Использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Авилкина, Ирина Николаевна

• Авилкина, Ирина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Авилкина, Ирина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ БУДУЩИМ УЧИТЕЛЕМ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

§1.1. Информационное пространство в системе подготовки будущего учителя.

§1.2. Педагогическая информация в процессе решения учебнопрофессиональных задач будущим учителем.

§1.3. Критерии и уровни готовности к решению учебно профессиональных задач с использованием педагогической 53 информации будущим учителем.

ГЛАВА И. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

§2.1. Педагогические условия использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

§ 2.2. Реализация педагогических условий использования педагогической информации в процессе решения учебнопрофессиональных задач будущим учителем.

§ 2.3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике»

В настоящее время система отечественного высшего педагогического образования находится в состоянии модернизации, необходимость которой на современном этапе очевидна, так как проблема подготовки высококвалифицированных, компетентных, конкурентоспособных специалистов становится особенно актуальной в условиях глубоких структурных изменений в обществе. Научная основа этой модернизации заложена в работах В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.В. Краевского, В С. Леднева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др.

Изменения в сфере педагогического образования продиктованы не только сменой приоритетов в образовании, но и потребностью общества в специалистах, профессионально и мотивационно готовых к преобразующей деятельности, к непосредственному проведению в жизнь тех преобразований, которые обусловлены развитием образовательной системы. Требования общества к специалистам в области образования вызывают необходимость принципиальной качественной переориентации системы их подготовки к к содержательного, так и организационного характера. В связи с этим в педагогической науке активно развивается целое направление, затрагивающее проблемы высшего педагогического образования: особенности системы непрерывного педагогического образования, пути ее формирования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский и др.), разработку стандартов высшего педагогического, проектирование педагогических технологий и методического обеспечения в системе педагогического образования, обновления содержания педагогических дисциплин.

Важнейшей задачей высшей школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, обеспечивающая готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена культурными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации. Происходит постепенное осознание потребности в обеспечении студентов не только профессиональными навыками, но и в общем развитии обучающихся, формировании их культуры. Чем успешнее педагогическое образование выполнит свою миссию, тем умнее, образованнее, честнее станет общество будущего, богаче культура, лучше жизнь.

Реформирование профессионального образования ориентировано на личность будущего учителя, его возможности, стремления, мотивацию. Основная цель профессионально-педагогического образования - подготовка квалифицированного педагога, конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования (121,122).

Двадцать первый век - век информационного общества - ожидает принципиально иных подходов к образованию. Общепризнано, что информатизация общества является закономерностью развития современной постиндустриальной цивилизации. Под воздействием этого процесса происходят кардинальные изменения во всех сферах жизни и профессиональной деятельности людей. Именно поэтому различные аспекты бурно развивающейся глобальной информатизации общества становятся в последние годы объектами все более пристального внимания со стороны как ученых, так и специалистов-практиков в различных предметных областях. Осознана важность фундаментальной информационной подготовки специалистов как важного фактора их конкурентноспособности, успешной адаптации к быстро меняющимся условиям деятельности и непрерывного образования.

Изменения в информационной структуре общества и, на этой основе, в науке, при взаимодействии знаний из различных областей вызвали ситуацию «информационного взрыва»(10), с которым необходимо уметь справляться. В этой связи остро стоит вопрос об изменении качества образовательной и профессионально-педагогической информации как в сторону ее научности и абстрактности, так и изменения способов ее представления, хранения, поиска, взаимодействия с ней. Поэтому проблема использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач в системе подготовки будущего учителя поставлена на методологический уровень (О.В.Акулова, Б.С. Гершунский, В.А. Извозчиков, В.З. Коган, О.Н.Шилова и др.), что и определяет актуальность данного исследования.

Отмеченные реалии требуют нового качества подготовки учителей в условиях информационного общества. Среди этих качеств:

• общие знания в области информологии, теории информации, информационной педагогики и педагогической информатики;

• представление о сущности и элементах информационной картины мира;

• владение информационными и педагогическими технологиями;

• стремление к развитию общей и информационной культуры;

• сформированность научного педагогического стиля мышления, которое характеризуется гибкостью, критичностью, рефлексивностью;

• стремление к непрерывному образованию и росту профессиональной компетентности средствами традиционных и постоянно совершенствующихся информационных педагогических технологий и средств;

• осознание объективности существования информационно-образовательного пространства, способность к проектированию информационно-образовательной среды и инновационной деятельности;

• осознание ситуации «информационного взрыва» и умения эффективно 5 в ней работать.

В связи с этим возникло общее противоречие между настоятельной потребностью информатизации педагогической деятельности и недостаточностью разработки этих позиций в теоретическом и практическом плане.

Кроме того, возникли общепрофессиональные и частнопрофессиональные противоречия: между степенью личностной и профессиональной адаптивности педагогов и динамикой информационной реальности; между нарастанием объема профессионально-педагогической информации и преобладанием традиционных технологий, не обеспечивающих в достаточной степени компетентной ориентации в современном информационном пространстве; между возрастающей потребностью использования педагогической информации в процессе решения' учебно-профессиональных задач и отсутствием необходимых для этого педагогических условий в высшем учебном заведении.

