Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Полуйкова, Светлана Юрьевна

• Полуйкова, Светлана Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Полуйкова, Светлана Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.;.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ФАКУЛЬТЕТА

§. 1.1. Особенности становления профессиональной компетентности будущего педагога.J

§ 1.2. Возможности профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущего педагога.

§1.3. Освоение студентами профессионально-образовательной среды факультета.

Выводы по первой главе.9]

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭТАПОВ ОСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ФАКУЛЬТЕТА

§ 2.1. Организация освоения среды как условие оптимального использования ее потенциала.

§ 2.2. Организация этапов освоения студентами профессиональнообразовательной среды факультета.

§ 2.2.1. Этап осознания себя студентом в профессионально-образовательной среде факультета.ПО

§ 2.2.2. Этап использования студентом профессионально-образовательной среды факультета.

§ 2.2.3. Этап преобразования студентом профессионально-образовательной среды факультета.

§ 3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета»

Актуальность исследования определена изменениями, которые происходят в образовательной сфере и влияют на структуру и содержание педагогического образования, а также предъявлением к квалификации выпускника педагогического вуза все более высоких требований, определяющих качества его будущей профессиональной деятельности: полноту, научность, мобильность знаний, умение применить их при решении профессиональных задач, способность и готовность к рефлексии своей деятельности и др.

В комплексе вопросов профессионального педагогического образования проблема становления профессиональной компетентности будущего педагога выступает в последнее десятилетие как самостоятельная. В результате сложился ряд подходов к ее исследованию:

- определение сущности понятия компетентности как качества личности (А.В.Адольф, Р.Х.Шакуров), как характеристики ее поведения или квалификации (Е.Б.Арцишевская, М.К.Кабардов, Л.И.Панарин), как уровень профобразования, опыта, индивидуальных способностей (Б.С.Гершунский), уровень образованности (Г.Н.Сериков, А.Д.Щекатунова), как часть педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, А.И.Пискунов, Е.В.Попова), как субъектное свойство педагога (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);

- выявление структуры компетентности как совокупности профессиональных умений (Д.Н.Гришин), как системы знаний, умений, ценностных ориентаций, мотивов, позиции и др. компонентов (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.А.Чошанов, V.Cheepanach, K.N.Flechsig и др.), как единства теоретической и практической готовности (В.А.Сластенин);

- исследование процесса становления компетентности педагога (В.А.Адольф, Г.Н.Сериков, М.А.Чошанов и др.).

Наряду с этим понятие «профессиональная компетентность будущего педагога» требует более четкого определения и смыслового разграничения с родственными понятиями.

В современной педагогической науке проблема педагогического образования вообще и становления профессиональной компетентности будущего педагога в частности все чаще связывается с изучением профессионально-образовательной среды, в которой протекают эти процессы. Средовой подход к исследованию данной проблемы обусловлен рядом предпосылок:

- расширением спектра профессионально-образовательных потребностей субъектов образования;

- появлением новой педагогической парадигмы - «парадигмы» образовательных услуг, предоставляемых средой в области удовлетворения образовательных потребностей личности» (В.А.Бордовский);

- изменением характера взаимодействия личности и среды: с одной стороны, превращение среды из фона в действующую реальность (И.Н.Моисеев), с другой стороны, занятие субъектом более активной позиции по отношению к среде - позиции «преобразователя».

Научными предпосылками решения данной проблемы являются:

- исследования в рамках средового подхода в отечественной педагогике (В.Г. Воронцова, А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, С.Т. Шацкий и др.);

- осмысление процесса восприятия, освоения среды субъектом смежными науками (социальная психология, психология среды, проксемика и др.);

- исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру педагогического образования (О.А.Абдулина, И.С.Батракова, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, В.А.Якушин и др.).

Однако в то же время можно отметить недостаточную теоретическую изученность и ввиду этого недостаточную практическую разработанность механизмов, технологий, позволяющих регулировать, оптимизировать процесс освоения студентом возможностей профессионально образовательной среды факультета.

Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречием: между разнообразием возможностей профессионально-образовательной среды факультета и их невостребованностью.

