Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Манойлова, Марина Алексеевна

• Манойлова, Марина Алексеевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Манойлова, Марина Алексеевна

Введение. 4

Глава 1. Проблема развития эмоционального интеллекта и 10-74 продуктивности или мастерства педагогической деятельности в современной психолого - акмеологической литературе.

1.1. Проблема развития продуктивности педагогической 10-28 деятельности учителя в современной психолого -акмеологической литературе.

1.2. Эмоциональный: интеллект как фактор развития 29-50 продуктивности профессиональной деятельности учителя.

1.3. Роль эмоционального интеллекта педагога в развитии 50-60 личности учащегося.

1.4; Эмоциональный интеллект как фактор продуктивности 61-74 педагогической деятельности.

Глава 2. Организация и методы исследования. 75

2.1. Схема организации эмпирического исследования 75-76 эмоционального интеллекта и продуктивности профессиональной деятельности педагогов.

2.2. Организация исследования. 76

2.3. Описание выборки исследования.

2.4. Методы и методики исследования. 79

2.5. Обучающая программа, используемая в исследовании. 93

2.6. Методы статистической обработки данных. 99

Глава 3. Результаты исследования акмеологического развития 101-164 эмоционального интеллекта педагогов.

3.1. Особенности развития эмоционального интеллекта 101-112 педагогов различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогических учебных заведений.

3.2. Влияние субъективных характеристик педагогов на 112-132 уровень развития эмоционального интеллекта.

3.2.1. Анализ различий в характеристиках профессионального 112-119 мастерства и качеств личности педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности.

3.2.2. Результаты корреляционного анализа свойств 120-127 эмоционального интеллекта, профессионального мастерства и качеств личности педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности.

3.2.3. Личностные факторы продуктивности деятельности 127-132 педагогов.

3.3. Психологический анализ значимости роли эмоционального 132-147 интеллекта в педагогическом взаимодействии в представлении субъектов школьной образовательной среды.

3.4. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта 147-164 студентов педагогических учебных заведений.

3.4.1. Развитие эмоционального интеллекта студентов 147-155 педагогических ВУЗов в процессе обучения.

3.4.2. Эмпирическое исследование эффективности программы 156-164 развития эмоционального интеллекта для студентов педагогических ВУЗов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений»

Актуальность темы. Одной из наиболее значимых проблем современной акмеологии, психологии и педагогики является изучение личностных детерминант достижения профессионального мастерства, условий и способов эффективной подготовки специалистов - педагогов в высшей школе. В связи с этим возникает необходимость акмеологического исследования личности продуктивных педагогов, разработки методов и программ, позволяющих развивать не только теоретические знания, но и систему профессиональных качеств личности будущих педагогов -студентов; тем самым, сокращая разрыв между академическим образованием, и реальной практической деятельностью.

Проблема исследования эмоционально-волевой сферы педагога в контексте профессионально значимых качеств личности является одной из центральных как в. отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Возрастание интереса, к вопросам, связанным с эмоциональной компетентностью и профессиональным самосознанием педагога в связи с успешностью его деятельности обусловлено отечественными социальными тенденциями гуманизации образования, ориентацией на гармоничное развитие личности учащегося в субъектном, партнерском педагогическом общении; Современное обучение студентов — будущих педагогов и повышение профессионального мастерства учителя обеспечивается созданием новых подходов и концепций, которые включают исследование проблем профессиональной практики, разработку методов их решения и поиск новых эффективных методов обучения и развития высокопродуктивных профессионалов.

Несмотря на то, что изучение эмоциональных, коммуникативных и регуляторных свойств личности педагогов стало традиционным для современной психологии, в настоящее время не разработана интегративная теория, объясняющая в единстве внутренние механизмы, структурные особенности социальной, эмоциональной и регуляторной компетентности педагога, ее функции в профессиональной деятельности. Такой концепцией, разрабатываемой в данном исследовании, является концепция эмоционального интеллекта. В данном исследовании изучаются представления о личности продуктивного педагога у родителей; учащихся, психологов и учителей; исследуются особенности развития эмоционального интеллекта педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности и студентов; основные факторы развития эмоционального интеллекта педагогов; предложена акмеологическая программа развития эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогического вуза, подтверждена ее эффективность.

Цель исследования: выявление особенностей акмеологического развития эмоционального интеллекта педагогов, различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогического института, его взаимосвязи с успешностью профессиональной деятельности.

Предметом акмеологического исследования является эмоциональный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности педагогов.

