Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Чекалева, Надежда Викторовна

• Чекалева, Надежда Викторовна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Чекалева, Надежда Викторовна

Введение.

Глава I. Учебно-методическое обеспечение как пред-% мет педагогического исследования: теоретико-методологические основы.

§1. Теоретический анализ состояния современного педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы.

§2. Теоретическая модель учебно-методического обеспечения.

§3. Проектирование учебно-методического обеспечения как инновационный процесс.

Выводы.

Глава II. Концептуальные основы проектирования учебно-методического обеспечения.

§1. Нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического комплекса.

§2. Учебно-профессиональные педагогические задачи как содержательная основа проектирования учебнометодического комплекса.

§3. Анализ подходов к построению учебно-методического комплекса.

§4. Субъективные факторы построения учебно-методического комплекса. w *

§5. Учебно-методический Совет как коллективный субъект проектирования учебно-методического обеспече

Выводы.

Глава III. Диагностика становления субъективной позиции студента в системе учебно-методического обеспечения.

§1. Диагностика продвижения студента, в процессе изучения педагогических дисциплин.

§2. Технологии, обеспечивающие единство личного развития и профессиональных знаний.

§3. Методическое оснащение сопровождения студента в образовательной программе.

Выводы.

Глава IV. Логика исследования и анализ результатов педагогического эксперимента.

§1. Логика и этапы исследования.

§2. Критерии оценки продуктивности концепции учебно-методического обеспечения.

§3. Оценка продуктивности элементов учебно-методического комплекса.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе»

Современная образовательная ситуация, осуществляющаяся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни нашего общества, выдвигает на первый план проблему подготовки педагогических кадров качественно иного уровня, способного работать в инновационной, развивающей и развивающейся школе.

Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования, квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого - не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но и раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

Современные исследования различных аспектов педагогического образования направлены на разрешение противоречий, характерных для современной высшей школы. Все более острыми становятся противоречия между:

- академическими знаниями педагогической науки и инструментальным назначением этих знаний в практической деятельности;

- многопредметностью гуманитарных знаний, необходимых для качественной подготовки современного специалиста в области образования и отсутствием основы их интеграции:

- отчужденностью студента в процессе осуществления индивидуального образовательного маршрута и необходимостью организации процесса становления студента как субъекта профессиональной деятельности;

- сложившимся стереотипом преподавательской деятельности педагогов высшей школы и готовностью к активному участию в развитии системы высшего образования;

- наличием вариативных учебных пособий и потребностью в согласовании учебно-методического обеспечения соответствующего государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования;

- учебно-методическим оснащением и появлением педагогических дисциплин, отражающих новое содержание педагогического образования и, соответственно, требующих иного учебно-методического обеспечения.

Подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно: этой проблеме посвящены работы о роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, П.П.Блонский, С.Г.Вершлов-ский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина); исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Ю.К.Васильев, А.А.Вербицкий, В.Н.Вергасов, Ф.Н.Гонобо-лин, Э.А.Гришин, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына); вопросы социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Е.Н.Шиянов и др.); формирование у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (О.А.Абдуллина,

Ю.П.Азаров, А.И.Мищенко, В.А.Ситаров, Л.Ф.Спирин и др.).

Исследуются различные подходы к организации процесса подготовки специалиста в педагогическом вузе: нормативно-методический (Р.В.Бердический, М.В.Гамезо, Р.А.Низамов, В.М.Юшков и др.); коммуникационно-технический (М.А.Кантеник, Ю.Г.Круглов, О.П.Кузьменков, Ю.М.Кувыртанов и др.); структурно-логический (А.Н.Варнавский, П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, В.А.Извозчиков, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, А.М.Сохор и др.); кибернетический (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, Е.С.Геллер, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин, Е.И.Машбиц, А.И.Раев) и психолого-педагогические его аспекты (Б.В.Бирюков, З.И.Васильева, Н.Ф. Радионова, Л.И.Холина, В.Я.Якунин).

Новые тенденции развития системы подготовки учителя, наиболее интегрирующим из которых стал переход от "знаниевой" к личностно ориентированной парадигме (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский,В.В.Горшкова, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, В.А.Сластенин, А.В.Кирьякова, И.А. Колесникова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, Е.И.Шиянов и др.).

Как известно, огромную роль в становлении будущего учителя играют гуманитарные знания, в том числе знания педагогических дисциплин, позволяющие студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности, субъекте жизнедеятельности; о себе как субъекте образовательной деятельности; о социально-психологических закономерностях взаимодействия человека с обществом, природой, другими людьми; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов.

Знание педагогических дисциплин способствует овладению студентом умениями строить культуро- и природосообразные образовательные процессы; способами работы с участниками образовательного процесса любого возраста; способами проектирования образовательных систем, опытно-экспериментальной работы в области образования.

Функции педагогических дисциплин имеют фундаментальный общепрофессиональный характер. Вместе с тем научной разработкой обеспечения педагогических дисциплин практически не занимались, хотя последнее время стали активно разрабатываться различные программы педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта (Т.К.Ахаян, И.С.Батракова, З.И.Васильева, Е.С.Заир-Бек, В.А. Извозчиков, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, Ф.К.Савина, А.П.Тряпицына и др.).

Базовые основания профессионального становления учителя закладываются содержанием педагогического образования. Организуя поливариантное образовательное пространство высшей педагогической школы, оно включает оптимальный корпус идей, ценностей, представлений, универсальных способов познания, мышления и практической деятельности, которые позволяют учителю изучать и диагностировать уровень развития воспитанников, понимать их, организовывать их жизйь и деятельность, формировать социально ценные качества личности.

Появляется новая междисциплинарная концепция "профессиология", интегрирующая комплекс наук о профессиональной деятельности, профессиональном образовании, профессиональной ориентации, закономерностях возникновения различных профессий.

Различные аспекты теории и практики профессионального становления педагогов исследовались в работах А.П.Беляевой, В.С.Безруковой, И.С.Батраковой, Е.А.Сластенина, З.И.Васильевой, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, С.Г.Вершловского.

В современной педагогической теории система знаний рассматривается исходя, во-первых, из функций самой педагогической науки и, во-вторых, из проблемно-предметного поля будущей профессиональной деятельности. Это взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических знаний (Н.В.Кузьмина, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин), сочетание научно-теоретических и конструктивно-технических, или нормативных, регулирующих деятельность учителя знаний (В.В.Краевский), содержательных и операциональных знаний (М.Н.Скаткин), единство фундаментальных и инструментальных знаний (С.И.Архангельский), теоретических и практических знаний (В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин).

В, реальном образовательном процессе педагогического вуза практически все блоки предметов "работают" на педагогические знания студента, т.к. они осуществляют общепрофессиональную подготовку будущего учителя.

В данном исследовании рассматриваются собственно педагогические знания, которые, с одной стороны, выполняют функцию методологического фундамента в педагогическом образовании, с другой - непосредственного инструмента практических действий.

Проблема исследования связана с разработкой теоретических основ учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в вузе.