Проблема исследования: какие педагогические условия будут способствовать использованию педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач будущим учителем? Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования «Использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике». Объект исследования:- процесс решения учебно-профессиональйых задач будущим учителем.

Предмет исследования: - педагогические условия использования педагогической информации в процессе решения будущим учителем учебно-профессиональных задач.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике.

Гипотеза: процесс решения учебно-профессиональных задач будущем учителем с использованием педагогической информации строится на том, что:

- определены функции педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач;

- обосновано применение информационно-коммуникационных технологий преподавателем и будущим учителем в процессе решения учебно-профессиональных задач;

- структурированы источники педагогической информации в соответствии с типами учебно-профессиональных задач.

На основании объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть структуру современного информационного пространства, влияющего на использование педагогической информации и определить ее функции в процессе решения учебно-профессиональных задач;

2. Обосновать применение информационно-коммуникационных технологий преподавателем и будущим учителем в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике;

3. Структурировать источники педагогической информации в соответствии с типами учебно-профессиональных задач;

4. Определить и разработать критерии и уровни готовности будущего учителя к использованию педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач;

5. Экспериментально проверить результативность педагогических условий, обеспечивающих использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Методологические подходы в исследовании : личностно-деятельностный подход, обеспечивающий максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности в деятельности, обращенность к внутреннему миру человека (Н.Г.Алексеев, Г.С.Батищев, Н. Бердяев, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Л. Леонтьев, И.Я. Лернер, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Э.Г.Юдин, и др.); компетентностный подход в образовании, акцентирующий внимание на результате образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (О.А.Акулова, И.С.Батракова,

B.А.Кальней, Д.Равен, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин,

C.Е.Шишов и др.).

Теоретическую базу исследования составляют: концептуальные подходы и теории, раскрывающие особенности и тенденции развития современного высшего профессионального педагогического образования (И.С.Батракова, Н.В.Бордовская, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.А.Извозчиков, А.А.Макареня, С.А.Маврин, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.); профессиональное становление студента педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин (В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Е.С.Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев,

B.А.Сластенин, Н.Н.Суртаева, Н.В.Чекалева и др.); концепции информатизации общества, системы образования и педагогической деятельности ( Р.Ф.Абдеев, В.А.Извозчиков, Е.И. Машбиц, М.П. Лапчик А. Тоффлер, Е.С.Полат, Б.С.Гершунский,

C.Д.Смирнов и др.); идеи информатизации образовательного процесса и вузовского образовательного пространства (А.А.Ахаян, М.И.Башмаков, В.И.Богословский, А.П.Ершов, В.З.Коган, О.Н.Шилова и др.).

Тема, проблема и задачи определили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблематике исследования; включенное наблюдение, анкетирование, тестирование; изучение практики преподавания педагогических дисциплин в вузе; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая информация - это совокупность сведений, данных, используемых в профессиональной педагогической деятельности и выполняющих следующие функции:

• формирование целей и прогнозов в процессе решения учебно-профессиональных задач;

• создание коммуникативного контекста, раскрывающего содержание и определяющего способы решения учебно-профессиональных задач;

• обеспечение контроля и оценки результатов решения учебно-профессиональных задач.

2. Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе решения учебно-профессиональных задач обосновывает:

• Изменение профессиональных ролей преподавателя в консультанта (тьютора, модератора, партнера, координатора, наставника) группы студентов активно взаимодействующих с педагогической информацией, с преподавателем, друг с другом.

• Разработку информационного учебно-методического обеспечения нового поколения, в котором интегрированы различные виды источников информации, обогащающие информационное пространство деятельности будущего учителя.

• Развитие информационной компетентности, понимаемой нами как обобщенное умение работать с информацией, представленной в различных формах, и являющейся основой решения учебнопрофессиональных задач. При этом, в каждой группе задач могут быть выделены стратегические, тактические, оперативные, которые и определяют виды источников информации.

3. Виды источников педагогической информации структурированы нами согласно классификации профессиональных задач, в основе которой лежит временной признак. Это стратегические задачи, связанные с конструированием стратегических проектов, программ развития образовательного учреждения, перспективного учебного пла:1? образовательного учреждения; тактические задачи, предусматривающие разработку и реализацию модульных программ и проектов, целевых подпрограмм; тематическое планирование; оперативные задачи, связанные с организацией учебной и внеучебной деятельности в конкретный момент времени, предусматривающие решение планируемых и неожиданных ситуаций взаимодействия.

