Советская педагогика, 1971. С. 218.

129. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1994. С. 81.

130. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. 1990. №2. С. 35-43.

131. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: методическое руководство. Л.: РГУ. 1991. С. 60.

132. Регуш Л.А. Развитие способности и прогнозирование педагогических явлений у студентов педагогического вуза. // Вопросы психологии 1985. №1. С. 15-26.

133. Регуш. Л.А. Прогностическая способность учителя, и ее диагностика; Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПУ. 1989. С. 89.

134. Рейнуоттер Д. Это в ваших силах: как стать собственным психотерапевтом. -М.: 1993. С. 238.

135. Репецкий Ю.А., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческая среда как средство личностного самоопределения в процессе профессионализации. // Личностная ориентация непрерывного образования. Теория и практика. -Волгоград.: 1994. С. 21-43.

136. Рефлексия в науке и обучении: сборник научных трудов. // Под ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск: 1984. С. 184.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. С. 328.

138. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 704.

139. Рубинштейн С.Л. Направленность личности. В кн.: Хрестоматия по психологии. -М.: 1987, С. 152-154 .

140. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: 1987. С. 159.

141. Рябцева С.Л. Диалог за партой: кн. Для учителя. М.: 1989. С. 118. .

142. Сазонтьева Н.В. Коллективные игры и рефлексия. // Рефлексия в науке и обучении.-Новосибирск: 1984. С. 123-138.

143. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-в'о АПН РСФСР, 1962. С. 504.

144. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. — М.: 1996. С. 111.

145. Семантический дифференциал. // Словарь-справочник по психологической диагностике. / Под ред. Крымского С.Б. Киев: Наук, думка, 1989. С. 221.

146. Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения. // Исследования организации принятия решения. М.: ВНИИТЭ. Вып.23. 1983. С. 23-51.

147. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Методологический анализ проблемы продуктивности мышления и его формирование в личностно-рефлексивном диалоге. // Психология рефлексии. -Бийск:1995. С. 19-42.

148. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. // Исследование проблем психологии творчества. -М.: 1983. С. 11-26.

149. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ. 1992. С. 224.

150. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивное взаимодействие научных школ в психологии. // Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск: 1992. С. 11-28.

151. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности. // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 35-42.

152. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. // Психология учителя. -М,: 1989. С. 121-140.

153. Сеченов И.М. Избранные произведения: философские и психологические труды.-М.: 1947. С. 647.

154. Слободчиков В.И., Исаев. Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии. 1996 №4. С. 17-26.

155. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания. // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психологии. М.: НИИОПП АПН СССР, 1979. С. 15-20.

156. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Авто-реф. дисс. докт. психол. наук М.: 1994. С. 47.

157. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики конфликтного общения в семье.//Вопросы психологии 1985. №4. С. 23-27.

158. Смирнова Е.В., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). // Социальная психология личности. JI.: 1973. С. 140-149.

159. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: 1980. С. 118.

160. Степанов С.Ю. Проблема функционирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии. 1984. С. 23-29.

161. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: Проблемы и исследования. // Вопросы психологии. 1985. С. 15-26.

162. Степанов С.Ю., Костенчук И.А. О рефлексивной организации тренинга развития коммуникативной компетенции педагогов. // Модели рефлексии. Новосибирск: 1995. С. 117-135.

163. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т .Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. // Вопросы психологии. -1991. №5. С. 5-14.

164. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Казань: 1990. С. 315.

165. Столин В.В. Психодиагностика самосознания. // Общая психодиагностика. -М.: МГУ, 1987. С. 45.

166. Столин В.В. Самосознание личности. И.: Изд-во МГУ, 1983. С. 285.

167. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся. // Вопросы психологии. -1984. №5. С. 13-23.

168. Счастная А.М. По ступенькам нравственности. Минск: 1990. С. 63.

169. Титченер Э.Б. Учебник психологии. М.: 1914. С. 245.

170. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Работник просвещения, 1929. С. 227.

171. Тюков A.A. Исследования психологических механизмов рефлексивных процессов. // Рефлексия в науке и обучении / Тезисы докладов и сообщения. Новосибирск: НГУ, 1984. С. 29-37.

172. Тюков A.A. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения. // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его активизация. / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. М.: 1983. С. 15-34.

