Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Кабиров, Александр Фиргатович

• Кабиров, Александр Фиргатович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кабиров, Александр Фиргатович

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

1.1. Характеристика инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

1.2. Особенности организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

1.3. Технология организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в инновационном образовательном процессе.

2.1. Состояние практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин.

2.2. Реализация технологии организации взаимодействия преподавателей и студентов при изучении педагогических дисциплин в условиях инновационного образовательного процесса.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза»

Актуальность исследования. Изменения в социально-экономическом укладе общества, политике государства в области образования привели, начиная с конца 80-х годов XX века, к инновационным процессам в образовании. Инновационные процессы, связанные с модернизацией высшего педагогического образования, предполагают изменения, прежде всего, в образовательном процессе, его направленности на подготовку компетентного учителя, способного работать в условиях новой парадигмы образования, готового к сотрудничеству, к работе в команде, ответственного и умеющего взаимодействовать на разных уровнях педагогической деятельности. Для реализации новой парадигмы в образовательном процессе изменяются содержание профессионального образования,' технологии, характер взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Взаимодействие как сущностная составляющая образовательного процесса может иметь разные способы организации. В традиционном обучении оно организуется по одной модели - субъект-объектных отношений преподавателя и студентов. Но современная ситуация требует поиска и реализации других моделей взаимодействия, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для развития профессиональной компетентности студентов и обеспечивали их субъектную позицию в образовательном процессе.

Проблема взаимодействия преподавателя и студентов является достаточно изученной. Существует концепция развивающего и развивающегося взаимодействия преподавателей и студентов в условиях многоуровневой системы современного педагогического вуза Н.Ф.Радионовой. Различные аспекты взаимодействия преподавателя и студентов рассмотрены в работах Г.В.Акопова, В.И.Гороховой,

Н.Б.Крыловой, В.Я.Ляудис, В.А.Кан-Калика, Н.Ю.Посталюк, Р.Ш.Царевой, Е.И.Шиянова. Однако названные авторы не ставили задачей исследование проблемы организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном процессе педагогического вуза.

Инновационные процессы в высшем профессиональном образовании стимулировали исследования в области технологий обучения, в том числе и по педагогическим дисциплинам (О.А.Абдулина, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Радионова, Т.А.Стефановская, Н.В.Чекалева), однако организация взаимодействия преподавателя и студентов в этих исследованиях специально не изучалась.

Таким образом, в продолжении исследования технологических проблем процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов актуальной становится разработка технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, которая соответствует инновационным изменениям образовательного процесса педагогического вуза.

Анализ организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях его инноватики позволил выделить следующие противоречия:

- между объективными потребностями практики модернизации образовательного процесса в вузе на основе иной организации взаимодействия преподавателей и студентов и неразработанностью технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующей инновационным изменениям; реально существующими особенностями инновационного образовательного процесса и их нереализованностью в организации взаимодействия преподавателя и студентов.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, которая бы соответствовала особенностям инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

Необходимость решения данной проблемы определила тему исследования: «Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов, соответствующей особенностям инновационного образовательного процесса педагогического вуза.

Объект исследования: инновационный образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования: организация взаимодействия преподавателя и . студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Гипотеза исследования: организация взаимодействия преподавателя и студентов соответствует особенностям инновационного образовательного процесса в вузе, если:

- выявлена сущность инновационных изменений в вузе; обоснован преобладающий тип организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

- сконструирована технология организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

- определены критерии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

Задачи исследования: 1. На основе теоретического анализа определить характерные черты инновационного образовательного процесса в современном педагогическом вузе;

2. Теоретически обосновать особенности организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза;

3. Экспериментально проверить технологию организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

4. Определить критерии оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составляют:

- системный подход к исследованию сложных динамических систем (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.);

- личностно-деятельностный подход к изучению педагогических явлений и систем (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.).

Теоретической основой исследования выступают:

- научные исследования, раскрывающие вопросы развития высшего профессионального педагогического образования (И.С.Батракова, И.Ф.Исаев,

A.А.Орлов, С.А.Писарева, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.);

- теории организации и функционирования систем, в том числе педагогических (В.Г.Афанасьев, И.С.Батракова, А.А.Богданов, А.А.Бодалев, Д.М.Гвишиани, Е.Б.Куркин, Х.И.Лийметс, Ю.А.Лобейко, Г.А.Цукерман и др.);

- теория педагогической инноватики (К.Ангеловски, М.С.Бургин,

B.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Н.Р.Юсуфбекова и др.);

- теоретические разработки проблемы педагогического взаимодействия в образовательном процессе (Н.В.Бордовская, В.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, Е.В.Коротаева, Т.А.Матис, Р.В.Овчарова, Н.Ф.Радионова, Г.И.Щукина и др.); теория и технологии педагогического проектирования (В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, Е.Б.Куркин, Т.С.Назарова, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, А.П.Тряпицына и др.).

Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, классификация, систематизация; эмпирические: констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, включающий в себя в качестве дополнительных средств исследования опросные методы, включенное наблюдение, методы математической статистики.

Основные этапы исследования. Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 2002-2006 гг.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) связан с разработкой и реализацией технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе, диагностикой состояния практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в образовательном процессе.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) включал в себя завершение эксперимента; обобщение, систематизацию полученной информации по проверке результативности технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в условиях инновационных изменений; формулировку выводов, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводились на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие студенты факультетов педагогики и психологии детства, исторического и факультета иностранных языков.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования, длительным и этапным характером опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным анализом полученных данных, использованием методов математической статистики для обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационный образовательный процесс вуза характеризуется следующими особенностями: качественными изменениями в целях, содержании, технологиях и оценке результатов; гуманистической направленностью взаимодействия преподавателя и студентов; преобладающим типом организации взаимодействия преподавателя и студентов, которым является «кооперация».

2. Основными характеристиками организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе являются: наличие общих целей взаимодействия; распределение и смена ролей; регулирование преподавателем собственной активности и стимулирование познавательной активности студента, что обеспечивает равенство активностей в совместной деятельности, субъектную позицию студентов и совместную рефлексию результатов взаимодействия.

3. Организация взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе вуза обеспечивается педагогической технологией как целенаправленной совместной деятельностью по проектированию и проведению образовательного процесса, включающей последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный.

4. Критериями оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза в соответствии с основными его характеристиками являются:

- критерий совместности, который позволяет определить наличие у студентов и преподавателей общей цели и ценностей совместной деятельности;

- критерий равенства активностей, который определяет ролевые позиции преподавателя и студентов;

- критерий субъектности, определяющий степень самостоятельности выдвижения цели, планирования деятельности, реализации проекта, анализа деятельности, внесения корректив, наличие рефлексии.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - обоснована организация взаимодействия преподавателя и студентов соответствующая особенностям инновационного образовательного процесса («кооперация»); выявлены характеристики организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе педагогического вуза: совместная деятельность, равенство активностей, распределение и смена ролей; определены критерии оценки организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация»: совместность, субъектность, равенство активностей преподавателя и студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- расширены знания по организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза выявлением сущности инновационных изменений, определением преобладающего типа организации и разработкой технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов; уточнено содержание понятия «технология организации взаимодействия» в инновационном образовательном процессе (технология организации взаимодействия - это целенаправленная совместная деятельность по проектированию и проведению образовательного процесса, включающая последовательность следующих этапов: ориентационный, координационный, кооперационный).

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе;

- диагностических материалов, позволяющих выявить организацию взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация».

Материалы и основные результаты исследования могут быть использованы для организационно-педагогического обеспечения инновационных образовательных процессов в педагогических вузах, при разработке и реализации лекционных курсов, проведении семинарских занятий по педагогике, организации работы по выполнению учебно-исследовательских заданий, курсовых и дипломных работ, а так же на курсах повышения квалификации преподавателей вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (20042006 гг.); на педагогических чтениях, посвященных памяти В.С.Ямпольского г. Омск, 2004-2005 гг.); на конференции «Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса» (г. Омск, 2005); на межрегиональной конференции «Мир человека» (г. Красноярск, 2005); на восьмой региональной научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты» (г. Омск, 2005); на международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (г. Кисловодск, 2006).

Основные результаты и выводы исследования опубликованы в 8 научных статьях.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кабиров, Александр Фиргатович

Выводы по первой главе.