4. Результатом реализации педагогических условий является готовность будущего учителя к решению учебно-профессиональных задач с использованием педагогической информации. В виду того, что процг с решения задач это деятельность, следовательно, критериями готовности являются: мотивационный, процессуальный, ценностный, конкретизированные через соответствующие показатели. Разработанные нами критерии диагностически действенными способны стать в случае обеспечения их количественным инструментарием. Таким инструментарием в нашей методике диагностики явились уровни готовности к использованию педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач: минимальный, средний, высокий. Научная новизна исследования состоит в:

• выявлении и обосновании педагогических условий, обеспечивающих использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач;

• структурировании источников педагогической информации согЛасло типам учебно-профессиональных задач (стратегические, тактические, оперативные задачи);

• выявлении уровней формирования и развития готовности будущего учителя к решению учебно-профессиональных задач с использованием педагогической информации будущим учителем.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• конкретизации структуры современного информационного пространства, способствующего использованию педагогической информации будущим учителем в процессе решения учебно-профессиональных задач;

• уточнении понятия «педагогическая информация» в логике компетентностного подхода и определении ее функций в процессе решения учебно- профессиональных задач;

• определении критериев и показателей готовности к решению учебно-профессиональных задач с использованием педагогической информации будущими учителями.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы уже нашли применение в процессе изучения педагогических дисциплин будущими учителями. Разработанные на их основе электронное УМП по педагогике, размещенное на сайте ОмГПУ, программа спецкурса «Информационная культура», интерактивные тесты по педагогике, позволяют научно обосновать выбор содержания, форм и методов использования педагогической информации будущим учителем в процессе решения профессиональных задач. Разработанные нами педагогические условия, критерии и уровни готовности к использованию педагогической информации способны обеспечить диагностическую основу организации рассматриваемого педагогического процесса в информационном пространстве педагогического вуза, а также могут быть

11 использованы на занятиях в средних профессионально-педагогических учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертации обусловлены последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; применением комплекса.методов, адекватных природе рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследованияосуществлялись при проведении семинарских занятий на математическом, биологическом, географическом факультетах. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ, на научно-практической конференции «Образование в третьем тысячелетии: проблемы и перспективы» (г. Новокузнецк, ноябрь 2003г.), межвузовской методической конференции «Основные направления совершенствования профессионального образования в условиях глобализации» (г. Омск, февраль 2004г.), Международных открытых научных конференциях «Проблемы информатизации в непромышленной сфере и экономике» (г. Воронеж, 2003г. 2004г., 2005г.), а также путем публикаций материалов исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Авилкина, Ирина Николаевна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего этапа экспериментальной ' работы подтвердили объективные противоречия между нарастанием объема профессионально-педагогической информации и преобладанием традиционных технологий, не обеспечивающих в достаточной степени компетентной ориентации в современном информационном пространстве; между возрастающей потребностью в повышении уровня информационной компетентности будущего учителя и отсутствием необходимых педагогических условий ее развития в высшем учебном заведении. Основными причинами неготовности подавляющего большинства преподавателей к продуктивному взаимодействию с педагогической информацией, используя различные источники педагогической информации являются:

Недостаточный уровень информационной компетентности;

Незнание дидактических возможностей информационно-коммуникационных технологий;

Недостаточный уровень готовности к использованию различных источников педагогической информации;

Ориентация большинства преподавателей при подготовке занятия на значимую информацию, отраженную в учебной программе и учебнике;

Практическое отсутствие учебного информационно-методического сопровождения процесса изучения педагогических дисциплин;

Недостаточная разработанность новых форм повышения квалификации преподавателей вуза.

2. Констатирующий эксперимент свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы, необходимости компетентного использования педагогической информации будущим учителем при решении учебп > профессиональных задач в процессе изучения педагогических дисциплин. Выявленное противоречие между возрастающей потребностью в повышении уровня готовности к использованию педагогической информации будущим учителем и отсутствием необходимых педагогических условий его развития в высшем учебном заведении доказывает необходимость теоретического обоснования и практической апробации выявленных нами педагогических условий.

Результаты констатирующего эксперимента позволили обосновать необходимость и наметить пути реализации педагогических условий использования педагогической информации в процессе решении учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике.

Реализация педагогических условий осуществлялась на основе стратегии, определенной в ходе теоретического анализа с опорой на фундаментальные знания процесса решения учебно-профессиональных задач, вариативность форм и методов подготовки (лекция, семинар, дискуссия, создание проблемных ситуаций, рефлексивный тренинг и др.). Эксперимент проходил как совместная деятельность, сотрудничество, в котором центральную роль играли сотрудничество педагога со студентами, студентов между собой. Эти формы развивались от максимальной помощи преподавателя студенту в постановке педагогических задач к последовательному нарастанию их собственной активности в подготовке и представлении продукта решения. При организации работы студенту гарантировалось право и возможность высказывать собственные оценки, суждения, выбирать позиции и решения. Для установления обратной связи в процессе занятий использованы анкеты, интерактивные тесты, методика эссе и др.

В ходе формирующего эксперимента был использован метод конструирования учебных ситуаций в которых формировались и проверялись умения студентов решать учебно-профессиональные задачи с использованием различных источников информации.

Нами проведена серия учебных занятий с использованием педагогической информации на основе задачного подхода, представленных нами в виде следующего алгоритма:

• постановка проблемы - задачи для решения;

• отбор информации и методов;

• выбор действий - обмен опытом деятельности;

• презентация продуктов и решений;

• анализ-рефлексия опыта деятельности.

В данном алгоритме различные источники педагогической информации и информационно-коммуникационные технологии используются на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя.