Объект исследования: учебно-методическое обеспечение процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Предмет исследования: теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования:

- создание учебно-методического обеспечения, соответствующее тенденциям развития высшего профессионального образования обусловливает необходимость непрерывного его проектирования (в совместной деятельности преподавателей и студентов);

- на современном этапе развития педагогического образования проектирование учебно-методического обеспечения является решающим фактором реализации идей обновления государственных образовательных стандартов;

- дифференциация образовательно-профессиональных программ, потребность в ориентации на достижения преподавателя и студента в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе предполагает новую модель учебно-методического обеспечения, отражающую не только оптимальную совокупность средств, технологию использования различных средств, но и технологию их проектирования, которая в свою очередь обусловлена определенными объективными и субъективными факторами; интегрированной основой структурирующей учебно-методического обеспечения как определенной целостности является выделение этапности становления студента как субъекта профессиональной деятельности;

- обеспечение единства, сохранение и развитие традиций подготовки педагога в России обусловливает необходимость определёния специальных организационных структур, ориентированных на выработку единых требований стандарта и учета особенностей и традиций региональных научно педагогических школ;

- продуктивность различных подходов к проектированию учебно-методического обеспечения с достаточной полнотой может быть определена с помощью критериев, раскрывающих научную обоснованность исходной концепции, анализа роста достижений студента в процессе личностно-профессионального становления и роста продуктивности преподавательской деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

- выявить тенденции развития высшего педагогического образования и определить роль учебно-методического обеспечения в процессе изучения педагогических дисциплин в вузе;

- раскрыть сущность и дать характеристику учебно-методического обеспечения; провести анализ подходов к построению учебно-методических комплексов; осуществить диагностику продвижения студента в процессе изучения педагогических дисциплин; раскрыть методическое сопровождение студента в образовательной программе;

- разработать концептуальные основы проектирования учебно-методического обеспечения; раскрыть педагогические основы и нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического обеспечения; определить субъектные факторы учебно-методических комплексов;

- разработать пути реализации концепции создания учебно-методического обеспечения в практике педагогического вуза, проанализировать проектирование учебно-методического обеспечения как инновационный процесс; рассмотреть технологии, обеспечивающие единство личного развития и профессиональных знаний студентов; обосновать организацию учебно-методического комплекса как совокупность средств решения профессионально-педагогических задач; рассмотреть учебно-методический Совет как коллективный субъект проектирования учебно-методического обеспечения;

- выявить критерии оценки продуктивности концепции учебно-методического обеспечения.

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- философские, культурологические, социологические и педагогические идеи о роли общего и профессионального образования в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества (Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершун-ский, М.С.Каган, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, М.К.Мамардашвили, Н.Д.Никандров, О.Г.Прикот, В.М.Розин и др.);

- работы, раскрывающие методологические основы применения системного подхода в изучении, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем разного вида (Л.И.Анциферова, В.Г.Афанасьев, А.И.Берг, И.В.Блауберг, Б.С.Гер-шунский, Э.Д.Днепров, В.Е.Радионов, Е.С.Заир-Бек, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.);

- концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, А.П.Беляева, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, А.В.Мудрик, М.Н.Скат-кин, В.А.Сластенин, А.ПТряпицына и др.); теория профессиональной подготовки (С.Я.Батышев,

A.П.Беляева, Х.Берднарчик, Г.А.Бордовский, Н.И.Думченко, И.Д.Клочков, О.Ф.Федорова, Н.Ф.Радионова, Н.Е.Селезнева,

B.В.Шапкин, А.Е.Шильникова и др.);

- системный, личностно-деятельностный, субъект-субъектный, интегративно-модульный подходы к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, теории непрерывного образования (А.П.Беляева, В.Г.Воронцова, В.А.Горохов, В.В.Горшкова, Г.С.Гуторов, А.А.Кирсанов, И.Д.Клочков, Л.А.Коханова, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, М.Н.Махмутов, В.Г.Онушкин, Н.К.Сергеев, Ю.С.Тюнников, О.Ф.Федорова, А.Е.Шильникова, Э.Г.Юдин и др.);

- концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Бо-жович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, В.П.Зинченко,

A.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Лесохина, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.);

- концепции, раскрывающие принципы и технологии развития и функционирования педагогических систем и их научно-методологическом обеспечении (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, К.Я.Вазина, Н.И.Запрудский, А.Н.Землякова, В.А.Извозчиков, Г.Д.Кириллова, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, Е.А.Климов, О.Ф.Кабардин, Д.Г.Леви-тес, О.Е.Лебедев, Т.С.Назарова, Ю.О.Овакимян, М.М.Поташник,

B.Г.Разумовский, Е.И.Рогов, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский и др.);

- концепции многоуровневого профессионального образования (Г.А.Бордовский, В.А.Козырев, В.А.Кузнецова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, В.С.Ямпольский и др.);

- работы по учебно-методическому обеспечению процесса обучения в высшей школе (С.И.Архангельский, В.М.Глушков, В.А.Извозчиков, Н.Ф.Радионова, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Ф.Янушкевич и ДР-).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический'анализ работ в области высшего педагогического образования; ретроспективный анализ учебно-методического оснащения образовательного процесса в вузе; конструктивное моделирование и реализация учебно-методического обеспечения педагогических дисциплин; анкетирование; анализ продуктов профессиональной деятельности преподавателей и студентов высшей школы; проектирование учебно-методического обеспечения как инновационного процесса; экспертная оценка.

Логика и этапы исследования. Специфика исследования определила его логику: от изучения состояния проблемы становления и развития системы отечественного высшего педагогического образования, определения направлений его развития во взаимосвязи с реформой школьного образования к поиску концептуальных основ системы подготовки педагога в соответствии с гуманистической парадигмой педагогики в рамках новой концепции многоуровневого высшего образования.

На этой основе осуществлялась разработка концепции психолого-педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего педагогического образования, обосновывалась логика построения стандартов высшего профессионального образования; разрабатывались теоретические основы построения учебно-методического обеспечения как целостной совокупности образовательных средств. Проводился локальный эксперимент по апробации и определению результативности отдельных составляющих учебнометодического обеспечения. Заключительный этап включал в себя разработку критериев оценки продуктивности учебно-методического обеспечения,, целостную апробацию разработанной системы учебно-методического обеспечения в образовательной области педагогических дисциплин; внедрение разработанной концепции учебно-методического обеспечения в практику педагогических вузов.

Исследование проводилось в 1987-1998 гг. и включало в себя шесть этапов:

- первый этап (1987-1988 гг.) - определение проблемы исследования, разработка гипотезы, понятийного аппарата исследования;

- второй этап (1988-1991 гг.) - ретроспективный анализ развития отечественного высшего педагогического образования, определение направлений развития ВПО во взаимосвязи с школьным образованием; разработка авторских программ педагогических дисциплин; поиск концептуальных основ системы подготовки педагога в соответствии с гуманистической парадигмой педагогики;

-.третий этап (1991-1993 гг.) - разработка концепции многоуровневого высшего педагогического образования; обоснование логики построения стандартов высшего профессионального образования; проведение проектировочных семинаров для преподавателей педагогических вузов; обоснование гипотезы о новом поколении учебно-методических комплексов;

- четвертый этап (1993-1996 гг.) - разработка теоретических ослов построения учебно-методического обеспечения как целостной совокупности образовательных средств, локальный эксперимент по апробации и определению результативности отдельных составляющих учебно-методического обеспечения;

- пятый этап (1996-1997 гг.) - разработка критериев оценки продуктивности учебно-методического обеспечения; целостная апробация разработанной системы учебно-методического обеспечения в образовательной области педагогических дисциплин;

- шестой этап (1997-1998 гг.) - корректировка исходной гипотезы исследования; внедрение разработанной концепции учебно-методического обеспечения в практическую работу педагогических вузов; обобщение результатов проведенного исследования в форме диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-методическое обеспечение - определяющее качество профессионального образования, представляет собой совокупность средств обучения и технологий их использования, которая проектируется преподавателем в целях продвижения студента в образовательной и учебно-профессиональной деятельности.