В главе представлены результаты изучения проблемы инновационных процессов в педагогике, основанного на работах К.Ангеловски, М.С.Бургина, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. Это анализ позволил сделать вывод о том что:

- педагогические инновации по своей сущности, обладая системным эффектом, приводят к позитивным изменениям в системе образования в целом; внедрение, реализация нововведений в образовательную систему делают образовательный процесс инновационным; инновационные процессы, происходящие в педагогическом вузе, актуализируют изменения во всех компонентах образовательного процесса; для инноваций, реализуемых в образовательном процессе, важны три особенности педагогических нововведений: во-первых, педагогические инновации имеют смысл, если они гуманистически направлены, способствуют развитию субъектности и индивидуальности человека; во-вторых, субъективность объекта нововведений; в-третьих, специфика результата педагогической инновации - изменения в отношениях преподавателя и студентов, которые являются социально-психологическим условием, ведущим к личностному изменению педагогов и студентов;

- инновационный образовательный процесс рассматривается как процесс взаимодействия преподавателя и студентов, включающий разработку, освоение и использование педагогических новшеств для реализации целей образования, заявленных в документах по его модернизации.

- качественные изменения, происходящие в результате инноваций, вызывают существенные изменения в образовательном процессе при изучении педагогических дисциплин. Цель их изучения определяется становлением профессиональной компетентности студентов, содержание образования выстраивается на основе профессиональных задач, изменяются технологии обучения (интерактивные технологии, проектное обучение, модульное обучение, метод кейсов), которые реализуют компетентностный подход. Все эти изменения актуализируют проблему организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза.

Понимание организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе строится на основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия Н.Ф.Радионовой. Взаимодействие субъектов образовательного процесса рассматривается как целостная, открытая развивающаяся система, которая имеет внутреннюю и внешнюю структуру, связи, функции и при определенных условиях становится развивающей по отношению ко всем участникам взаимодействия. Эта система включает в себя субъектный, содержательно-целевой, организационный и результативный компоненты.

Анализ исследований педагогических систем и педагогического взаимодействия в этих системах позволил определить концептуальный подход нашего исследования. Организация рассматривается как система сознательно координированной деятельности от замысла к целям, к средствам и результатам, и затем к новым замыслам и целям на основе ценностных ориентаций людей, обмена идеями и информацией в деятельности. Система движется в своем развитии, сменяя тип организации: эгрессия, конкуренция, кооперация. Преобладающим типом организации взаимодействия в традиционном образовательном процессе является эгрессия, которая фиксирует преобладание активности преподавателя. Кооперация рассматривается как высший уровень координации. Основными признаками кооперации являются: равенство активностей, совместная деятельность, распределение и смена ролей преподавателя и студентов.

В главе представлены теоретические позиции, на которых строится конструирование технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация». Она выстраивается на основе последовательного перехода от координации при руководящей роли преподавателя к кооперации.

Это позволило ввести определение технологии организации взаимодействия в инновационном образовательном процессе как целенаправленной совместной деятельности по проектированию и проведению образовательного процесса, включающей последовательность следующих этапов:

• ориентационный, на котором происходит мотивация и ориентирование студентов на взаимодействие в образовательном процессе;

• координационный, где обеспечивается принятие преподавателем и студентами ролей в организации взаимодействия на паритетных началах;

• кооперационный, на котором происходит кооперация взаимодействия на основе единой стратегии совместной деятельности.

Каждый технологический этап как система складывается из четырех компонентов: целей организации взаимодействия, ролей его участников, содержания и результатов организации взаимодействия преподавателя и студентов, которые имеют свои отличительные особенности на каждом из этапов.

Соотношение активности преподавателя и студентов есть основной показатель этапов технологии. Степень активности студента возрастает соответственно последовательности рассматриваемых этапов технологии организации взаимодействия.

В рамках организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе формируются взаимоотношения равнозначных субъектов, с равным, но разным участием в реализации целей организации взаимодействия преподавателя и студентов.

На основе разработанной технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе организуется опытно-экспериментальная работа по ее реализации при изучении педагогических дисциплин.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

Последовательное достижение задач настоящего диссертационного исследования предполагало выявление состояния практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин в вузе, апробацию технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов в инновационном образовательном процессе.

С целью проверки положений исследования и апробации технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в инновационном образовательном процессе, нами была составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы, которая состояла из констатирующего и формирующего этапов, выделенных на основе решаемых ключевых задач. Все этапы опытно-экспериментальной работы осуществлялись с учетом исходных положений, которые отражены в ходе теоретического анализа исследуемой проблемы в первой главе диссертационного исследования. Содержание этапов логически взаимосвязано и подробно описано во второй главе.