Названное противоречие определило проблему исследования: какие условия необходимо создать для успешного освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета?

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета

Объект исследования: процесс освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.

Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета способствуют становлению профессиональной компетентности будущих педагогов в том случае, если

- определены возможности профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущих педагогов;

- выявлены этапы освоения будущими педагогами профессионально-образовательной среды факультета;

- разработан алгоритм организации освоения студентами профессионально-образовательной среды.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. определить содержание и структуру профессиональной компетентности будущего педагога;

2. обосновать феномен «профессионально-образовательная среда факультета»;

3. раскрыть научно-теоретические основы становления профессиональной компетентности будущего педагога в процессе его освоения профессионально-образовательной среды факультета;

4. выделить критерии и показатели освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета;

5. определить и апробировать организационно-педагогические условия освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

• работы, раскрывающие методологические основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании путей развития образовательных систем разного вида (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Э.Г. Юдин и др.);

• концепции многоуровневого профессионального педагогического образования (С.И. Архангельский, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

• исследования по проблеме становления профессиональной компетентности педагога и будущего педагога (А.В. Адольф, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков, М.А. Чошанов и др.);

• концепции и идеи в рамках средового подхода (В .А. Козырев, Н.А. Лабунская, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, Т.С. Назарова, Л.И. Новикова, В.И. Слобочиков, С.Т. Шацкий и др.);

• работы, раскрывающие подходы и принципы к организации образовательного, педагогического и др. процессов (И.С. Батракова, Э.Н. Южанов и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

• теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;

• изучение и обобщение опыта средообразовательной деятельности отдельных учреждений;

• диагностический анализ освоения студентами среды факультета: анкетирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка;

• констатирующий и формирующий эксперименты.

Логика и этапы исследования: Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения процесса становления профессиональной компетентности будущего педагога в процессе освоения им профессионально-образовательной среды факультета к поиску механизма, создающего оптимальные условия для этого процесса.

Первый этап (1993-1997гг.) связан с работой исследователя в качестве преподавателя на факультете иностранных языков ОмГПУ и изучением реального состояния профессионально-образовательной среды данного факультета.

Второй этап (1997-1998гг.) связан с работой исследователя в качестве аспиранта кафедры педагогики ОмГПУ. В этот период были сформулированы общая идея предстоящего исследования, проведен констатирующий эксперимент

Третий этап (1998-1999гг.) был посвящен изучению психолого-педагогической и др. литературы по проблеме исследования, выделению основных направлений, разработке понятийного аппарата, Щ началу формирующего эксперимента.

Четвертый этап (1999-2000гг.) включал проверку и уточнения теоретических (гипотетических) положений в ходе эксперимента, анализ полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: факультет иностранных языков Омского государственного педагогического университета, на котором проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-4 курсов (120 человек); основной в преобразующем эксперименте была одна группа студентов немецкого отделения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Возможности профессионально-образовательной среды факультета обусловлены содержанием общепрофессиональных (педагогических) и предметных дисциплин, характером взаимодействия субъектов в среде и представлены ее структурными компонентами:

- профессионально значимая информация (информационный компонент среды);

- опыт социальных отношений (социальный компонент среды);

- пути и способы их приобретения и применения (технологический компонент среды).

2. Процесс освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета включает этапы осознания себя в среде, ее использования, ее преобразования, которые характеризуются доминирующим развитием отдельных компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов. Критериями продвижения по данным этапам являются: наличие у студентов образовательно-профессиональных личностно значимых задач и умение использовать среду для их решения.

3. Организационно-педагогические условия освоения студентами среды факультета могут быть рассмотрены как осуществление преподавателем следующих действий по организации данного процесса:

• структурирование данного процесса (согласование профессионально-образовательных потребностей студентов и возможностей среды);

• его регулирование (обеспечение реализации выделенных возможностей среды через использование адекватных форм деятельности студентов);

• его развитие (обеспечение изменения позиции студента по отношению к среде: «потребитель» - «преобразователь» через использование адекватных форм деятельности студентов).