Объект исследования - педагоги средних школ г. Пскова и Псковской области с различным стажем работы, ученики средних школ и их родители, студенты педагогических учебных заведений г. Пскова и Санкт-Петербурга.

Для проведения акмеологической исследовательской работы были привлечены: три группы экспертов в следующем составе: школьные психологи — 25 человек; ученики школ - 128 человек; родители учеников — 72 человека; две группы учителей — экспериментальная - с высоким уровнем продуктивности деятельности и контрольная группа - работающих учителей, объем выборки - 62 человека; студенты педагогических ВУЗов, обучающиеся в традиционной академической форме и участвующие в направленном развитии эмоционального интеллекта, объем выборки 199 человек. Всего респондентов 486 человек.

Гипотезы исследования:

1. Существует зависимость между уровнем развития и структурой эмоционального интеллекта педагогов и стажем работы; между особенностями развития эмоционального интеллекта в целом и различными компонентами, определяющими продуктивность профессиональной деятельности педагогов.

2. Существует взаимосвязь между проблемно-ориентированными и активными методами социально-психологического обучения и развитием эмоционального интеллекта студентов педагогического института.

Задачи экспериментального исследования* были поставлены в соответствии с его целью и гипотезой. В работе были сформулированы следующие акмеологические задачи.

1. Выявить систему представлений о личности продуктивного педагога у различных субъектов школьной образовательной среды.

2. Определить уровень развития; эмоционального интеллекта и его отдельных компонентов у педагогов с различным уровнем продуктивности и студентов педагогического института, а также выявить специфику структурных взаимосвязей и основные факторы эмоционального интеллекта педагогов с различным стажем работы и студентов педагогического института.

3. Выявить уровни продуктивности профессиональной деятельности педагогов и осуществить сравнительный анализ выраженности эмоционального интеллекта педагогов различных уровней успешности деятельности.

4. Осуществить структурный анализ показателей эмоционального интеллекта и успешности деятельности педагогов.

5. Исследовать динамику развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института в процессе обучения и разработать программу акмео логического развития эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогического вуза и проверить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой работы послужили: 1.Принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). 2.Системный подход к исследованию личности (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов). 3.Гуманистические концепции самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс). 4,Основные положения акмеологии о продуктивности профессиональной деятельности ( Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, А. К. Маркова, А. А. Деркач). 5. Концепция эмоционального интеллекта личности ( П. Саловей, Дж. Майер, Д. Гоулмен и др.).

Методы и методики исследования. В работе были использованы методы письменного опроса, психодиагностические методы, метод акмеологической экспертизы.

Психодиагностический комплекс включал следующие методики: авторская анкета выявления представлений об эмоциональном интеллекте, опросник общих эмпатийных тенденций (А. Меграбиан, К. Эпгитейн), опросник «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов), опросник «Коммуникативная толерантность» (В. В. Бойко), тест на определение терпимости, тест на определение ассертивности, методика диагностики самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо-Рубинштейн), факторный личностный опросник (Р. Кеттелл), методика «Профессионализм личности учителя» (И. И. Рыданова), анкета по выявлению стиля партнерского взаимодействия (С. П. Иванова), авторская анкета "Идеальный педагог", анкета для родителей ( О.В. Фролушкина), методика «Определение уровня развития эмпатии коллег» (Т.П. Гаврилова).

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые изучается акмеологическое; развитие эмоционального интеллекта педагогов, и определяется его роль в продуктивности их профессиональной деятельности. Разработан и впервые применен оригинальный методический комплекс акмеологического изучения эмоционального интеллекта педагогов, изучены акмеологические закономерности развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических ВУЗов.

Практическая значимость исследования заключается в создании эффективной акмеологической программы развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических ВУЗов, интегрирующей проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы, а также в возможности применения полученных данных для профотбора и профориентации будущих педагогов, в семинарах и тренингах повышения продуктивности деятельности учителей и профилактики профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания педагогов. Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при повышении квалификации и аттестации учителей; а также в работе педагогов, практических психологов - акмеологов в средних и высших учебных заведениях. Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональный интеллект есть способность к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого, основными компонентами которой выступают эмпатия, терпимость (толерантность), ассертивность, самооценка личности; уровень развития эмоционального интеллекта опосредует продуктивность педагогической деятельности.

2. Свойства эмоционального интеллекта продуктивных педагогов связаны с важнейшими профессионально значимыми характеристиками личности и опосредуют продуктивность их деятельности: у педагогов, не достигших вершин профессионализма- в своей работе, эмоциональный интеллект проявляется в педагогическом общении, но не опосредует процессы обучения; ориентация на повышение успеваемости без учета личностных особенностей школьников характерна для учителей зрелого и пожилого возраста, придерживающихся монологических, авторитарных форм педагогического взаимодействия.