§ 2.1 Состояние практики организации взаимодействия преподавателя и студентов при изучении педагогических дисциплин.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы был осуществлен нами в 2003-2004 учебном году. Целью констатирующего этапа являлось изучение состояния практики организации взаимодействия преподавателей и студентов в инновационном образовательном процессе педагогического вуза, прежде всего при изучении педагогических дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики и теория обучения», «Теория и методика воспитания». Важно подчеркнуть, что педагогические дисциплины являются системообразующими для всей подготовки студентов в педагогическом вузе, так как они способствуют профессиональному становлению будущего учителя, его ключевых, базовых компетентностей. В процессе их изучения формируется такой сложный педагогический инструментарий как методы и приемы воспитании личности. Таким образом, педагогика не только обуславливает профессиональную подготовку студента, но и выполняет ориентирующую, теоретико-методологическую и деятельностную функции.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы предполагал решение следующих задач:

1. Выявить степень компетентности преподавателей педагогических дисциплин в вопросах организации взаимодействия преподавателя и студентов педагогического вуза.

Эта задача обусловлена тем, что компетентность педагога рассматривается как необходимое условие организации взаимодействия со студентами в инновационном образовательном процессе вуза.

2. Определить степень ориентированности студентов в характере организации взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза.

Необходимость решения этой задачи определяется тем, что студенты педагогического вуза в будущей своей профессиональной деятельности должны владеть как знаниями, так и умениями организации взаимодействия педагога и обучающихся. Решение этой задачи связано с развитием базовой профессиональной компетентности будущего учителя.

3. Исследование организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» в процессе изучения педагогических дисциплин.

Программа констатирующего этапа исследования реализовывалась как диагностика общего состояния проблемы в образовательном процессе ОмГПУ по двум направлениям, поскольку мы рассматриваем образовательный процесс как взаимодействие двух его субъектов:

- организации взаимодействия в представлении студентов;

- организации взаимодействия в представлении преподавателей.

В исследовании на констатирующем этапе приняли участие студенты факультета иностранных языков, исторического и факультета педагогики и психологии детства очной формы обучения ОмГПУ в количестве 135 человек и преподаватели кафедр педагогических дисциплин ОмГПУ в количестве 34 человек.

Репрезентативность выборки студентов обуславливалась разным возрастом студентов, принадлежностью к разным факультетам (см. табл. 6). Репрезентативность выборки преподавателей - представленностью преподавателей всех педагогических дисциплин, их различием по стажу работы, ученой степени, занимаемой должности.

Из 34 человек - кандидатов наук 29; стаж работы от 5 до 10 лет - 11, от 10 до 15 - 13, от 15 до 20 - 4, свыше 20-ти лет - 6; по должности: ассистенты - 2, старших преподавателей - 3, доцентов - 29 .

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кабиров, Александр Фиргатович, 2006 год

1. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 29.12.2001 года№ 1756-Р.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003 г.

3. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы. М., 2003 г.1. Задание № 2.

4. Анализ учебного плана школы.

5. Анализ учебно-методического обеспечения школы.

6. Беседа с директором или заместителем директора школы.

7. Устное и письменное интервью с учащимися профильных классов или групп.1. Литература:1. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 29.12.2001 года№ 1756-Р.

8. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003 г.

9. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Под ред. Т.Г.Новиковой. М., 2003 г.

10. Таким образом, становится очевидным, что взаимодействие преподавателя и студентов перестает ограничиваться рамками аудиторных занятий, и больший удельный вес начинает занимать внеаудиторное взаимодействие.

11. Последовательно представленные этапы технологии организации взаимодействия преподавателя и студентов были только одним аспектом ее апробации, поскольку данная технология может реализовываться как в рамках учебного курса, так и в рамках одной темы.

12. Дидактический театр соединяет аудиторную и внеаудиторную работы в единый процесс. Идея театрализации знаний известна давно. В.Н.Сорока-Росинский с помощью театрализации знаний увлек учением беспризорников.

13. Его дидактический принцип «Всякое знание превращать в деяние» позволил построить целую учебно-воспитательную систему.

14. На этом этапе технологии студенты выстраивают свою часть спектакля, определяемую теми ролями, которые они выбирали.

15. Студентам предоставлялись разнообразные варианты для проявления своих способностей, принятия участия и обогащения опыта в деятельности, анализе, самоанализе осознании и принятии ответственности за свой выбор.

16. Таким образом, второй этап организации взаимодействия способствовал перераспределению полномочий, в частности в вопросах планирования своей деятельности и контроля ее выполнения.