173. Тюков A.A. Организационные игры и моделирование процессов социального развития личности. // Игровое моделирование: методология и практика. -Новосибирск: 1987. С. 26-38.

174. Фихте И.Г. Сочинения: в 2-х тт. Т.1 СПБ.: 1993. С. 686.

175. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения. // Психологический ж-л. 1984, т.5, №4. С. 51-59.

176. Франки В. Человек в поисках смысла.-М.: 1990. С. .387.

177. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т2.Пер. с нем. Предисл. Л И. Анцыферовой, Б.М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986, С. 392.

178. Цукерман Т.А. Условия развития рефлексии у шестилеток// Вопросы психологии. 1989. №2. С. 28-36.

179. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследование речемыслителной деятельности. Психология. Вып. №3. Алма-Ата: КПИ. 1974. С. 12-28.

180. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системоструктурное строение, смысл и содержание. // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник.-М.: 1986. С. 105-118.

181. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: 1983. С. 157.

182. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новгород: 1987.С. 123-141.

183. Эриксон Э. Детство и общество.- Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб.: Ленато ACT Фонд. Университет. Книга, С. 1996. С. 588.

184. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и пре-дисл. Толстых А.В.-М.: Прогресс. С. 1996-344.

185. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифферн-циала. // Вопросы психологии. 1979. №1. С. 17 - 27.

186. Эткинд A.M. Психология академическая и практическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1988. №6. С. 37-51.

187. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей.-Киев: 1987. С. 109.

188. Adams R. D., Martay С. G. Teacher development: study of factors related to teacher concerns for pre, deginning and experienced teachers Los Angeles, 1981.

189. Alkinson R.L. Introduction to Psychology HBI. San Diego: Toronto, 1987.

190. Applegate G. Reflective teaching & staff development: A parthership for professional growth//The Developer. 1982, #4.

191. Bandura A. Social learning and personality development. N. Y., 1963.

192. Barns S., Edwards S. Effective student teaching experience. University of Texas. -1984.

193. Bales R.F. Personality and interpersonal behavior. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1970.

194. Blank D.E. The investigation of teacher interactive decision making // The Journal of Research & Development in Education. - 1988. V.H. №3.

195. Campione F.C., Brown A.L., Ferran R. A. Mental retardation & intelligence // Handbook of Human Intelligence. Cambrige: 1982.

196. Clark C.M., Peterson P.L. Handbook of research on teaching. N.Y.: 1986.

197. Craickshenk D. Helping teachers achieve wisdom // Texas Tech Journal of education. 1985, v. 13, #1.

198. Craickshenk D. Reflective teaching. Reston Virginia: 1987.

199. Dorner P. Self-reflection & problem solving // Human & Artificial intelligence. -Berlin: 1978.

200. Dugan R.B. Personality the effective teacher // Journal of teacher education. -1961, v.12.

201. Duncan C. Effect of instructions and information on a problem solving. - J. of Exp. Psychol. - 1963, vol. 65, N 4.P. 321-327.

202. Duke P., Meckel A. Teachers Fuicel to classroom Management. N. Y.: 1984.

203. Edwards A.L. Experimental design in psychological research. N. Y.: 1950

204. Erilcson E. Identity Crisis and youth. -N. Y.: 1968.

205. Flawell J.H. Cognitive monitoring // cit. after Campione J., Brown A.

206. Fuller F.F., Bow O.N. Becoming a teacher // Teacher education. Chicago: 1975.

207. Garner W.R. Uncertainty and structure as psychological concept. N.Y. - L.: Wiley, 1962. IX.

208. Gersild A.T. When teachers face themselves. -N.Y.: 1978.

209. Grant T.C. Preparing for reflective teaching. Boston: 1984.

210. Gore J.M. Reflecting on reflective teaching // Journal of Teacher Education. -1987, v.38, #2.

211. Holton J. Reflective teaching and the foundation of education course at the University.-New Orleans: LA., 1984.

212. Jachson Ph. Life in Classrooms. -N. Y.: 1968.

213. Jersild A.T. When Teachers Face Themselves.-N. Y.: 1978.

214. Jourard S.M. The transparent self: Self disclosure and well-being. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1964.