3. Уровень развития эмоционального интеллекта студентов существенно не изменяется в процессе академического обучения в педагогическом институте; разработанная в исследовании акмеологическая программа, сочетающая проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы обучения, является эффективным средством развития эмоционального интеллекта студентов.

Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается валидностью и надежностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.

Апробация исследования: основной теоретический материал и результаты эмпирического акмеологического исследования изложены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры и научных конференциях Псковского педагогического института и Псковского областного института повышения квалификации работников образования. Полученные данные включены в программу спецкурсов и педагогических практик для студентов и слушателей факультета повышения квалификации. Справки о внедрении исследования в приложении.

Практическая апробация и внедрение полученных в исследовании данных, выводов, рекомендаций осуществлены автором в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом институте, на курсах повышения квалификации учителей в ПОИПКРО, а также в ряде средних школ г. Пскова и Псковской области.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы и 11 приложений. Основной материал диссертации изложен на 182 страницах. Материал иллюстрирован 21 таблицей, 22 рисунками. Библиография включает 165 наименования, в том числе 8 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Манойлова, Марина Алексеевна

Полученные результаты исследования нуждаются в дальнейшем развитии. В перспективе необходимо изучение взаимосвязи эмоционального интеллекта и общего уровня интеллектуального развития педагогов, а также более глубокое исследование убеждений и ценностных ориентаций личности, опосредующих формирование эмоционального интеллекта педагогов. Особый интерес может представлять выявление возрастных и половых различий в уровне развития эмоционального интеллекта педагогов, а также сравнение развития эмоционального интеллекта учителей и представителей других профессий сферы «Человек-Человек». В плане продолжения практической реализации полученных данных необходимо создание комплексной программы тренинговых и семинарских занятий, направленных на развитие эмоционального интеллекта работающих педагогов и повышение продуктивности их деятельности. Данные проблемы определяют перспективы будущих исследований в области акмеологии педагогической психологии и психологии развития. ВЫВОДЫ:

1.Эмоциональный интеллект, представляющий собой способность к о сознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого, опосредует уровень продуктивности деятельности и личностное развитие учителя. Проведенное исследование акмеологиче-ского развития эмоционального интеллекта педагогов имеет комплексный характер. Разработанный комплекс психодиагностических методик и методов акмеологической экспертизы позволяет осуществить многоуровневый анализ объективных и субъективных факторов развития эмоционального интеллекта педагогов.

2. Педагоги с высоким уровнем продуктивности деятельности характеризуются более развитым эмоциональным интеллектом. Основные его составляющие образуют единую интегрированную структуру; характеристики эмоционального интеллекта учителей со средним уровнем развития эмоционального интеллекта не образуют единой структуры. Когнитивный компонент изолирован от проявления этих свойств в реальном педагогическом поведении и общении. У педагогов с большим стажем работы и низким уровнем продуктивности имеет место тенденция к профессиональной деформации эмоциональной сферы личности. Различия статистически достоверны на 99-ти процентном уровне.

3. Свойства эмоционального интеллекта продуктивных педагогов связаны с важнейшими профессионально значимыми характеристиками личности и опосредуют профессионализм деятельности. У педагогов, не достигших вершин продуктивности в своей работе, присутствуют две независимые тенденции, характеризующие их взаимодействие с учащимися: Ориентация на понимание, развитие личности каждого ребенка, и ориентация на повышение успеваемости без учета личностных особенностей школьников. Тенденция характерна для учителей более старшего поколения, которые придерживаются традиционных монологических, авторитарных форм педагогического взаимодействия.

4. Основными характеристиками образа идеального педагога, в представлениях различных субъектов школьной образовательной среды- учащихся, родителей, педагогов и психологов- являются эмоциональные, коммуникативные и регуляторные качества личности учителя, относящиеся к основным структурным компонентам эмоционального интеллекта. Это подтверждает высокую значимость эмоционального интеллекта для осуществления продуктивного полисубъектного взаимодействия в школьной образовательной среде, гармоничного развития личности ребенка.

5. Академическое обучение в педагогическом ВУЗе не имеет специфической направленности на развитие эмоционального интеллекта. Социальная тенденция к технократическому развитию негативно влияет на развитие эмоционального интеллекта молодых людей. В процессе обучения, по авторской программе у студентов развился высокий уровень всех составляющих эмоционального интеллекта. Данные показатели статистически достоверны. Программа может быть использована в обучении как эффективное средство формирования эмоционального интеллекта студентов педагогических ВУЗов.