Данный алгоритм апробирован при проведении семинарских занятий по курсам «Теория обучения» и «Теория воспитания» на 2 и 3 курсах различных факультетов нашего университета. В исследовании приведены примеры проведения занятий с учетом выявленных педагогических условий использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач будущим учителем.

3.Результаты эксперимента подтвердили обоснованность выдвинутой нами гипотезы исследования: процесс решения учебно-профессиональных задач с использованием педагогической информации строится на том, что:

- определены функции педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач будущим учителем; ■>

- обосновано применение информационно-коммуникационных технологий преподавателем и будущим учителем в процессе решения учебно-профессиональных задач;

- структурированы источники педагогической информации в соответствии с типами учебно-профессиональных задач.

145

Результаты формирующего эксперимента показали, что произошли положительные изменения в повышении интереса к изучению педагогики, в развитии умений студентов при изучении педагогических дисциплин получать педагогическую информацию из различных источников; использовать информационно-коммуникационные технологии при решении учебно-профессиональных задач; представлять информацию различными способами; находить различные способы решения профессиональной задачи, проводить рефлексию своей деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования состояла в выявлении и теоретическом обосновании педагогических условий использования педагогической информации будущим учителем в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике. В ходе работы были получены следующие результаты.

1. На основе анализа и обобщения психолого-педагогической и специальной литературы в рамках данной проблемы выявлено влияние современного информационного пространства на использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач будущим учителем.

На основе концепции формирования и развития единого информационного пространства мы выделяем, как основные компоненты информационного пространства:

• информационные ресурсы, содержащие данные, сведения и знания, зафиксированные на соответствующих носителях информации;

• организационные структуры, обеспечивающие функционирование. и развитие единого информационного пространства, в частности, сбор, обработку, хранение, распространение, поиск и передачу информации;

• средства информационного взаимодействия людей и организаций, обеспечивающие им доступ к информационным ресурсам на основе соответствующих информационных технологий, включающее программно-технические средства и организационно - нормативные документы.

В рамках складывающейся сегодня информационной инфраструктуры педагогического университета протекает информационная деятельность субъектов образовательного процесса. Основная цель информационной деятельности - это опережающее отражение, обеспечение всех потенциальных информационных потребностей лаконичной и квалифицированной информацией.

Поэтому основные стратегии и приоритеты современного образования лежат в сфере пропаганды демократических ценностей и ясного понимания общественных интересов через систему европейских средств массовой информации на фоне формирования современного информационного пространства.

В работе доказывается, что если подходить к образованию с этих позиций, то информационное обеспечение системы образования не может и не должно ограничиваться такими источниками, как учитель, учебник, учебные и справочные пособия.

В связи с этим мы считаем необходимым структурирование источников профессионально-педагогической информации согласно классификации учебно-профессиональных задач, в основе которой лежит временной признак.

Поскольку работа с информацией - непременная составляющая профессиональной деятельности будущего учителя, то «погружение» студента в информационное пространство является наиболее логичным фактором расширения возможностей использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Таким образом, мы определяем информационное пространство как совокупность баз и банков данных, технологий их сопровождения и использования, информационно - телекоммуникационных систем и сетей, функционирующих на основе единых принципов и по общим правилам, обеспечивающим информационное взаимодействие организаций и граждан, а также удовлетворение их информационных потребностей. 2. В логике компетентностного подхода определено понятие «педагогическая информация» и ее функции в процессе решения учебно-профессиональных задач будущим учителем. Педагогическая информация - это совокупность сведений, данных, знаний, отражающая образовательные и воспитательные процессы и служащая для управления этими процессами, коллективами людей и отдельными личностями в образовательной сфере.

Одним из важнейших требований, предъявляемых обществом к будущим педагогам, является их готовность к постоянному информационному поиску. Новое качество образования в условиях информационного общества обусловлено достижением компетентностей в определенных сферах деятельности. Ключевой компетентностью, от которой зависит успешность личности в информационном обществе, выступает информационная компетентность.

Поскольку использование педагогической информации при решении учебно-профессиональных задач влияет на развитие информационной компетентности, мы посчитали необходимым в нашем исследовании определить ее специфику.

Под информационной компетентностью мы понимаем совокупность умений (способность) работать с информацией, представленной в различных формах; осуществлять поиск, анализ информации; -использовать информационно-коммуникационные технологии для решения учебно-профессиональных задач. В качестве показателей информационной компетентности мы выделяем:

- осознание включенности системы образования в глобальные информационные процессы, что является концептуальным основанием выделениям и развития информационной компетентности;

- готовность к освоению эффективного доступа к практически неограниченному объему информации и ее аналитической обработке;

- наличие высокого уровня коммуникативной культуры (в том числе посредством электронных информационных средств и знания иностранных языков), теоретических представлений и опыта организации информационного взаимодействия, осуществляемого в режиме диалога;

- готовность к совместному со всеми субъектами информационного взаимодействия освоению научного и социального опыта, совместной рефлексии и саморефлексии;

- освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, преобразования способов представления, передачи и интеграции информации (в том числе в рамках выбранной предметной области);

- готовность к использованию современных интерактивных телекоммуникационных технологий как важного аспекта профессионального роста в постоянно меняющемся информационном обществе (телеконференции, дистанционное обучение, открытые педсоветы и т.д.); способность к моделированию и конструированию информационно-педагогического пространства и прогнозированию результатов собственной профессиональной деятельности.