Учебно-методический комплекс - совокупность разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач.

В условиях реформирования системы высшего профессионального образования необходимыми элементами структуры учебно-методического комплекса являются: образовательный стандарт; учебная программа; опорные конспекты; предписания для самостоятельной работы студентов с источниками информации; учебные пособия; учебно-методические материалы для преподавателя; отобранная специальная информация; хрестоматии; компьютерные и имитационные игры; педагогические технологии.

2. Структура учебно-методического обеспечения имеет иерархическое построение, которое может быть представлено следующими концентрами:

1-й концентр - источники информации и технологии, обеспечивающие достижения требований государственного стандарта высшего профессионального образования;

2-й концентр - источники информации и технологии; отражающие тенденции развития педагогического образования;

3-й концентр - источники информации и технологии, раскрывающие особенности научно-педагогической школы конкретного вуза;

4-й концентр - источники информации и технологии, ориентированные на учет индивидуальных образовательных потребностей студента.

3. Единицей построения учебно-методического комплекса в каждом концентре является модуль, в котором взаимосвязаны:

- базовые категории (понятия) на уровне идей, ориентации, фактов;

- сущностные характеристики на уровне концепций, теорий, педагогических систем;

- педагогические технологии на основе использования знаний первых двух уровней.

4. Ведущие условия проектирования учебно-методического обеспечения, определяющие качество профессиональной подготовки-будущего педагога:

- ценностное согласование субъектов (преподавателей и студентов) образовательного процесса в высшей школе в проектировании индивидуальных образовательно-профессиональных маршрутов;

- организация проектирования учебно-методического обеспечения как инновационного процесса, учитывающего этапность и закономерности освоения образовательных инноваций;

- целостность учебно-методического комплекса как интегратив-ного средства, обеспечивающего становление студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности;

- сопряженность (адекватность) критериев оценки эффективности учебно-методического комплекса критериям профессионального становления студента.

5. Проектирование учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин строится с учетом объективных и субъективных факторов.

К объективным факторам относятся

- требования государственного образовательного стандарта;

- этапы становления будущей профессиональной педагогической деятельности (мотивационно-ценностный, когнитивный, дея-тельностный, рефлексивный, предметный);

- прогрессивные тенденции развития отечественной и международной теории и практики подготовки педагогов;

К-субъективным факторам относятся:

- субъектность научно-педагогических школ конкретного вуза;

- индивидуальные особенности студента педагогического вуза.

6. Целостность учебно-методического обеспечения определяется соответствием учебно-методического комплекса и технологий его использования определенной совокупности учебно-профессиональных задач, сформулированных с учетом объективных и субъективных факторов проектирования процесса изучения педагогических дисциплин.

Учебно-профессиональные задачи являются критериальными познавательными задачами, отражающими содержание педагогической дисциплины, и ориентационно-педагогическими задачами, которые решаются при изучении всех педагогических дисциплин и предполагают ценностно-смысловое обоснование студентом полученного решения.

7. Эффективность функционирования учебно-методического обеспечения определяется совокупностью критериев, целостно описывающих характерное учебно-методическое обеспечение как феномен педагогической науки и практики. К этим критериям относятся:

- "экспертный": оценка теоретического обоснования учебно-методического обеспечения;

- "дисциплинарный" - умение решать учебно-профессиональные задачи на материале конкретной учебной дисциплины;

- "междисциплинарный" - соответствие педагогического знания как основы интеграции знаний других областей науки для получения целостного профессионального знания типу учебного предмета; соответствие выбранной основы интеграции этапам профессионального становления;

- "практический" - значимость для студента использованного при изучении конкретной педагогической дисциплины индивидуализированного обучающего пакета в процессе прохождения учебно-профессиональной практики;

- "субъектный" - оценка достижений студента, построение плана профессионального роста;

- "педагогико-эргономический" - оценка эффективности труда преподавателя и студента, выявление причин, мешающих нормальному протеканию педагогического процесса.

8. Реализация личностно-ориентированного подхода к высшему педагогическому образованию существенно расширяет функции преподавательской деятельности, выдвигая на первый план его проектную деятельность по индивидуализации учебно-методического обеспечения.

В этом случае основной формой овладения этой функцией является организация взаимодействия преподавателей разных специальностей и научных школ с учетом закономерностей инновационной деятельности и событийной общности профессионального сообщества.

Научная новизна исследования заключается в: разработке и обосновании теоретических основ учебно-методического обеспечения, представляющего собой совокупность средств обучения и технологий их использования в организации самостоятельной образовательной и учебно-профессиональной деятельности студента;

- определении учебно-методического комплекса как основного компонента учебно-методического обеспечения; совокупности средств разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач;

- выделении и обосновании структуры модулей учебно-методического комплекса (обеспечения);

- обосновании путей реализации концепции создания учебно-методического обеспечения;

- определении содержания проектирования учебно-методического обеспечения;

- разработке технологий построения учебно-методического комплекса, обеспечивающих единство профессионального становления студента;

- разработке критериев оценки продуктивности концепции учебно-методического обеспечения и элементов учебно-методического комплекса;

- определении учебно-методического комплекса как основного компонента учебно-методического обеспечения: совокупности средств и разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач;

- выделении и обосновании структуры модулей учебно-методического комплекса (обеспечения);

- обосновании путей реализации концепции создания учебно-методического обеспечения;

- определении содержания проектирования учебно-методического обеспечения;

- разработке технологий построения учебно-методического комплекса, обеспечивающих единство профессионального становления студента;

- разработке критериев оценки продуктивности концепции учебно-методического комплекса.

Практическая значимость исследования:

- создана целостная модель учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин, которая может быть тиражирована в других вузах;

- разработана технология построения учебно-методических комплексов;

- разработана диагностика продвижения студента в процессе изучения педагогических дисциплин;

- предложены материалы методического сопровождения студента в образовательной программе;

- определены нормативно-теоретические регулятивы проектирования учебно-методического комплекса;

- разработаны пути реализации концепции создания учебно-методического обеспечения в практике педагогического вуза.