Программа тренинга - как эффективное средство развития эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений, доказала себя и используется с коррективами в системе повышения квалификации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показывает, что эмоциональный интеллект является одним из важнейших факторов, определяющих продуктивность деятельности педагогов. В данной работе впервые определяется структура эмоционального интеллекта учителей, выделяются особенности его развития у высокопродуктивных педагогов и учителей средних школ, а также у студентов педагогических Вузов в процессе обучения, реализовыва-ется программа формирования эмоционального интеллекта студентов.

Теоретический обзор литературы позволил обосновать определение эмоционального интеллекта педагогов, раскрыть его роль в достижении вершин профессионализма, акмеологическом развитии личности учителя, определить эмпирические референты его исследования у педагогов и студентов.

Разработанная нами программа экспериментального изучения, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты, а также созданный комплекс психодиагностических методик, позволили адекватно и глубоко исследовать акмеологическое развитие эмоционального интеллекта педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности.

Анализ удовлетворенности школьной образовательной средой ее основных субъектов - родителей и учащихся показал, что в целом современная школа воспринимается позитивно; однако, учащиеся имеют более высокий показатель удовлетворенности школьной образовательной средой, чем родители, что обусловлено более тесным эмоциональным взаимодействием учащихся и учителей в образовательном процессе, с большей включенностью учащихся в школьную жизнь. Родители, при общем нейтрально-положительном отношении к образовательной среде, занимают более отстраненную позицию, и, в то же время, предъявляют повышенные требования, ожидания относительно учебных успехов детей.

Идеальный педагог» в представлениях различных субъектов школьной образовательной среды - молодой, но с опытом работы, хорошо осведомленный об эмоциональных свойствах личности, высоко оценивающий и реализующий данные качества в профессиональной деятельности. Представления об «идеальном педагоге» у учащихся, родителей, педагогов и психологов содержат, прежде всего, нравственные качества личности, проявляющиеся в общении, и позитивное самоотношение учителя, относящиеся к основным компонентам эмоционального интеллекта. Это подтверждает высокую значимость уровня развития эмоционального интеллекта для обучения и воспитания, осуществления продуктивного полисубъектного взаимодействия в школьной образовательной среде, гармоничного развития личности ребенка.

В результате проведенного констатирующего эксперимента,, направленного на исследование эмоционального интеллекта педагогов с различной продуктивностью педагогической деятельности, его взаимосвязи с уровнем и разными стадиями профессионального мастерства, подтвердилась гипотеза о том, что уровень развития и структура эмоционального интеллекта имеет свою специфику у педагогов с различным стажем работы; особенности развития эмоционального интеллекта в целом и его различных компонентов определяют успешность профессиональной деятельности педагогов.

Результаты сравнительного анализа средних значений, корреляционного и факторного анализа показателей эмоционаьлного интеллекта и продуктивности деятельности педагогов показывают, что структуры эмоционального интеллекта являются основой достижения вершин профессионализма. В группе учителей средних школ, не достигших вершин профессионализма, наблюдаются две независимые тенденции: ориентация на эмпати-ческое сопереживание детям и их личностное развитие, и ориентация на высокую успеваемость без учета личностных особенностей детей, характерная для более старших и опытных педагогов с высокой самооценкой и притязаниями. У высокопродуктивных педагогов свойства эмоционального интеллекта опосредуют гуманистическую направленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, реализацию индивидуального подхода в развитии личности и обучении, самопринятие и личностную зрелость педагогов. Цель деятельности высокопродуктивных педагогов - гармоничное развитие личности ребенка, раскрытие его творческого потенциала, формирование потребности в познании и саморазвитии, готовности к самостоятельной жизни, личной и профессиональной самореализации.

Результаты формирующего эксперимента подтверждают вторую основную гипотезу исследования, о том, что проблемно-ориентированные и активные методы социально-психологического обучения являются эффективным средством формирования эмоционального интеллекта у студентов педагогических ВУЗов.

Анализ данных формирующего эксперимента показывает, что существующие формы академического обучения, в педагогическом ВУЗе не имеют специфической направленности на формирование эмоционально-коммуникативных и регуляторных способностей, качеств личности, составляющих эмоциональный интеллект. Более того, прослеживается некоторое снижение уровня ЕС) у студентов старших курсов, что обусловлено большим «удельным весом» теоретических знаний, преобладанием ориентации на вербально-логические формы мышления в процессе обучения. Социальная тенденция к технократическому, информационному развитию общества негативно влияет на развитие эмоционального интеллекта молодых людей.