215. Kagan J. Reflection impulsivity and reading ability in primary grade children.

216. Child development. Wask: 1965, vol. 33, P. 609-628.

217. Kirby P., Teddlie Ch. Development of the reflective teaching instrument. // Journal of research & development in Education. 1989. v.22. №4.

218. Levin K. A dynnamic theory of personality selected papers N.Y.: Grow Hill, 1935, 286 p.

219. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2nd ed.). N.Y. : D. Van Nostrand, 1968.

220. Moreno J.L. The Viennese origins of the encounter movement. Group Psychotherapy, 1969, 22, 7-16.

221. Moreno J.L. Psychodrama and the group process. In I. A. Greenberg (Ed.), Psy-chodrama: Theory and therapy. N.Y.: Behavioral Publications, 1974.

222. Moreno J.L. Psychodrama: Vol.1.-N.Y.: Beacon House, 1945.

223. Nolan J. Professional laboratory Experience: The missing link in teacher education // Journal of Teacher. 1982, v.33 #4.

224. Posner G.F. Field Experience: A Guide to reflective teaching. N. Y.: 1985.

225. Russel P., Spafford F. Teachers reflectivity in getting professional wisdom // Journal of Teacher Education. -1983, v.35.

226. Robertson S.D., Keith T.Z., Page. E.B. Now who aspires to teach? // Educational Researcher. 1983. №12.

227. Rogers C.R. A Way of Being Boston: 1980.

228. Satir V. Peoplemaking. Palo Alto, Calif.: Science & Behavior Books, 1972.

229. Shepard H. & Bennis W.G. A theory of group development. In Gibbard G.S., Hartman J.J. & Mann R.D. (Eds.), Analusis of groups. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

230. Silberman C. Crisis in the classroom. N. Y.: 1971.

231. Sprinthale L. Adults as learneres: A developmental study of beaches education. -Austin: 1980.

232. Sullivan R. Reflektive teaching & the teacher education corrilculum // The Tower.-1984. №10.

233. Tom A. Inquiry into inquiry oriented teacher education // Journal of Teacher education. - 1985, v.36, #5.

234. Trumbull D. Teacher envisioning: A foundation for artistry // Teaching & Teacher Education. 1986.

235. Valverde L. The self-evolving supervisor // Supervision of teaching. Alexandria: VA, 1982.

236. Van Manen M. Linking ways of knowing with ways of being practical // Curriculum Tnguiru, 1977, #6.

237. Weiner H. Treating the alcoholic with psychodrama. // Group Psycotherapy, 1965, 18,27-29.

238. Wildman J., Niles J. Reflective Teachers: Jensions between Abstractions & Realities // Journal of Teacher Education. 1987. v.7.

239. Woolfolk A. Educational Psychology.-New Jersey: 1987.

240. Zeichner K., Listón D. Varieties of discourse in supervisory conferences // Teaching & Teacher education. 1985. v.l. #2.

241. Методика изучения самоотношения С.Р.Пантелеева.

242. Мои слова довольно редко расходятся с делом.

243. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным.

244. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим. ■

245. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я мысленно с собой разговариваю, мне неприятно.

246. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

247. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни это не противиться собственной судьбе.

248. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

249. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

250. Я не способен причинить душевную боль самым любимым и родным мне людям.

251. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

252. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-то хорошее.

253. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

254. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

255. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.

256. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

257. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

258. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов согласился.

259. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

260. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.

261. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.21 .В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.

262. Иногда я сам себя плохо понимаю.

263. Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.

264. Думаю, что без труда мог бы найти общий язьпс с любым разумным и знающим человеком. 25 .Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

265. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

266. Нередко мои споры самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.

267. Мое отношение к самому себе молено назвать дружеским.

268. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе. 3 0 .Часто я не без издевки подшучиваю над собой.31 .Если бы мое второе "Я" существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.

269. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

270. В целом меня устраивает то, какой я есть.

271. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.

272. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

273. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.

274. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

275. Я часто, но довольно безуспешно, пытаюсь в себе что-то изменить.

276. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем эго может показаться на первый взгляд. 40 .Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

277. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.

278. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

279. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

280. Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.

281. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю "и поделом тебе".

282. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей.

283. У меня нередко возникают сомнения, а такой ли я на самом деле, каким себе представляюсь.

284. Я не.способен на измену далее в мыслях. 49.Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

285. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо. 51 .Уверен, что на меня положиться можно в самых ответственных делах.