Расширение возможностей использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач может быть обеспечено посредством создания определенных педагогических условий, под которыми мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер, способствующую формированию информационной компетентности будущего учителя.

3. Экспериментально проверена и определена результативность педагогических условий, способствующих расширению возможностей использования педагогической информации будущего учителя в процессе решения учебно-профессиональных задач:

- определены функции педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач будущим учителем;

- обосновано применение информационно-коммуникационных технологий преподавателем и будущим учителем в процессе решения учебно-профессиональных задач;

- структурированы источники педагогической информации в соответствии с типами учебно-профессиональных задач.

Данные условия определены нами на основании того, что функции учител" е современной школе меняются. Задача учителя теперь - организовать самостоятельную познавательную деятельность учащегося, научить его самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Роль учителя заключается в организации процесса обучения путем создания условий совместной деятельности, консультирования, содействия -вместо передачи информации.

Очень важно не только ознакомить учащихся с информацией, но и четко сформулировать цели и задачи использования этой информации, способы их самостоятельной учебной деятельности с этой информацией.

Определение структуры источников профессионально-педагогической информации является залогом успешной ориентации будущего учителя в информационном пространстве и успешного взаимодействия с ним. Так как важнейшим средством владения «информационным капиталом» являются современные коммуникации, то применение информационно-коммуникационных технологий является необходимым условием расширения информационного поля деятельности будущего учителя в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Разработанное нами информационное учебно-методическое обеспечение кабинета информационной поддержки способствовало повышению уровня готовности к использованию педагогической информации будущим учителем за счет следующих характеристик: интерактивности; гипертекстового представления материала; универсальности. 4. Определены и разработаны критерии и уровни готовности к использованию педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике. Использование педагогической информации может быть оценено по косвенным показателям, к которым относятся обобщенные универсальные умения работать с информацией представленной в разных формах. Поскольку использование педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач влияет на развитие информационной компетентности будущего учителя, мы считаем необходимым выделить следующую структу у информационной компетентности: a) мотивационный компонент, который заключается в проявлении интереса студентов к использованию ИКТ, различных источников информации при решении профессионально - педагогических задач; b) ценностный компонент - т.е. глубокая личностная заинтересованность в данном виде деятельности; c) процессуально-деятельностный - характеризующийся способностью, основанной на умениях работать с информацией различной по содержанию и представленной в разных формах.

Способности понимаем при этом, не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен» т.е. «умеет делать». Способности -индивидуально-психологические особенности - свойства - качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности.(129).

Разработанная нами совокупность критериев диагностически действенной стала в результате выявления трех уровней готовности к использованию педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач: минимального, среднего, высокого. Каждый уровень характеризуется соответствующими показателями.

Уровни готовности к использованию педагогической информации студентами диагностировались на этапе констатирующего эксперимента, где использовались такие методы исследования как: анкетирование,, наблюдение, беседы, эссе, «профиль умений» и др. Студенты решали профессионально-педагогические задачи с использованием различных источников информации, в том числе информационно-коммуникационных технологий, ресурсов Интернет. Выявленные критерии и показатели позволили успешно реализовать формирующий этап нашего эксперимента, который заключался в реализации педагогических условий использования педагогической информации в процессе решения учебно-профессиональных задач на занятиях по педагогике. Процесс использования педагогической информации строился на основе алгоритма решения учебно-профессиональных задач, предложенным разработчиками из РГПУ им. Герцена. При изучении педагогических дисциплин, которые носят гуманитарный характер, алгоритм получает особое наполнение. Учитель становится для учащихся помощником в освоении информационного гиперпространства, который в процессе диалога, основанного на принципах уважения, сотрудничества, обучает эффективно использовать информационные ресурсы для решения учебно-профессиональных задач.

Эффективность данного педагогического эксперимента проверена при проведении занятий по педагогическим дисциплинам, которые наиболее существенное влияние оказали на развитие таких умений, как умение получать информацию из различных источников; умение использовать интерактивные компьютерные диалоги; умение представлять информацию различными способами; умение анализировать, оценивать процесс и результат решения задачи, проводить рефлексию своей деятельности.

Достаточно высоко вырос и интерес к педагогике как науке и учебному предмету.

Приоритетными направлениями дальнейшей теоретической и практической научной работы является:

1. Исследование подготовки учителя-профессионала нового поколения.

2. Выявление возможностей Интернет - технологий при проектнопоисковой деятельности студентов педагогического университета.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Авилкина, Ирина Николаевна, 2005 год

1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Адольф В.А. Механизм совместной деятельности преподавателя и студента по формированию умения структурировать учебный материал. Педагог. № 2, 2000. с. 26-28.

3. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Монография. Санкт -Петербург. Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена 2003.