Сравнение уровня развития основных компонентов эмоционального интеллекта экспериментальной группы студентов, проходивших обучение по разработанной нами программе, в начале и в конце обучения, а также сопоставление их с результатами в контрольной группе показывает, что в процессе обучения по авторской программе у студентов сформировался высокий уровень всех составляющих эмоционального интеллекта как способности к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого. Разработанная в исследовании комплексная программа оказывает позитивное влияние на развитие внутриличностного и межличностного аспектов эмоционального интеллекта и может быть использована в обучении как эффективное средство формирования эмоционального интеллекта студентов педагогических ВУЗов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Манойлова, Марина Алексеевна, 2004 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998. - 663 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. -217 с.

4. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1998. 188 с.

5. Алберти, Р., Эммонс, М. Умейте постоять за себя! М.: Треугольник, 1997.-95 с.

6. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопросы психологии. 1995. № 5. С.5-18.

7. Аминов H.A. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя. М., 2000. 121с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1968. 368с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1968.

10. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995. 268с.

11. Анцыферова Л.И. Развитие личности как субъекта своей профессиональной жизни. В сб.: Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Наука, 1991. С. 27-40.

12. Асмолов А.Г. Искусство жить в мире разнообразия // материалы всероссийской научной конференции «Толерантность норма жизни в мире разнообразия», М., 2001. - 3 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., «Педагогика», 1977.

14. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания. Автореф. Докт.дисс. СПб., 2003. -23 с.

15. Балакшина Ж.А., Прохоренко Т.В. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Приложение к книге «Практикум по возрастной психологии». СПб.: Речь, 2002.- 46 с.

16. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. Екатеринбург, 2001.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М.: РГУ, 1983. 216 с.

18. Бодалев A.A. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская Академия Управления, 1993.

19. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-187с.

21. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М, 1996.

22. Бордовская, Н.В. Реан A.A. Педагогика. СПб., 2000. 304 с.

23. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М.: Инфра-М, 1999. -183с.

24. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. //Педагогика. 1995. №3. С. 69.

25. Бранский В.П., Пожарский С.Д .Социальная синергетика и акмеоло-гия, СПб., 2002.

26. Братусь Б.С. Проблема развития личности в зрелом возрасте. //Вестник МГУ, серия психология. 1980.№2.

27. Братченко С.Л. Толерантность как норма образовательной и гуманитарной экспертизы разнообразия // материалы всероссийской научной конференции «Толерантность — норма жизни в мире разнообразия". М., 2001.-2 с.

28. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997. — 316 с.

29. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М., 1998

30. Бачков И.И. Структура профессионального самопознания учителя //Школьный психолог. 2000. С. 12-13.

31. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических, процессов. М., 2000. С. 680.

32. Волков И.П. Очерки спортивной акмеологии. СПб.: БПА, 1998.- 126 с.

33. Волоковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М.: В А. им. Ф.Э. Дзержинского, 1994. 74 с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. М;,1956.

35. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

36. Гарбер Г.И. Введение в психологию труда. Саратов, 1998

37. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Просввещение, 1976. -228с.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1991.

39. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. №1. С. 100-111.

40. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: «Дело», 1993. 130 с.

41. Гусинский Э.Н.Введение в философию образования М., 2000.- 224 с.

42. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: Луч, 1995.-207 с.

43. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: Луч, 1993. 131 с.

44. Деркач A.A., Исаев A.A. Педагогическое мастерство тренера. М., 1981.-376с.

45. Дильтей В. Описательная психология М., 2001. 138 с.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.-231 с.

47. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Просвещение, 1991.- 168 с.

48. Дэвис Ф. Полная уверенность в себе: Исчерпывающее руководство на пути достижения личного успеха и уверенности в себе. Минск: Попурри, 1997. С.6-254.

49. Завалишина Н.Д. Профессионализация в контексте жизни человека. // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы; тезисы докл. Научной конференции института психологии РАН. Москва, 1997.

50. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессио-нализма. М., 1993.

51. Запорожец A.B. Избранные психол. Труды. М., 1986. В 2-х т.

52. Зелигман, М.П. Как научиться оптимизму: Советы на каждый день. М.: Вече, 1997. 432 с.

53. Зимбардо Ф. Застенчивость М.: Педагогика, 1991. 208 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. 384 с.

55. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002. -320 с.

56. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуниктивный навык // Журнал практической психологии и психоанализа 2000. № 1.- 15 с .

57. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. 564с.

58. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально педагогической среде. — Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. - 380с.

59. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2002. -228с.

60. Калинченко JI.A. Достижение вершины (акме) госслужбой и служащим // Акмеология: организационная, управленческая, личностная. Саратов, 1996. С.33-37.

61. Кпемешова И.В. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования //Образование в регионе. 1999. Вып. 4. С.17-21.

62. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: МГУ, 1995.-114с.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 400с.

64. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Автореф.канд. дисс., М., 1998. -15с.

65. Кондаков И. М. Внутренняя мотивация профессионального развития // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

66. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1981. 53 с.

67. Кривенко В.А. Опора на витагенный опыт школьников как средство развития познавательного интереса. Екатеринбург, 2002.

68. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель . Элементы психологии и менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993. 162с.

69. Кузьмина H.B. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -112с.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.

71. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: ЛГУ, 1985. -251с.

72. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. М., 1995. 273с.

73. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002. -189с.

74. Кулюткин Ю.Н. Эвристический поиск, его операциональные и эмоциональные компоненты // Вопросы психологии. 1973. №1.

75. Куницына В.Н. Межличностное общение. СПб., 2000.

76. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975.

78. Леонтьев В. Г. Основные направления изучения активности личности // Психология и педагогика активности личности. Новосибирск, 1992.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

80. Маркова Д.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Советская педагогика, 1990. №8.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. -321с.

83. Маслоу А. Психология бытия. М. 1997.- 300с.

84. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. №4.С.5-16.

85. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

86. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека// Психологический журнал. Т.1. 1980. № 1.

87. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

88. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1987. №4.

89. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

90. Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. М., 1996.

91. Морозова H.A. Ступени мастерства: Проблемы адаптации учителя к работе в классах с малой наполняемостью. Воронеж, 1996. С.58-59.

92. Мышление учителя / под ред.Кулюткина Ю.Н. Сухобской Т.С. М., 1990. 104с.

93. Мэй Р. Сила и невинность. М., 2002.- 319 с.

94. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1949.

95. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000. 215с.

96. Николаев А.Н. Изучение способностей, мастерства и успешности деятельности тренера: методологический аспект.//Материалы 3 межвузовской научной конференции. СПб.: СПб. ГАФК, 1999. С.50-56.

97. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. С. 131-145.

98. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1998. № 6. С.9-13.

99. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус. // Педагогика. 1999. № 7. С.5-11

100. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1969.

101. Поваренков Ю.Л. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие идиагностика способностей /ред. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. М, 1991.

102. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

103. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.

104. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических ВУЗов // Вопросы психологии, 1994. №6. С.23-27.

105. Психологические закономерности профессионализации. Под ред. Анисимова Н.П. Ярославль, 1991. 286с.

106. Психологические проблемы формирования личности профессионала. /ред. Бодров В.А. М: Знание, 1991. — 314с.

107. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.-с.138.

108. Психологический справочник учителя. М.: «Совершенство», 1998. -432 с.

109. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Никифоров Г.С., Дмитриева М.А., Корнеева JI.H. и др.; Под ред. Никифорова Г.С. СПб., 1991 152с.

110. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. ред.Я.А. Пономарев. М., 1990.

111. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, 1990.

112. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / под ред. Давыдова B.B. М., 1983.

113. Роботова A.C. Введение в педагогическую деятельность М., 2000. -208 с.

114. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Педагогика, 1998. 131с.

115. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Универс, 1994. 466 с.

116. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник Ростовского государственного университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. Вып. 1.4. 2.С.132-146.

117. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-51с.

118. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989. В 2-х т. Т.2. -323с.

119. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1989. — 67с.

120. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. М:, 1994.

121. Сивова С.А. Состояние акме: проблема анализа качества деятельности // Акмеология: организационная, управленческая, личностная. Саратов, 1996. С.51-52.

122. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии. 1982. N6. С.44-56.

123. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

124. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. 177с.

125. Смит М. Как научиться говорить «Нет».СПб.: Комплект, 1996,-315 с.

126. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Автореф.докт. дисс., М., 1998. 28с.

127. Стернин И;А. Русское коммуникативное поведение и толерантность // Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России и Запада: Материалы научной конференции. Воронеж: ЦЧКИ, 2000. В 2-х т. Т.1.С. 52-62.

128. Стрижкова Г.М., Астафьева Н.Е., Филатьева Л.В., Клемешова И.В. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования //Образование в регионе. 1999. Вып. 4. С.17.

129. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

130. Фокина Т.П. Организационная акмеология: предмет и метод // Акмеология: организационная, управленческая, личностная. Саратов, 1996. С.7-10.

131. Фонарев А.Р. Психологические особенности профессионализации личности. // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы; тезисы докл. Научной конференции института психологии РАН. Москва, 1997. 4с.

132. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 96с.

133. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. СПб.: Алетейя, 2002.(1905).

134. Фромм Э. Душа человека. М.: Прогресс, 1992.- 323с.

135. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий // Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А.И. Крылов, А.П. Новгородцева. М.: 1995.

136. Хозяинов Г.И. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей деятельности педагога. // Новое в теории и практике обучения. М.: Педагогика, 1981. С.34-53.

137. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. 189 с.

138. Холодная М:А. Психология интеллекат: парадоксы исследования. М., 1997.-204 с.

139. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. 184 с.

140. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

141. Шипилина JI. А. Менеджмент в сфере образования.//Высшее образование в России. 1997. № 2. С. 19-24.

142. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

143. Щукина Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся.М.: Педагогика, 1971. — 352-358 с.

144. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

145. Эллис, А, Ландж Ф. Не давите мне на психику!: искусство психологической самозащиты. СПб.: «Питер», 1997. 217 с.

146. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

147. Юсупов И. М. Психология эмпатии(Теоретические и прикладные аспекты): Дис.д-ра. психол. наук. СПб.: СПб. Гос. Ун-т. 1995. 252 с.

148. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентирован-ного обучения // «Вопросы психологии». 1995. №2.

149. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1985.

150. Яковлева Е.И. Развитие творческой одаренности детей школьного возраста// Школьный психолог, 2001.

151. Якунин В.А. Обучение как процесс управления, Л.: ЛГУ, 1988. -160 с.

152. Ярошевский М. Г. Идеи Б. М. Теплова о переживании как феномене культуры. // Вопросы психологии, 1997. № 4.

153. Goleman D. Working With Emotional Intelligence. Bloomsbury Press, Great Britain, 1998.

154. Eysenck H. /. (ed.). A model for intelligence. N. Y. Berlin. Heidelberg:

155. GardnerH.E. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic book, 1983.

156. Maslow A. H. Toward a psychology of Being. 2-nd ed. N. Y.: Van Nostrand, 1968. 160 p.

157. Maslow A. Motivation and personality. N.Y.,1954. 282 p.

158. Rogers C.R. On encounter groups. N.Y., 1970.

159. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality, 1990. № 9. p. 185 211.

160. Sternberg R. J. Human intelligence: The model is the message // Science. 1985.стр;1.Анкета. 184

161. Тексты психодиагностических опросников. 185-191

162. Тексты методик экспертной оценки. 192-195

163. Результаты анкетирования субъектов школьной 196-199 образовательной среды по проблеме удовлетворенности <школой.

164. Содержание интегральных качеств личности педагога. 200

165. Программа тренинга акмеологического развития 201-224 эмоционального интеллекта для студентов педагогических1. ВУЗов.

166. Сводная таблица результатов исследования. 225-235

167. Выборка учителей средних школ (№ = 47)

168. Результаты корреляционного анализа показателей • эмоционального интеллекта учителей средних школ.

169. Результаты корреляционного анализа показателей эмоционального интеллекта и продуктивности. Выборка учителей ; средних школ.

170. Сводная таблица результатов исследования 236-245высокопродуктивных педагогов.(№ — 15)8,2.Результаты корреляционного анализа показателей эмоционального интеллекта. Выборка высокопродуктивных педагогов.

171. Результаты корреляционного анализа показателей эмоционального интеллекта и продуктивности. Выборка высокопродуктивных педагогов:

172. Сводная таблица результатов исследования. Выборка 246-250 студентов 2 курса КГ до проведения исследования. (№ =30)

173. Сводная таблица результатов исследования. Выборка студентов 2 курса КГ после проведения исследования.

174. Сводная таблица результатов исследования. Выборка 251-261 студентов 2 курса ЭГ до проведения исследования (Кг= 30).

175. Сводная таблица результатов исследования. Выборка студентов 2 курса ЭГ после проведения исследования.

176. Результаты корреляционного анализа показателей эмоционального интеллекта. Выборка студентов 2 курса.11 .Акты внедрения результатов исследования. 262-265

177. Акт внедрения результатов исследования5 в работу Псковского государственного педагогического института им. С. М. Кирова, психолого- педагогического факультета.