17. В процессе разработки проекта у студентов вырабатывался свой собственный аналитический взгляд на взаимодействие. При этом студенты были свободны в выборе способов и видов деятельности, контактов с другими участниками проекта.

18. В ходе постановки дидактического спектакля на тему «Технология организации коллективных творческих дел» каждая микрогруппа реализовывала свой проект.

19. Маска ролевой игры» во-первых, позволяла выйти за пределы поневоле ограниченного обучения в аудитории, а, во-вторых, приносила эмоциональную раскованность, веру в свои личные возможности, уверенность и большую свободу более застенчивым студентам.

20. На занятии преподаватель проводил совместно со студентами экспертизу проекта каждой микрогруппы, рефлексию результатов проекта и совместной деятельности.

21. В заключение занятия студенты высказали следующие мнения:

22. М: «Я даже не могла представить, что у нас на курсе столько талантливых артистов. Некоторые студенты раскрылись совершенно неожиданно. Очень интересно».

23. К: «Музыкальное оформление, наглядность дали возможность очень четко увидеть эту технологию».

24. С: «Выступление студентов это их совместные действия, да еще в такой яркой форме. Такое запомнится надолго!».

25. Т: «На занятии я поняла, что могу быть и организатором, и консультантом».

26. И: «При подготовке спектакля приходилось принимать собственные решения, быть активными, так как могли подвести группу. Это помогло мне стать более терпимой друг к другу и к мнению других».

27. П: «Лично я сегодня почувствовала себя творческим человеком, способным работать в команде. Это помогло мне стать более уверенной в себе, более самостоятельной и лояльной к окружающим».

28. Как мы видим, на разных этапах технологии организации взаимодействия степень участия преподавателя в деятельности студентов была различна. Это можно продемонстрировать более наглядно на схеме 3, где выделены этапы выполнения проекта.

29. Определение проблемы, анализ исходной ситуации, создание рабочих групп

30. Постановка цели и задач, отбор идей, закономерностей, которые конкретизируются в рамках определенной педагогической теории, системы1

31. Принятие решений (мозговой штурм, обсуждение альтернативных решений, выбор оптимального варианта) -конструирование концепции

32. Защита проекта, коллективный анализ деятельности4. Выполнение проекта

33. Схема 3. Этапы работы над проектом.

34. Именно они и являются точками роста для совместности, когда каждый субъект понимает и принимает общую цель и ценности, осваивает свои операции в реализации деятельности, имея при этом позитивную взаимозависимость.

35. Первый контрольный срез был проведен на констатирующем этапе эксперимента. Он характеризовал оценку организации взаимодействияпреподавателя и студентов по типу «кооперация» по трем критериям (см. § 2.1.).

36. Оценка студентами организации взаимодействия по критерию «совместность» представлена на рисунке 6.80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%сре> № 1 сре> № 2

37. Рисунок 6. Оценка студентами организации взаимодействия по критериюсовместность».

38. Эмпирическое значение критерия: (р элем.= (ф1 ф2) • V п! • п 2 = (2,049 - 1,382) • V 135-80 = 0667-7= 4,7. п1+п2135+ 80

39. Рисунок 7. Оценка организации взаимодействия студентами по критериюсубъектность».

40. Поэтому можно утверждать на 5%-м уровне значимости, имеются достоверные различия процентных долей студентов по критерию «субъектность».68,3%срез №1 срез №2

41. Рисунок 8. Оценка студентами организации взаимодействия по критериюравенство активностей»

42. Эмпирическое значение критерия:

43. Ф эмп.Цф! ф2) • Уп1-п2 = (1,946-1,228) • У135-80 =0,7-7=4,9 п!+п2 135+80

44. В результате сравнения данных констатирующего и итогового срезов можно сделать вывод, что динамика оценки студентами организации взаимодействия по критерию «равенство активностей» положительна.

45. Таким образом, значимая позитивная динамика частоты проявления всех критериев организации взаимодействия преподавателя и студентов по типу «кооперация» подтверждает результативность проведенной опытно-экспериментальной работы и нашу гипотезу.

46. Оценка преподавателями организации взаимодействия по критериям: «совместность», «равенство активностей», «субъектность» представлена рисунке 9.совместность равенство активностей субъектность

47. Рисунок 9. Оценка преподавателями взаимодействия по критериям: «совместность», «равенство активностей» и «субъектность».

48. Рисунок 10. Оценка преподавателями и студентами наличия «кооперации» ворганизации взаимодействия.