4. Ситуация «дестабилизации» - рассогласования новых профессионально-образовательных потребностей студентов и используемых возможностей среды, а также организационных форм деятельности студентов - свидетельствует о динамике процесса и обеспечивает непрерывность деятельности преподавателя и студентов.

Научная новизна исследования заключается в:

- уточнении понятия «профессионально-образовательная среда факультета» и определении ее возможностей для становления профессиональной компетентности будущих педагогов;

- выделении этапов освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета;

- обосновании организационно-педагогических условий освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке алгоритма действий преподавателя, организующего процесс освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета;

- определении методик диагностики освоения среды;

- разработке заданий для студентов, направленных на реализацию возможностей профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущих педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, на методологических и аспирантских семинарах, в ходе исследовательской работы на факультете иностранных языков ОмГПУ в качестве преподавателя и организатора педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в материалах конференций, педагогических чтений «Актуальные проблемы высшей школы», посвященные памяти B.C. Ямпольского.

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Полуйкова, Светлана Юрьевна

Выводы по второй главе

Объектом нашего внимания в данной главе явилось разрешение противоречия между наличием возможностей профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущих педагогов и их невостребованностью. Поэтому задачами настоящей главы были поиск, обоснование и апробация организационно-педагогических условий освоения студентами среды факультета. Решение задач осуществлялось в следующей логике. В параграфе 2.1. была обоснована необходимость организации преподавателем процесса освоения студентом среды факультета. Далее были исследованы (2.2.1.-2.2.3.) и проанализированы (2.3.) особенности реализации выделенных условий на каждом этапе освоения среды (осознание себя в среде — использование среды — преобразование среды).

Анализ социологической, психологической и педагогической литературы по обозначенным проблемам, экстраполяция полученных выводов на предмет нашего исследования и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной со студентами I-IV курсов немецкого отделения факультета иностранных ОмГПУ, позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Исходя из того, что реализация возможностей среды осуществляется в процессе ее освоения студентом, считаем необходимым организовать этот процесс в целях повышения его эффективности. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета рассматриваются как последовательность следующих действий преподавателя вуза:

- структурирование процесса (согласование профессионально-образовательных потребностей студентов, возможностей среды;

- его регулирование (реализация возможностей среды через использование адекватных организационных форм образовательно-профессиональной деятельности студентов);

- его развитие (обеспечение изменения позиции студента по отношению к среде: «потребитель» — «преобразователь» через использование адекватных форм его деятельности).

Эффективность организации оценивалась по динамике выделенных (п. 1.3.) критериев и показателей освоения среды.

2. В ходе опытно-экспериментальной работы был исследован процесс реализации выделенных организационно-педагогических условий на каждом этапе освоения среды факультета.

Для первого этапа освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета характерно осознание студентом себя в среде и доминирующим развитием «мотива» и «рефлексии».

В соответствии с профессионально-образовательными потребностями студентов, содержанием решаемых студентами задач были выделены возможности в информационном и социальном компонентах (источники знаний о сущности педагогического образования, педагогической деятельности развития рефлексивных и коммуникативных умений) и использованы адекватные формы и методы учебной деятельности студентов, позволяющие им осознать свои потребности и возможности среды (лекции, семинары, самостоятельная работа с русско- немецкоязычной литературой, периодикой, интервью с факультетскими, в т.ч. немецкими преподавателями, старшекурсниками, анализ документации, работа с аутентичными источниками, использование локбука).

Диагностика результатов данного этапа позволяет судить о существенном приращении по мотивационному и рефлексивному показателям, что свидетельствует о направленности студентов на изучение себя и среды и осознанности своих потребностей и возможностей среды.

Второй этап характеризуется активным и самостоятельным использованием студентом профессионально-образовательной среды факультета и доминирующим развитием такого компонента компетентности как знание.

Аналогично первому этапу были выделены возможности среды (источники формирования педагогических знаний, развития теоретических умений, формирования образа среды, приобретения социального опыта) и использовались формы и методы учебной и квазипрофессиональной деятельности (разновидности лекций, семинаров, ролевые игры, самостоятельная работа, 1,111 фазы локбука).