178. Акт внедрения результатов исследования в работу Остенской средней школы Псковского района дер.Ершово.

179. Акт внедрения результатов исследования в работу Псковского областного института повышения квалификации работников образования.1. Анкета

180. Что такое эмпатия, толерантность, тактичность?

181. Как вы считаете, являются ли эмпатия, толерантность, тактичность значимыми для деятельности педагога?

182. Обладаете ли Вы этими способностями?

183. Какие качества должны быть сформированы у человека, чтобы он мог проявлять такие способности?

184. Какие качества у Вас уже сформированы?

185. Какие Ваши личностные качества помогают Вам в воспитании положительной эмоциональной отзывчивости ваших учеников?7. Какие мешают?

186. Какие недостатки отмечают у Вас коллеги (сокурсники)?

187. Тексты психодиагностических опросников

188. Опросник общих эмпатийных тенденций.

189. Меня огорчает, когда я вижу, что кто-то чувствует себя одиноко в чужой компании.

190. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать.

191. Мне неприятно, когда люди открыто проявляют свои чувства.

192. Меня раздражает, что несчастные люди всегда себя жалеют.

193. Я начинаю нервничать, если кто-нибудь рядом со мной нервничает.

194. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

195. Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

196. Песни о любви иногда очень трогают меня.

197. Я очень волнуюсь, если должен сообщить людям неприятные для них новости.

198. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение.

199. Малознакомые люди обычно кажутся мне холодными и неэмоциональными.

200. Я бы предпочел профессию, связанную с общением людей.

201. Я не слишком расстраиваюсь, если мой друг действует необдуманно.

202. Я люблю наблюдать, как люди принимают подарки.

203. Одинокие люди часто недоброжелательны.

204. Я расстраиваюсь, когда вижу плачущего человека.

205. Слушая некоторые песни, я чувствую себя счастливым.

206. Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю, как будто все это происходит на самом деле.

207. Я очень сержусь, когда при мне с кем-нибудь плохо обращаются.

208. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня очень волнуются.

209. Если мой друг начинает обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

210. Когда я бываю в кино, меня иногда удивляет, как много людей вокруг вздыхает и плачет.

211. Чужой смех не заражает меня.

212. Когда я принимаю решение, чувства других людей, как правило, на меня не влияют.

213. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

214. Мне тяжело видеть, как люди легко расстраиваются по пустякам.

215. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.

216. По-моему, глупо переживать то, что происходит в книге или фильме.

217. Я огорчаюсь, когда вижу беспомощных старых людей.

218. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие.

219. Я очень переживаю, когда смотрю фильм.

220. Я замечаю, что могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.

221. Маленькие дети иногда плачут без всяких очевидных причин.

222. Опросник «Способность педагога к эмпатии».

223. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии "Жизнь замечательных людей".

224. Взрослых детей раздражает забота родителей.

225. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

226. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю "Современные ритмы".

227. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

228. Больному человеку можно помочь даже словом.

229. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

230. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

231. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

232. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

233. И. Я равнодушен к критике в мой адрес.

234. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

235. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

236. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

237. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

238. Родители относятся своим детям справедливо.

239. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

240. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

241. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другиедела,

242. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

243. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

244. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

245. Все люди необоснованно озлоблены.

246. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

247. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

248. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

249. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

250. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

251. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

252. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

253. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

254. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

255. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

256. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

257. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

258. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

259. Опросник коммуникативной толерантности.

260. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведении людей, чтобы понять их характер, наклонности, способности.

261. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.

262. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.

263. Я считаю вполне уместным дня себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев.

264. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.

265. Обычно я с первой же встречи угадываю "родственную душу в новом человеке.

266. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайным попутчиками в поезде, самолете.

267. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.

268. Моя интуиция более надежное средство понимания окружающих, чем знания или опыт.

269. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности — бестактно.

270. Часто своими словами я обижаю близких, мне людей, не замечаятого.

271. Я легко могу представить себя каким-либо животным, ощутить его повадки и состояния.

272. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.

273. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.

274. Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.

275. В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.

276. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.

277. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражаяим.

278. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.

279. Чужой смех обычно заражает меня.

280. Часто действуя наугад, я тем не менее нахожу правильный подход к, человеку.22. Плакать от счастья глупо.

281. Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем.

282. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.

283. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.

284. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.

285. Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, "разложив по полочкам".

286. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.

287. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.

288. У меня творческая натура поэтическая, художественная, артистичная.

289. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.

290. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.

291. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.

292. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.

293. Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

294. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.