4. Акулова О.В., Писарева С.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Динамика качественного изменения содержания образования на различных этапах подготовки учителя. С-Пб. 2000.

5. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. — Л., 1983.-19 с.

6. Алешин Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельное и педагогического коллектива среднего профтехучилища. Л., 1983.С.27-38. . .

7. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.; Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.-80с.

8. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты. Москва. Владос Пресс. 2002.

9. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-СПб., 1997.-51 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. Перспективы // Вопросы образования. 1983. №2. С.26-35.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184с.

12. Баранов Т.В. Философия: словарь понятий. Омск., 2002.

13. Барановский Ю., Беляева А. Работа в информационной среде. Высшее образование в России. № 1, 2002.

14. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993г.

15. Батракова И.С., Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы. СПб., 2000.

16. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. СПб., 1997. - 254 с.

17. Бекасова С.Н. Информационные потребности студентов как фактор профессионального и личностного роста (на материале цикла педагогических дисциплин). Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999.24 с.

18. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Москва 1995г. -336 с.

19. Богословский В.И., Васильев А.А., Извозчиков В.А., Паромова А.В., Плещенков И.Н., Силанов В.А., Шилова О.Н. Словарь по информационным технологиям. СПб.: Образование, 1997. - 67 с.

20. Богословский В.И., Васильев А.А., Извозчиков В.А., Плещенков И.Н., Потачев С.А., Силанов В.А., Шилова О.Н. Информационные системы: Словарь. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. - 112 с.

21. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационнообразовательное пространство или информационно-образовательной хронотоп. // Наука и школа, № 5, 2000. С.41-46.

22. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в России в условиях социальных перемен. Дис. докт. пед. наук. СПб., 2001.

23. Большой толковый словарь русского языка/ под ред. С.А. Кузнецова СПб., 1998г.

24. Большой энциклопедический словарь. М. Большая российская энциклопедия. СПб. 1997г.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. М.-Р.-на-Д., 1999.

26. Бондаренко Е. А., Журин А. А. Состояние медиаобразования в мире. Педагогика. №3., 2002.

27. Бондаренко Е.А., Журин А.А. Состояние медиаобразования в мире. Педагогика. 2002. - № 3.

28. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Тумалева Е.А. Электронно -компьютерные средства, системы и технологии обучения. Учеб. пособие. / Под ред. Извозчикова В.А., СПб, Образование, 1995.

29. Бордовский Г.А. , Извозчиков В.А., Петрунько А.В. Кибернетический подход к информационным технологиям в непрерывном образовании// Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб., 1994.

30. Бочкарева И.А., Соловова Е.Н. Инновации в подготовке учителя. Москва Санкт-Петербург, 2002.

31. Брановский Ю. Работа в информационной среде. Высшее образование в России. 2002. - № 1. с.81

32. Брунер Дж. Психология познания. М., 1998.- 272 с.

33. Буравихин В.А., Жданов B.C. Информационно-вычислительные сети ил* ■телекоммуникации. Педагог. № 2, 1998. с.3-15.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход.

35. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография.- М., 1999.

36. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. с.40-50.

37. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства. Педагогика, 1998, № 4. С.24-35.

38. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе. М., 1990.

39. Воронов В. Педагогика живая и мертвая. Высшее образование в России. № 5, 2000.

40. Галактионова Т.Г., Заир-Бек С.И. и др. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». СПб.: PETROC, 2000. - 74 с.

41. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионльно-личностного становления будущих педагогов в университете. СПб., 2001.

42. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980 - 144с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М., 1998. с.74.

44. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

45. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика, № 3, 1997. С. 10-15.

46. Голицин Г.А. Информация поведение - творчество. -М., Наука, 19991г.-с. 221

47. Государственный образовательный стандарт высше с профессионального образовангия. Утв. 27.03.2000 г. Москва, 2000.

48. Гришин И.В., Чекин И.А. Развитие информационной культуры руководителей школ в процессе курсового обучения. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 123 с.

49. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербург-Проспект монографии.// Авторский коллектив: О.Е. Лебедев, А.П.Тряпицына, Н.И.Роговцева и др. СПб., 1994.

50. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Теория. История. Практика. СПб. 2000.

51. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные занятия по ДИДАКТИКЕ. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. ФЛИНТА-НАУКА. 1998.

52. Дука Н.А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Канд. дисс. — Омск, 1999.

53. Еляков А. Информационные приоритеты. Высшее образование в России. № 4, 2002.

54. Еркович С.П. Эволюционный процесс становления мировой системы высшего профессионального образования / НИТ в образовании. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. НИИВО; Вып.5. М., 1998. - 52 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. Москва. : «Логос» 2001. - 384 с.бО.Извозчиков В.А. Информационные технологии. 1996 г. СПб.

56. Извозчиков В.А. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании. СПб «Образование» 1997г. учебное пособие.

57. Извозчиков В.А. Слово об информации // Наука и школа, №. 1, 2000.-с.34-44.

58. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000.- № 1.

59. Инновации в подготовке учителя. №66 Под общей редакцией И.А.Бочкаревой. М., 2002, 274 с.

60. Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих/ Под ред. Д.А. Поспелова. М., 1994.

61. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. М., 2000. с.73-113.

62. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

63. Ключевые компетентности и их становление. Материалы 9-й научно-практической конференции. Апрель. Красноярск 2003.

64. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск: Наука 1981. -177 с.

65. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, потребность, деятельность. Томск, 1991. - 192 с.

66. Коджаспиров Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 256 с.

67. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М. Наука, 1975г.

68. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации М., 1998. - 323 с.

69. Концепция формирования и развития единого информационного пространства России и соответствующих государственных информационных ресурсов. 1995. www.sbras.ru

70. Котенко Е.Н. Аудивизуальная поддержка студентов при решениипрофессионально-педагогических задач (на примере педагогических дисциплин). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Омск. 2003.стр. 106

71. Кравченко А.И. Культурология. Словарь. М., 2000.

72. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Высшее профессиональное образование. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 256 с.

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1990. — 124 с.

74. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. Омск — 1999.

75. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. М.: Мир, 1974. -550 с.

76. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. М.: РАО, 1999. - 241 с.

77. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

78. Лямзин М. Креативность педагогического труда. Высшее образование в России. №3, 2002.

79. Малышкин В.Г. Европейское информационное пространство. М.:1. Наука, 1999.-95 с.

80. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Москва 2001

81. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы! М. Знание 1986. с. 24-26.

82. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Воронеж. 1999.

83. Модернизация общего образования на рубеже веков. Сборник научных трудов. Часть III. СПб.; Изд. РГПУ им. А.И.Герцена 2001.- с.64.

84. Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. Омск: издательство ОмГПУ, 2002. - 246с.

85. Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения Материалы 2-й межрегиональной научно-практической конференции 25 апреля 2004 0мск-2004. 216с.

86. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., Наука, 1987. 254 с.

87. Моисеев Н.Н. Люди и кибернетика. М. 1984.

88. Насырова Н.Х. Технология развития информационной компетентности студентов гуманитарных факультетов.

89. Научно-методическое сопровождение процесса реализации образовательных стандартов и образовательных программ общего образования. Коллективная монография под ред. В.В.Лаптева СПБ, Изд. РГПУ им. Герцена 2002 (отсканировано).

90. Никишина Г.В., Глубокова Е.Н. Теория и практика решения психолого-педагогических задач: Учебное пособие к психолого-педагогическому практикуму. Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. -152с.

91. Новые педагогические и информационные технологии в' системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. Квалиф. Пед. кадров/Под ред. Е.С.Полат. М.,2000.

92. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для судентов пед. вузов и системы повыш. Квалиф. Пед. кадров /Под ред. Е.С.Полат. М., 2000.

93. Образовательный стандарт высшей школы. Сегодня и завтра. Монография изд-ие 2 Под общей редакцией д.п.н. проф. В.И.Байденко Москва 2002.

94. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. Русский язык: 1991г.

95. Онушкин В.Г. Огарев Е.И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии 1995

96. Основы современной философии. Учебник для высших учебных заведений. Отв. Редактор проф. М.Н.Росенко. СПб., 2001.

97. Основы современной философии., под ред. Росенко Мл1. Учебник для высших учебных заведений. Санкт Петербург., 2001.

98. Основы современной философии: Учебник для высших учебных заведений. Издание 3-е.СПб: Изд-во «Лань», 2001. отв редактор проф. М.Н. Росенко ст.282., 360

99. Патриция Брандер, Руи Гомес, Элли Кин и др. Понимание прав человека Информация для начинающих «Компас» Пособие по образованию в области прав человека с участием молодежи Совет Европы.

100. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. №.: Русский язык, 1997. - 214 с.

101. Педагогическая информатика: теория и практика. 4.1 / Ред. Л.Н.Склянина и др. - М., 1993. - 218 с.

102. Педагогика и психология. Учебное пособие. Высшая школа. Отв. Редактор М.В.Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002 544с.

103. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информалогический аспект); Учебное пособие/ Под ред. В.А.Извозчикова. СПб: Образование 1997г.

104. Птровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология М. 2000г. с.206 -217.

105. Поваляев С. А. Научная информация. Деятельность. Потребности. Мотивы. — Минск: Университетское изд-во, 1985. 96 с.

106. Подготовка специалиста в области образования: Научно исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. Вып. YII. - 282 с.

107. Полат Е.С. Интернет в гуманитарном образовании. М., Владос., 2001.

108. Поташник М.М. Менеджмент в образовании. Управление качеством образования. Москва. 2000.

109. Проблема человека в информационном обществе. Основы современной философии. Под редакцией проф. М.Н.Росенко. СПб 2001. стр.360-361.

110. Программа развития педагогического образования в России на 2001-2010г. (Проект)//Преподаватель, №3,2000.

111. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб., 1998 - с. 25.

112. Равен Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения. М. 1999г.

113. Ракитов А.И. Философия компьютерной цивилизации. М.: Полит, издат, 1991. - 287с.

114. Рекомендации 45 сессии международной конференции по образованию. Преподаватель. М., 1999.-№5.

115. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. Москва 2000. с. 98.

116. Ростовцев А.Н., Симонова И.В. Формирование нового информационного пространства. Педагог. № 1, 2001. с. 106-109.

117. Рубинштейн С. JI. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности. Самосознание личности и ее жизненный путь. Хрестоматия. Психология личности. Т. 2., Самара., Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2000.

118. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М., 1973

119. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт Петербург. 2002.

120. Свириденко С.С. Информация и информационные технологии в современном обществе. М., 1993.

121. Сериков Г.Н. Образование Аспекты системного отражения. -Курган: изд-во «Зауралье», 1997-С.464.

122. Склянина Л.Н.и др. Информационные потребности в области педагогики и народного образования на современнром этапе и пути их развития. М. 1992.

123. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования. Преподаватель., 1999., № 5.

124. Сластенин В.А. Педагогика.- М., 2000.

125. Словарь справочник педагогических инноваций в образовательном прцессе / Сост. Л.В.Трубайчук. - Москва: Изд. Дом «Восток», 2001. с.28, 42.

126. Слуднов А.В. Измерение и оценка педагогической полезности систем обучения с компьютерной поддержкой. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Кемерово. 2001. 23с.

127. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль. 1974.

128. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М., 199 Казакова Е. И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

129. Степашко Л.А. Философия и история образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва: Изд. «Флинта», 1999., с. 10.

130. Стратегия модернизации содержания общего .образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М. 2001.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. Изд-во МГУ, 1975. - 343с.

132. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. М., 1982.

133. Технологии обучения студентов в ВУЗе (учебное пособие). Под редакцией к.п.н., доцента кафедры педагогики Г.П.Синицыной.

134. Тоффлер О. Третья волна // США экономика, политика, идеология. №7- 11, 1982. с 44-51.

135. Трофимов А. Информационные технологии в гуманистической парадигме. Высшее образование в России. №5, 2002.

136. Тряпицына А.П. Образовательная программа маршрута ученика, ч. II 2000.

137. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. СПб., 1994.

138. Тумалев А.В. Подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб. 2003. с. 15

139. Философия курс лекций А.А.Радугин Изд. «Центр» 2001 Москва. Ст. 120

140. Философия П.В. Алексеев, А.В. Панин учебник Москва 2001ст.522.

141. Философский словарь. М.: Политическая литература, 1981. 445 с.

142. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. 2003 Красноярск

143. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М. Изд-во МГУ, 1980. - 400 с.

144. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. «Питер»., Санкт-Петербург., Москва-Харьков-Минск., 2001.

145. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно -педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Атореф. Дисс. .д-ра пед. наук. - СПб., 1997.

146. Чекалева Н.В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования. Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы, ч. I Омск 2002 Под ред. Д.М.Федяева Изд. ОмГПУ 246с.

147. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-Петербург. 1998.

148. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

149. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994.

150. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. Москва., 2002.

151. Шаров А.С. Психология образования и развития: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ.1996,- 150 с.

152. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ.2000. - 358с.

153. Шендрик И.Г. Образовательное пространство: теоретико-методологический аспект. Образование и наука. 2001. № 5 (11) с. 3853.

154. Шилова О.Н. Теоретические основы становления информационно педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н., СПб., 2001.

155. Шипилина J1.A. Технология управления саморазвитием менеджера. Омск 1998.

156. Широбоков С. Н. Оценка качества конкурентноспособного специалиста в педагогическом вузе. Диссертация на соискание ученой степени канд. наук. Омск. 2000.

157. Э. Берк Профессионализм: компетентность педагогических кадров в развивающихся странах.// Перспективы. Том 26., №3 1997., с.101 113.

158. Электронная энциклопедия «Кирилл и Мефодий». www.km.ru

159. Якунин В.А. Педагогическая психология 2 изд-ие. Изд-во СПб 2000. с. 43.

160. A l'Elysee, la reforme de l'univershe n'est pas «a l'ordre du jour». Le Monde. 20.11.03.

161. Byram M., Zarate G. et Neuner G. La competence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues. Conseil de l'Europe.1. Strasbourg. 2003.

162. Coste D., Moure D. et Zarate G., Competence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

163. Edith Esch. Apprentissage tout au long de la vie et rDle social de 1'evaluation et des nouvelles technologies. Universite de Cambridge (Royaume-Uni). 2000.

164. Education : une reforme prioritaire pour Jacques Chirac. Lemonde fr/20 11 03/19h3 9

165. Hymes D. (1984). Vers la competence de communication. Hahier : CREDIF.

166. L'ecole en debat: comment evaluer les enseignants. Marielle Court. 17 novembre 2003. Le Figaro

167. La reforme des universes est maintenue, sans precision de calendrier. Le Figaro/ Marie-Estelle Pech/ 23.11.03./20h26

168. Le Fran^ais dans le monde. Recherches et applications. Numero special. CLE FIPF Vers une competence pluringue. Juillet. 2003.

169. Methodologie : pistes a suivre. L'apprentissage auto-dirige entre Erasme et la nouvelle technologie. Turid Trebbi. Nancy 27-29 mai 1999.