286. Я могу сказать; что в целом я контролирую свою судьбу.

287. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

288. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.

289. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть. .

290. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

291. Мне кажется, что если бы таких людей, как я было больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

292. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.

293. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

294. Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.

295. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой.

296. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.63 .Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

297. Я убедился, что глубокое проникновение в себя малоприятное и довольно рискованное занятие.

298. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

299. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что меня есть за что презирать.

300. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

301. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности.

302. Долгие споры с собой чаще всего оставляют горький осадок в моей душе, чём приносят облегчение.

303. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие. 71 .Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

304. Можно сказать, что я себе нравлюсь. 73 .Я человек надежный.74.0существление моих желаний мало зависит от везения.

305. Мое внутреннее "Я" всегда мне интересно.

306. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

307. Близким людям свойственно меня недооценивать.

308. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

309. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.

310. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать. 81 .Порой мне кажется, что я какой-то странный.

311. Я не склонен пасовать перед трудностями.

312. Мое собственное "Я" не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

313. Мне кажется, что глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать.

314. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.

315. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли молено найти оправдание.

316. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

317. Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.

318. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.

319. Я вполне ясно представляю себе, что ждет меня впереди.

320. Иногда мне бывает довольно трудно найти общий язык со своим внутренним "Я".

321. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.

322. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.

323. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

324. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

325. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: "Да, я вполне созрел как личность".

326. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.

327. Иногда я оказываю "бескорыстную" помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

328. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой. ЮО.Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.

329. Убедить себя в чем-то не составляет для меня большого труда.

330. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях. 103 .Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему. Ю4.Если не мелочиться, то в целом мне себя не в чем упрекнуть.

331. Я сам создал себя таким, каков я есть.

332. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.

333. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.

334. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.

335. Думаю, что моя судьба все равно сложится не так, как бы мне хотелось теперь.

336. У верен, что в жизни я на своем месте.

337. Бланк "Методики незаконченных предложений".1. Думаю, что мой отец редко2. Если все против меня, то3. Я всегда хотел

338. Если бы я занимал руководящий пост5. Будущее кажется мне6. Мое начальство7. Знаю, что глупо, но боюсь8. Думаю, что настоящий друг9. Когда я был ребенком

339. Идеалом женщины (мужчины) для меня является

340. Когда вижу женщину вместе с мужчиной

341. По сравнению с большинством других семей моя семья

342. Лучше всего мне работается с14. Моя мать и я

343. Сделал бы все, чтобы забыть

344. Если бы мой отец только захотел

345. Думаю, что я достаточно способен, чтобы

346. Я мог бы быть очень счастливым, если бы

347. Если кто-нибудь работает под моим руководством20. Надеюсь на21. В школе мои учителя

348. Большинство моих товарищей не знают, что я боюсь23. Не люблю людей, которые24. До войны я'

349. Считаю, что большинство юношей и девушек•

350. Супружеская жизнь кажется мне

351. Моя семья обращается со мной как с

352. Люди, с которыми я работаю29. Моя мать

353. Моей самой большой ошибкой было

354. Я хотел бы, чтобы мой отец

355. Моя наибольшая слабость заключается в том '

356. Моим скрытным желанием в жизни34. Мои подчиненные35. Наступит тот день, когда

357. Когда ко мне приближается мой начальник

358. Хотелось бы мне перестать бояться;

359. Больше всего люблю тех людей, которые .

360. Если бы я снова стал молодым

361. Считаю, что большинство женщин (мужчин).

362. Если бы у меня была нормальная половая жизнь

363. Большинство известных мне семей43. Люблю работать с людьми,которые

364. Считаю, что большинство матерей

365. Когда я был молодым, то чувствовал себя виновным, если46. Думаю, что мой отец-■

366. Когда мне начинает не везти, я

367. Больше всего я хотел бы в жизни

368. Когда я даю другим поручение50. Когда буду старым

369. Люди, превосходство которых над собой я признаю .

370. Мои опасения не раз заставляли меня

371. Когда меня нет, мои друзья

372. Моим самым живым воспоминанием детства является

373. Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины)56. Моя половая жизнь'

374. Когда я был ребенком, моя семья

375. Люди, которые работают со мной59. Я люблю свою мать, но

376. Самое худшее, что мне случилось совершить, это