- разработана технология совместной работы преподавателей педагогики по учебно-методическому обеспечению в масштабах региона.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены:

- последовательной реализацией исходных методологических позиций;

- предметной определенностью и интеграцией философских, психолого-педагогических подходов в разработке ведущих идей исследования;

- качественным анализом результатов работы, организацией экспериментального исследования;

- репрезентативностью базы эксперимента и востребованностью разработок в педагогической практике вузов;

- личным участием автора в рабочей группе МО РФ по разработке государственного образовательного стандарта; в разработке и реализации идей многоуровневого высшего педагогического образования; деятельности в качестве председателя Сибирского регионального отделения УМС по базовому педагогическому образованию.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в следующих процессах при:

- проведении педагогического эксперимента на базе Омского государственного педагогического университета, филиала Омского педагогического университета в г. Тара, педагогических колледжах

1, 4 г. Омска;

- участии автора в составе рабочей группы МО РФ по разработке государственного образовательного стандарта (1994 г.);

- деятельности Сибирского регионального отделения НМС по базовому педагогическому образованию Учебно-методического объединения высших учебных заведений России по педагогическому образованию, руководителем которого диссертант является с 1995 года;

- выступлениях на Пленумах УМО педагогических вузов РФ "Специфика работы региональных отделений НМС по базовому педагогическому образованию" (г. Кострома, 1996 г.), "Проблемы обоснования ГОС ВПО" (г. Санкт-Петербург, 1998 г.), "Региональный компонент в системе непрерывного педагогического образования" (г. Ярославль, 1998 г.);

- выступлениях на заседаниях УМС по базовому педагогическому образованию УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию (г. Петрозаводск, 1995 г., г. Тула, 1996 г., г. Санкт-Петербург, 1997 г., г. Омск, 1998 г.);

- участии во Всероссийском совещании заведующих кафедрами педагогики "Обновление государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: педагогические дисциплины" (г. Волгоград, 1998 г.);

- участии в международных, российских и региональных научных и научно-методических конференциях, совещаниях по проблемам подготовки педагогических кадров, в том числе непосредственно по теме исследования: "Проблемы содержания образовательно-профессиональной программы подготовки бакалавра образования" (1993); "Единство образовательной и профессиональной психологопедагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего образования" (1994); "Методологические основы образовательно-профессиональной подготовки студентов педагогических вузов" (1996); "Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока"

1995); "Педагогические знания в структуре образовательно-профессиональной программы бакалавра образования" (1996); "Концептуальные подходы к реализации многоуровневого образования" (1996); "Информационные технологии в структуре психолого-педагогической подготовки в соответствии со стандартом высшего образования" (1996); "Обеспечение компонентов информатики и НИ-ТО в психолого-педагогическом блоке стандарта бакалавриата"

1996); "Образовательные стандарты и развитие личности" (1997); "Концептуальные основы психолого-педагогической подготовки студентов в новом поколении ГОС ВПО (бакалавриат)" (1997); "Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат)" (1997);

- проведении проектировочных семинаров по переходу на многоуровневое высшее педагогическое образование в педагогических вузах гг. Читы, Липецка и др.;

- получении гранта Фонда "Культурная инициатива". Политика высшего образования и принятие решений" (1997);

- разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению для студентов ("Введение в педагогику", "Педагогическая информатика", "Педагогические теории и системы", "Педагогические предметные технологии", "Основы моделирования образовательных дисциплин");

- руководстве Временным творческим коллективом Омского государственного педагогического университета по разработке концептуальных основ психолого-педагогической подготовки студентов в соответствии с требованиями нового поколения стандартов высшего педагогического образования;

- подготовке и публикации материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 66 работ общим объемом 71,5 п.л., в том числе 1 монография, 2 учебных пособия, более 60 научных статей и тезисов).

Структура и содержание работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Чекалева, Надежда Викторовна

Выводы.

Цель данной главы заключалась в раскрытии логики и этапов исследования, в выявлении критериев и оценке продуктивности элементов учебно-методического комплекса. Отбор критериев продуктивности разработанного комплекса был обусловлен проектным характером выполненного исследования. В качестве критериев были выделены следующие критерии: "экспертный", "дисциплинарный", "междисциплинарный", "практический", "субъектный", "педагоГико-эргономический".

Приведенные данные педагогического эксперимента подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы.

Заключение

Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвязанных задач. Приведем краткую характеристику совокупности полученных результатов. .

Рассмотрение тенденций развития высшего профессионального образования было обусловлено необходимостью проверки одного из предположений исходной гипотезы, согласно которому целевое назначение УМО, его структура и функции обусловлены динамикой изменения задач и содержания образования, сущностью парадигм, определяющих подходы к исследованию и реформированию системы образования.

Современные исследования в области теории и методики профессионального образования доказывают, что развитие профессиональной педагогики как интердисциплинарного и интерпрофессионального знания, опирается на системный анализ общей картины социокультурной, экономической ситуации, системное проектирование образовательно-профессиональных институтов.

Теоретический анализ работ по проблемам высшего профессионального педагогического образования позволил выявить следующие основные тенденции:

- понимание педагогического образования как образования гуманитарного, способствующего становлению готовности будущего педагога к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена ценностями, способами деятельности, опытом самореализации;

- осознание расширяющегося поля профессиональной деятельности педагога, обусловливающего изменение традиционных профессиональных ролей педагога;

- реализация личностно-ориентированного подхода к проектированию профессионального образования, предполагающего "выстраивание" различных образовательных маршрутов, способствующих становлению позиции студента как субъекта своей образовательной и профессиональной деятельности;

- поиск путей развития профессионального образования на основе политеоретического подхода к анализу явлений и фактов, характерных для сферы профессионального образования, в рамках которого различные теории могут быть использованы на основе принципов взаимодополнительности, альтернативности или доминантности (А.П.Беляева);

- усиление фундаментальности общепрофессиональных знаний, ведущее к укрупнению основных дидактических единиц изучаемых дисциплин и модульно-интегративного построения содержания этих дисциплин.

- возрастание системного качества от внешних форм регулирования профессиональной подготовкой к внутриинституциональ-ным.

Результатом теоретического анализа явилось раскрытие сущности учебно-методического обеспечения: само системное качество профессионального образования определяется совокупностью образовательных средств и технологий их использования, при условии, что эта совокупность проектируется в целях содействия становлению студента как субъекта будущей профессиональной деятельности. Эта совокупность определяется нами как учёб-но-методическое обеспечение профессионального образования. В исследовании было доказано, что центральным компонентом учебно-методического обеспечения является учебно-методический комплекс: совокупность разных источников информации, используемых для решения профессионально-педагогических задач.

В- условиях реформирования системы высшего профессионального образования необходимыми элементами структуры учебно-методического комплекса являются: образовательный стандарт, учебная программа, опорные конспекты; предписания для самостоятельной работы студентов с источниками информации; учебные пособия, учебно-методические материалы для преподавателя; отобранная специальная информация; хрестоматии; компьютерные и имитационные игры; педагогические технологии.

В исследовании было установлено, что структура учебно-методического обеспечения имеет иерархическое построение, которое может быть представлено следующими концентрами:

1-й концентр - источники информации и технологии, обеспечивающие достижения требований государственного стандарта высшего профессионального образования;

2-й концентр - источники и технологии, отражающие тенденции развития педагогического образования;

3-й концентр - источники и технологии, раскрывающие особенности научно-педагогической школы конкретного вуза;

4-й концентр - источники и технологии, ориентированные на учет индивидуальных потребностей студента.

В ходе исследования было обосновано, что единицей построения учебно-методического комплекса в каждом концентре является модуль, в котором взаимосвязаны:

- базовые категории (понятия) на уровне идей, ориентаций, фактов;

- сущностные характеристики на уровне концепций, теорий, педагогических систем;

- педагогические технологии на основе использования знаний первых двух уровней.

Б.ыли выявлены ведущие условия проектирования учебно-методического обеспечения, обеспечивающие качество профессиональной подготовки будущего педагога;

- ценностное согласование субъектов (преподавателей и студентов) образовательного процесса в высшей школе в проектировании индивидуальных образовательно-профессиональных маршрутов;

- организация проектирования учебно-методического обеспечения как инновационного процесса, учитывающего этапность и закономерности освоения образовательных инноваций;

- целостность учебно-методического комплекса как интегра-тивного средства, обеспечивающего становление студента как субъекта образовательной и профессиональной деятельности;

- сопряженность (адекватность) критериев оценки эффективности учебно-методического комплекса критериям профессионального становления студента.

В диссертации определено, что проектирование учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин строится с учетом объективных и субъективных факторов.

К объективным относятся:

- требования государственного образовательного стандарта;

- этапы становления будущей профессиональной педагогической деятельности (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, предметный);

- прогрессивные тенденции развития отечественной и международной теории и практики подготовки педагогов.

К субъективным относятся:

- субъектность научно-педагогических школ конкретного вуза;

- индивидуальные особенности студента педагогического вуза.

В исследовании целостность учебно-методического обеспечения определялась соответствием учебно-методического комплекса и технологий его использования определенной совокупности учебно-профессиональных задач, сформулированных с учетом объективных и субъективных факторов проектирования процесса изучения педагогических дисциплин.

Учебно-профессиональные задачи являются критериальными познавательными задачами, отражающими содержание педагогической дисциплины и ориентационно-педагогическими задачами, которые решаются при изучении всех педагогических дисциплин и предполагают ценностно-смысловое обоснование студентам полученного решения.

Эффективность функционирования учебно-методического обеспечения определялась совокупностью критериев, целостно описывающих характерное учебно-методическое обеспечение как феномен педагогической науки и практики. К этим критериям относятся:

- экспертная оценка теоретического обоснования учебно-методического обеспечения;

- "дисциплинарный" - умение решать учебно-профессиональные задачи на материале конкретной учебной дисциплины;

- "междисциплинарный" - соответствие педагогического знания как основы интеграции знаний из других областей для получения целостного профессионального знания типу учебного предмета; соответствие выбранной основы интеграции этапам профессионального становления;

- "практический" - значимость для студента использованного при изучении конкретной педагогической дисциплины индивидуализированного обучающего пакета в процессе прохождения учебно-профессиональной практики;

- "субъектный" - оценка эффективности труда преподавателя и студента, выявление причин, мешающих нормальному протеканию педагогического процесса.

В исследовании также было доказано, что реализация лич-ностно-ориентированного подхода к высшему педагогическому образованию существенно расширяет функций преподавательской деятельности, выдвигая на первый план его проектную деятельность по индивидуализации учебно-методического обеспечения.

В этом случае основной формой овладения этой функцией является организация взаимодействия преподавателей разных специальностей и научных школ с учетом закономерностей инновационной деятельности и событийной общности профессионального сообщества.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Чекалева, Надежда Викторовна, 1998 год

1. Методические рекомендации для изучения данного курса.

2. Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски// Высшее образование в России. -1996. -№1. -С.73-78.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. С. 19-45.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994.-608 с.

5. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - №4. - С.30-35.

6. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 2. СПб.: Образование, 1995. - 226 с.

7. АллакЖак. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В.Китаева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

8. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 19 с.

9. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1997.-45 с.

10. Апьтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. - 209 с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университет, 1990. - 500 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

14. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

15. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

16. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1998. - №4. - С.59-62.

17. Анцибор H.H. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Монография. М.: Прометей, 1989. - 240 с.

18. Анцыферова Л.И. Личность с позиций динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1990. - С.7-17.

19. Апштейн В. О принципах создания вузовских учебников // Высшее образование в России. 1996. - №2. - С. 122-126.

20. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

23. Ахмедзянова Л.М. Актуализация педагогических знаний на основе выполнения ими педагогических дисциплин в вузе / Под ред. Миролюбова. М., 1978. - С.91-103.

24. Бабанский Ю.К. Проблемы сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. - №1. С.13-17.

25. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

26. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучать и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997. - 256 с.

27. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе / Автор-сост. Е.И.Казакова. -СПб., 1994.-34 с.

28. Базовое педагогическое образование: (Пед. аспект): Материалы к учеб. прогр. / Рос. гос. пед. ун-т. СПб.: Образование, 1993. -58 с.

29. Байдак В.А., Лучко О.Н. Построение оптимальной дидактической системы. Омск, 1991. - 32 с.

30. Байдак В.А. Система изучения свойств функций в школе. -Омск, 1975. 124 с.

31. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. -194 с. .

32. Баринова Н.Н. Роль учебника в системе обучения физической географии в современной школе: Дисс. . докт. пед. наук в виде научного доклада. СПб., 1994. - 55 с.

33. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С.70-74.

34. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика: Программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990. - 37 с.

35. Бахтин М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. 1976. - С. 122-151.

36. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб.; 1997. - 400 с.

37. Беднарчик Хенрик. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1997.-58 с.

38. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

39. Бейлисон В.Г. Арсенал образования: характеристика, подготовка, конструирование учебных книг. М.: Просвещение, 1986. -287 с.

40. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1990.-40 с.

41. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

42. Белухин Д.А. Основы личностно-ориенти^ованной педагогики. (Курс лекций). М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 318 С.

43. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1996. - 226 с.

44. Березин Ю.Н. Теоретические основы формирования содержания гуманитарного образования в школе как компонент профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1997.-38 с.

45. Берне Р. Развитие "Я-концепций" и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

46. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. -М., 1995.

47. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.,1989.

48. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1988. 160 с.

49. Беспалько В.П., Шабур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М., 1989.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

51. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974.

52. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической технологии. Вильнюс: НИИ школ Лит. ССР, 1971. - 347 с.

53. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

54. Блонский П.П. Трудовая школа. М.: Мир, 1919. - 58 с.

55. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

56. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

57. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование -страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998. -179 с.

58. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования: Монография. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 179 с.

59. Бордовский Г.А., Горбунова И.Б. Учебно-методическое обеспечение многоуровневой подготовки специалиста образования // Региональная информатика. 1998. - №1, - С.3-8.

60. Борисенко В.П., Кутьев В.О. Комплексный образовательный проект "Шаг за шагом" // Педагогика. 1995. - №6. - С.52-54.

61. Бородина Н.В., Самойлова Е.С. Модульные технологии в профессиональном образовании: Учебное пособие. Екатеринбург: УРЦМТО, 1997. -25 с.

62. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

63. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

64. Бублик Н.В., Панина Т.С. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. Кемерово, 1993.-75 с.

65. Буга П.Г. Вузовский учебник: Создание, выпуск, распространение. М.: Книга, 1987. - 158 с.

66. Буга П.Г. Издание учебных книг для вузов: Справочное пособие. М.: Издательство МГУ, 1993. - 224 с.

67. Ваграменко А .Я., Роберт И.В., Львовский В.Л. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения. М., 1992.

68. Вазина К.Я., Яблоков В.А. Структурирование учебных программ // Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С.27-31.

69. Васильев В.И., Шаглий Т.А. Новое поколение учебников: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. 1992. -№1. - С.40-41.

70. Васильев Ю.В., Кинелев В.Г., Колосов В.Г. Стратегия интегрирующих инноваций как основа реформы высшей школы России. -СПб., 1998.

71. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр: / Ред. колл.: Ю.Н.Кулюткин и др. М.: АПН СССР, 1990. - 102 с.

72. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные знания по педагогике в системе подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998.- 16 с.

73. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

74. Вербицкий А., Попов Ю., Подлесков В., Свидросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 137-145.

75. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Высшая школа, 1979. - 215 с.

76. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общего образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика,-1987. -183 с.

77. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

78. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982.

79. Вяткин Л.Г. Совершенствование лекционных занятий по педагогике: проблемы, перспективы // Оптимизация университетского пед. образования на современном этапе. Саранск, 1993. - С.61-69.

80. Гаврилюк В. В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1981. - 240 с.

81. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990. - С.149-158.

82. Гальперин П.А. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

83. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу "Общая психология". М.: Просвящение, 1986. - 170 с.

84. Гвишиани Д.М. Диалектика, системность, глобальное моделирование // Вопросы философии. 1983. - №5. - С. 14-16.

85. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. -144 с.

86. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

87. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

88. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997. - 697 с.

89. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

90. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

91. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Изд-воЛГУ, 1989.- 143 с.

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Университет, 1992. - 150 с.

93. Гладких В.Н. К вопросу о лекциях по педагогике // Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. М., 1972.

94. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1995. - №5. - С.80-94.

95. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризованный учебникоснова новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. -1995. №6 - С.22-26.

96. Гольцова И.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дисс. . канд. лед. наук. М., 1996. - 18 с.

97. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.-'260 с.

98. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. -№1. - С.47-50.

99. Горовая В.Н. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995. - 44 с.

100. Государственная программа развития высшего образования. М., 1991. - 35 с.

101. Государственная программа развития высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. М., 1994.

102. Грабарь М.И., Красиянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М., 1997. -136 с.

103. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

104. Граф В. К., Ильясов И.М., Ляудис В .Я. Основы организации учебной деятельности, и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-воМГУ, 1981. -79 с.

105. Греков A.A. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону, 1994. - 110 с.

106. Гречихин A.A. Типологическая модель учебника // Высшееобразование в России, 1994. - №3. - С.95-104.

107. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

108. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1995. - 224 с.

109. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976. - 327 с.

110. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии.- М.: Политиздат, 1985. 192 с.

111. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

112. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

113. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Хабаровск, 1993. - 130 с.

114. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

115. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

116. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М.,1982.

117. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Педагогика, 1987. - 102 с.

118. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

119. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М., 1997.

120. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. -М.: Книга, 1997.-73 с.

121. Добровольская Н.А. Формирование обобщенных умений, порешению некоторых классов творческих задач: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1979. - 18 с.

122. Жемеров А.О. Учебно-научный центр методической подготовки учителей географии / Харьк. гос. ун-т. // География в школе. -1994.-№3.-75 с.

123. Жмуркина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989. - 17 с.

124. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

125. Загвязинский В.И. Измерение уровня проблемности в обучении // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов / Под ред. А.М.Арсеньева, М.А.Данилова. М., 1973. - С.233-237.

126. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

127. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб., 1995.-234 с.

128. Заир-Бек Е.С. Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб.ст. СПб.: РГПУ им. А.М.Герцена, 1997. -С.68-84.

129. Заир-Бек Е.С. Разработка содержания обучения в учебной программе //.Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб.ст. СПб.: РГПУ им. А.М.Герцена, 1997. - С.84-102.

130. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб.,1995.-35 с. .

131. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. 1992, 31 июля.

132. Захаров В., Трофимова Ж. Научная периодика в учебном процессе вуза. // Высшее образование в России. 1995. - №3 -С.156-157.

133. Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути развития // Проблемы школьного учебника. М., 1991. - Вып.20. - 135 с.

134. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

135. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989. - 80с.

136. Зуев Д.Д. Концепция типового проектирования и конструирования учебных изданий: Реальность, проблемы, перспективы. М., 1988.

137. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности школьника // Педагогика. - 1995. - №1. - С.3-10.

138. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

139. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

140. Извозчиков В.А. Методологические знания как основа учебно-познавательной творческой деятельности учащихся // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.-С. 13-19.

141. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Тумалева Е.А., Шилова О.Н. Информационная педагогика и педагогическая информационнаятехнология в ее структуре // Региональная информатика. 1998. -№1. - С.15-21.

142. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.А.Бордовского. СПб.: Образование, 1997. - 138 с.

143. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. - С.319-358.

144. Ильин В.В. Критерии научного познания. М.: Высшая школа, 1989. - 128 с.

145. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. - 205 с.

146. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

147. Инновационные процессы в образовании // Образование за рубежом: Сб.ст. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - 204 с.

148. Инновационные процессы в образовании / Отв. ред. В.И.Загвязинский. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1990. - 98 с.

149. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М,, 1991. - 123 с.

150. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

151. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. статьи. Л.: Издательство ЛГУ, 1991. - 384 с.

152. Каган В.И., Сыченков H.A. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. (Единая методическая система института: теория и практика). М.: Высшая школа, 1987. - 143 с.

153. Казакова Е.И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С.46-68.

154. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург-XXI век: ЗАО "Пресс-Атташе", 1997. -160 с.

155. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1992.-34 с.

156. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика. 1989. - №1. - С.98-100.

157. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. -158 с.

158. Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. Н.Новгород: Издательство НГПУ, 1967. - 184 с.

159. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1996. - 32 с.

160. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. - №1. - С.33-38.

161. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С.6-13.

162. Кикот В.Я. Система научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1998. - 51 с.

163. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

164. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. -120 с.

165. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 38 с.

166. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 412 с.

167. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1987. -144 с.

168. Кондротас А.И. Интеграция психолого-педагогических знаний как условие изменения качества подготовки педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1998.

169. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: Проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С.24-38.

170. Концепция многоуровневого педагогического образования / Под ред. В.Н.Данюкова. Комсомольск-на-Амуре, 1994. - 82 с.

171. Концепция реализации многоуровневой системы образования в Ленинградском областном педагогическом институте // Мно-гоуров. высш. пед. образ. Вып.10. СПб.: Изд-во Ленингр. Обл. пед. Инст., 1995.-С.11-36.

172. Концептуальные подходы к реализации многоуровневого образования в Омском государственном педагогическом институте // Многоур. высш. педаг. образ. Вып. 15. Омск, 1996. - С.21-30.

173. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. - №2. -С.72-78.

174. Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом // Высшее образование в России. 1995. -№1. - С.101-105.

175. Котова И.Б., Петровский A.B., Шиянов E.H. Введение в педагогику. Эксперим. Прогр. Для пед. вузов. // Педагогика. 1994. -№2. - С.43-50.

176. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского пе-дуниверситета, 1994.- 64 с.

177. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника. -М., 1974.-Вып. 4.-С.31-44.

178. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

179. Криличевский В.В. Общественные отношения как фактор развития системы образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1997.-20 с.

180. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1993. - 36 с.

181. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова Думка, 1974. - 208 с.

182. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1995. - 268 с.

183. Кузнецов В.М. Учебное телевидение: Методическое пособие.-М., 1990.-83 с.

184. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 81 с.

185. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. -М., 1990. 124 с.

186. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.- 182 с.

187. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С.41-44.

188. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1971. -111с.

189. Кузьмин И.П. Теоретические основы профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1998.-47 с.

190. Куписевич В. Основы дидактики. М.; 1989. - 138 с.

191. Лаврентьев Г.Н., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб.-метод, пособие / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1994. -128 с.

192. Лагоша Б.А., Петропавловская A.B. Комплекс моделей иметодов оптимизации расписания в вузе // Экономика и математические методы. 1993. - Т.29. - Вып.4. - С.668-675.

193. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. Великий Новгород: НРЦРО, 1998. - 47 с.

194. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1998. - 47 с.

195. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 320 с.

196. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -'204 с.

197. Лернер И.Я. Факторы сложности педагогических задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. - №1. - С.86-91.

198. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

199. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "Модек", 1.996. - 384 с.

200. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт: (о понимании человека). Псков, 1997. - 168 с.

201. Макареня A.A. Введение в антропоэкологию: Методические материалы для выполнения самостоятельной работы студентами и слушателями ИПК по темам интегрального характера, раскрывающим концепции современного образования. Омск, 1997. - 55 с.

202. Макареня A.A. Методологические основы создания культу-ро-творческой среды подготовки учителя: Дисс. . докт. пед. наук. -М„ 1998.-68 с.

203. Максаковский В.П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника. М., 1991. - Вып.20. - С.84-112.

204. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

205. Маригодов В.К., Слободянюк В.К. Комплексная матрица -план организации учебного процесса в вузе. // Специалист. 1994. -№1. - С.26-28.

206. Маригодов В.К., Слободянюк A.A. Комплексные учебные программы как основа новой технологии обучения будущих специалистов // Специалист. 1993. - №11-12. - С. 19-21.

207. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

208. Методические указания по основам научной организации педагогического контроля в вузе. М., 1988; Методические вопросы оценки знаний студентов в высшей школе. - М., 1978; Педагогическое тестирование. - Челябинск, 1990.

209. Методические рекомендации по планированию комплексного методического обеспечения предметов и профессий. М., 1982. -14 с.

210. Минский М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. - С.81-94.

211. Мировые педагогические школы: Теорет. курс: Программа / Моск. экстер. гуманит. ун-т. М., 1994. - 15 с.

212. Многоуровневое педагогическое образование в Волгоградском государственном педагогическом университете. Особенности. Концепция. Модель / Под ред. Сергеева. Волгоград: Перемека, 1994.- 36 с.

213. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.Н.Сухобской. М.: Педагогика. 1981. - 120 с.

214. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования: Учеб. Пособие / Науч. ред.: Т.И.Шамова, П.К.Одинцов. Москва; Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.- 120 с.

215. Монахов В.М., Гуревич В.Ю. Оптимизация объёма и структуры учебного материала // Советская педагогика. -1981. №12.

216. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. - №1. - С. 19-24.

217. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

218. Мындыкану В. Индивидуальная программа подготовки Опыт Кишинев, пед. ин-та. // Вестник высшей школы. 1991. - №1. -С.72-75.

219. Наука и технология в образовании 1990-х: Советские иамериканские перспективы. M., 1991. - 82 с.

220. Непрерывное педагогическое образование. Вып.2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. СПб.: Образование,. 1993. - 139 с.

221. Нестеров А .Р., Крейтер C.B. Вопросы унификации в содержании учебных программ // Вестник высшей школы. 1986. - №3. -С. 19-22.

222. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 19.78.-279 с.

223. Николаев И.В. Диалектическая логика как наука о построении системы знаний: Учебное пособие по курсу "Логика для педвузов" СПб.: Образование, 1995. - 30 с.

224. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант// Педагогика. 1997. - №1. - С.24-26.

225. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. - 212 с.

226. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике: Сб. науч. тр. М.: НИИВО, 1991. - 150 с.

227. Образовательные стандарты: Материалы международного семинара "Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе". СПб: Образование, 1995.

228. Об учебно-методическом обеспечении подготовки специалистов со средним профессиональным образованием в области сервиса: Приказ М-ва общего и профессионального обр-ния РФ от 18.09.96. №93 Н Бюллетень Госкомвуза России. 1996. - №11. - С. 1314.

229. Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сб.научных ст. Волгоград: Перемена, 1996. - 115 с.

230. Организация и проведение научно-методических исследований: Метод, указания в помощь студентам пед. отд. / Якут. гос. унт. Якутск, 1993. - 22 с.

231. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекция, практики. М., 1995. - 102 с.

232. Орлова H.H. Учебники и формирование творческого мышления студентов // Библиография. 1996. - №4. - С. 14-19.

233. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высших учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

234. Педагогика и логика / Сост. Г.П.Щедровицкий. М.: Кас-таль, 1992. - 456 с.

235. Педагогика: Программа в рамках гуманитарной подготовки бакалавров наук. М., 1997. - 7 с.

236. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

237. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Сластенин В.А., Ильясов И.Ф., Мищенко И.А., Шиянов E.H. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

238. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании: (Информалогический аспект) / Под ред. В.А.Извозчикова. СПб.: Образование, 1997. - 210 с.

239. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995. - 171 с.

240. Педагогическая подготовка учителя-филолога (идеология,содержание, технология) / Под ред. С.П.Белозерцева. М.: Валект, 1996. - 102 с.

241. Перестройка и проблема подготовки учительских кадров. (Учеб. планы и прогр. и учебн. пособия пед. вузов) // Математика в школе. 1989. - №4. - С.3-20.

242. Перечень магистерских программ, разработанных учебно-методическими объединениями, по направлениям гуманитарных и социально-экономических наук // Бюллетень Госкомвуза России.1995.-№2.-С.42-44.

243. Перечень магистерских программ, разработанных учебно-методическими объединениями, по направлениям гуманитарных и социально-экономических наук // Бюллетень Госкомвуза России.1996.-№3.-С.12; №8.-С.21; №11.-С.4-6.

244. Пидкасистый П.К., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.- 184 с.

245. Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. Вып.IV. СПб.: Образование, 1996.-176 с.

246. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1996.-432 с.

247. Полат Е.С. Новые педагогические технологии. М., 1997.164 с.

248. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе. Дисс. . канд. пед. наук. - Казань, 1982. - 213 с.

249. Преображенская Н.Г. Новое поколение рабочих тетрадей //

250. Педагогика, 1996. №1. - С.31 -32.

251. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения. М., 1998. - С.311.

252. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии' Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1998. - 33 с.

253. Проблемы вузовского учебника: Материалы всесоюзн. на-учно-методич. конф. М., 1979. - 163 е.; Вильнюс, 1983. - 145 е.; М., 1988.- 127 с.

254. Проблемы школьного учебника: Сб. статей. Вып.7. - 1979.

255. Подготовка специалиста в области образования: Бакалавр, специалист, стажер. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. -Вып.4. -138 с.

256. Пойа Д. Как решать задачу: Пособие для учителей / Пер. с англ. М.: Учпедизд, 1961. - 207 с.

257. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 239 с.

258. Проектирование образовательных программ: Методические материалы. СПб., 1994. - 20 с.

259. Психология и педагогика: Прогр. курса: Семинар, занятия / Ставроп. ун-т; Сост. В.М.Ребус. Ставрополь, 1994. - 36 с.

260. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя: Учебно-методическое пособие. СПб., 1997. - 62 с.

261. Психологические проблемы построение школьных учебников/ Ред. Г.Г.Гранник. М., 1979. - Гл. 3, §1.

262. Пуанкаре А.О. О науке. М., 1983. - 101 с.

263. Пушканский Б .Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления / Под ред. М.С.Козловой. Л.: ЛГУ, 1987. - 152 с.

264. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебн. пособие. СПб., 1996. - 139 с.

265. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С.27-45.

266. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. -Пятигорск, 1990.

267. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПУ, 1989. - 76 с.

268. Рефлексия в науке и обучении / Отв. ред. И.С.Ладенко. -Новосибирск: ИИФИФ, 1984. 270 с.

269. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.

270. Рябых С.М., Невзоров В.П. Учим учиться. (Из опыта организации самообразования студентов в Кемеровском университете) // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С.49-52.

271. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебн. пособие для фак. повышения квалификации. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

272. Саймон Б. Образование и общество / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

273. Самооценка в деятельности студентов / Е.А.Залученова. -М.: НИИВО, 1992.-52 с.

274. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования / Сост. Ф.К.Савина. Волгоград:1. Перемена, 1993. 26 с.

275. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. 1998. - №4. - С.54-59.

276. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебн. пособие. М., 1991.-61 с.

277. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах // Высшее образование России. 1995. - №5. - С.54-63.

278. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах многоуровневой системы // Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт: Информ.-аналит. сб. / НИИ ВО. М., 1995. - Вып.5-6. - С.17-27.

279. Сергеев Н.К. Научно-методическое обеспечение перестройки педвуза: Учеб. пособие. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1988.

280. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов : (вопросы теории): Монография / РГПУ им. А.И. Герцена, ВГПУ. -СПб. Волгоград: Перемена, 1997. - 10,5 п.л.

281. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 79 с.

282. Сериков В.В. Личностный подход: концепция и технология. Волгоград. 1994.

283. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997. - 264 с.

284. Сибирская M.П. Педагогические технологии: Теоретические основы и проектирование. СПб., 1998. - 354 с.

285. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПБ., 1998. - 35 с.

286. Сидельников O.A., Бережная J1.A., Вентцель Р.П. Общие принципы организации учебно-методической работы в вузе // Типология и технология активных форм обучения. Пермь, 1991. - С.5-13.

287. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992. - 86 с.

288. Скаткин М.П. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 144 с.

289. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистр. 1997. - №6. - С. 1-13.

290. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996. - №1. - С. 17-39.

291. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство магистр", 1997. - 224 с.

292. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Докл. на Междун. научно-практ. конф., посвящ. 125-летию МП ГУ.

293. Слободчиков В.Н., Исаев E.H. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

294. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К.Журавлева. М., 1994. - 288 с.

295. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В.

296. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателя: Монография. М., 1993. - 160 с.

297. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И.Лобачевского, 1993. - 95 с.

298. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной, среды: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1997. - 36 с.

299. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. (Развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

300. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский М.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А.Сластенина. Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. Ушинского, 1974.-158 с.

301. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1996. - 32 с.

302. Стратегия развития образовательных систем: понятийно-терминологический словарь. М., 1993.

303. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., 1992.

304. Структурирование, моделирование и применение педагогических знаний: Метод, рекомендации / Сост. А.П.Шевченко. Куйбышев, 1984. - 34 с.

305. Субетто А.И. Дуальность организации и управления какфундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. М., 1989.

306. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: (На примере естественнонаучных дисциплин): Дисс. . докт. пед. наук. Челябинск, 1996. - 34 с.

307. Суханов A.A. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. -1996. -№3. С. 17-23.

308. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

309. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-343 с. .

310. Татур Ю.В. Высшее образование в России в 20 веке // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С. 140-155.

311. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. И.Я.Лернера, В.В.Краевского. М., 1988.

312. Теуважукова Р.Т. Организация и руководство профессиональным самовоспитанием студентов будущих учителей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 1997. - 21 с.

313. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез. докл. науч. конф. Волгоград: Перемена, 1997. -191 с.

314. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя: (подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях функционирования ГОС). Волгоград: Перемена, 1997. - 191 с.

315. Тонконогая Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

316. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. - С.3-27.

317. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991.

318. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.

319. Тюрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1988. - №1. - С. 14-24.

320. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Педагогическая информатика. 1993. - №1. - С.4-8.

321. Уман А.И. Структура знаний в соответствии с уровнями формирования содержания образования // Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. - №1. - С.28-32.

322. Учебно-научно-педагогический комплекс; проблемы и перспективы: По материалам обсуждения // Педагогика. №2. - С 31-36.

323. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико-методологическим основам педагогики / В.А. Сластенин, В.Э. Тама-рин. М.: Изд-во МПГИ им. В.И.Ленина, 1990. - 60 с.

324. Учебные комплексы сегодня: О внедрении в жизнь концепции непрерывного образования: Обзор выступлений на совещании руководителей и преподавателей вузов и техникумов. Москва, 1990 / Подгот. Т.Самахвалова // Вестник высшей школы. - 1990. №7. -С.24-32.

325. Учебный текст: проблемы, суждения. Проблемы совершенствования вузовских учебных пособий: Материалы обсуждения //

326. Вестник высшего образования. 1986. - №4. - С.37-41.

327. Форма составления заключения УМО на введение магистерских профессиональных образовательных программ // Бюллетень Госкомвуза России.

328. Унт А. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

329. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996, 29 августа.

330. Федяев Д.М. Целеполагание в техническом познании: Дисс. . канд. филос. наук, Свердловск, 1985. - 202 с.

331. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

332. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 128 с.

333. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

334. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

335. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

336. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационнопедагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1997. - 47 с.

337. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 17-22.

338. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе: Учебное пособие. Омск, 1993. - 98 с.

339. Чекалева Н.В. Единство образовательной и профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего образования // Многоур. высш. пед. образ. Вып.12. Омск, 1994. - С.7-12.

340. Чекалева Н.В. Стандарт базового педагогического образования ' и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока // Образовательные стандарты и развитие личности. Омск, 1995. - С.14-17.

341. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) // Педагог. 1997. - №2. - С.80-85.

342. Чуркин К.А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.15. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - С.17-21.

343. Шадриков В.О. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.65-73.

344. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

345. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания систем средств обучения. М., 1973.

346. Шариков A.B. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М., 1990. - 138 С.

347. Шафажинская Н.Е. Личность и профессиональная самооценка студента педвуза. М.: МГПИ, 1986. - 99 с.

348. Швырев B.C. Анализ научного познания. М., 1988. - 91 с.

349. Шестоперова Л. Зарубежный опыт подготовки специалистов и. некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. - №1. - С. 165-169.

350. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, - 1982. - 104 с.

351. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., 1966.200 с.

352. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. -М„ 1978. 102 с.

353. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

354. Эргономика: принципы и рекомендации: Методическое руководство. М.,1983. - 57 с.

355. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

356. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М„ 1978.-201 с.

357. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации. М., 1991.

358. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989. 432 с.

359. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учеб.пособие для преподавателей высш. школы. Омск, 1994. - 66 с.

360. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

361. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений (индивид в организации). М., 1990. -120 с.

362. Болотов В.А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. -1996. №2. - С.119-129.

363. Большая советская энциклопедия. М., 1975. - 608 с.

364. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

365. Эльконин БД Введение в психологию / В традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского. М., 1994. - 167 с.

366. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

367. Тюрина Л.В. Вузовский учебник сегодня и завтра // Высшее образование в России. 1998. - №1. - С. 14-24.

368. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992. -19 с.

369. Гутник И.Ю.'Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 202 с.

370. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. М.: Высшая школа, - 1986. - 133 с.1. К Ct ЫЛ^с—1. Q -jbc>~ . //