Анализ результатов данного этапа делает очевидным наибольшее прибавление по когнитивному показателю — создание объемного и полного образа среды факультета как источника необходимой педагогической информации и социального опыта.

Третий этап характеризуется усложнением характера деятельности студентов - преобразованием факультета, изменением его позиции, доминирующим развитием такого компонента компетентности, как «метод». Поэтому были выделены адекватные возможности среды (как источники формирования знаний, так и «ниши», где их можно применить) и использованы адекватные формы и методы квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности (ролевые игры, НИРС, практика, «преобразовательная» деятельность на факультете, работа с I-IV фазами локбука).

Использование разнообразных источников приобретения и применения профессиональных знаний и умений, опыта социальных отношений способствовало формированию у студентов разнообразных образовательно-профессиональных личностно значимых задач.Динамика по всем показателям свидетельствовала о формировании у студентов направленности и умения использовать возможности среды для решения данных задач.

Кроме того, зафиксированы изменения в самой среде: ресурсная и символическая насыщенность, целесообразное зонирование пространственно-предметной среды.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков свидетельствует о: динамике процесса освоения профессионально-образовательной среды факультета; динамике процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов; позитивном изменении самой среды; наличии ситуации дестабилизации в процессе организации; а значит, о правомерности выделенных организационно-педагогических условий освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета, обеспечивающих эффективность и непрерывность данного процесса.

174

Заключение

Обращение к проблемам высшего педагогического образования приводит нас к исследованию процесса становления профессиональной компетентности будущего педагога, поскольку именно она является содержательной основой будущей профессиональной деятельности выпускника вуза, предпосылкой дальнейшего становления его квалификации. Учитывая, что исследуемый процесс протекает в определенной среде, мы считаем продуктивным использование средового подхода при его изучении. Целью настоящего диссертационного исследования стало определение организационно-педагогических условий освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.

Доказательство правомерности выдвинутой гипотезы и достижение цели исследования потребовало решения ряда взаимосвязанных задач. Приведем краткую характеристику полученных выводов.

1. Анализ педагогических исследований по проблеме становления профессиональной компетентности будущего педагога позволяет определить данное понятие как важную характеристику подготовленности выпускника педагогического вуза к решению профессиональных задач и служит основой содержательного наполнения и развития его других характеристик.

Понятие «профессиональная компетентность будущего педагога» конкретизируется через выделение следующих компонентов: мотив, знание, метод, рефлексия.

Отметим, что важным, на наш взгляд, является тот факт, что развитие данных компонентов осуществляется в процессе решения образовательно-профессиональных задач. Появление и решение разнообразных образовательно-профессиональных личностно значимых задач способствуют процессу становления компетентности будущих педагогов и свидетельствуют о его динамике.

Становление профессиональной компетентности будущих педагогов осуществляется в процессе деятельности, при исследовании и организации которой в рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий) важно учитывать внешний контекст (=среду), в которой она протекает, и при необходимости моделировать ее соответствующим образом.

2. Средовой подход к исследованию данной проблемы позволил выделить такую характеристику среды как профессионально-образовательная. Профессионально-образовательная среда факультета рассматривается в диссертации как пространство факультета, окружение студента, в которой он реально существует и осуществляет свою образовательно-профессиональную деятельность; включающие совокупность возможностей для удовлетворения его профессионально-образовательных потребностей, становления его профессиональной компетентности.

Структурными компонентами профессионально-образовательной среды факультета являются: информационный, социальный, технологический, каждый из которых обладает возможностями для становления профессиональной компетентности будущего педагога (источники приобретения и применения профессионально значимой информации и опыта социальных отношений, условие моделирования предметного и социального контекстов образовательно-профессиональной деятельности будущих педагогов).

3. Соотнесение логики процесса освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета и процесса становления его профессиональной компетентности выявило определенную взаимосвязь между ними.

Процесс освоения среды является условием реализации данных возможностей, становления профессиональной компетентности будущих педагогов.

На каждом этапе освоения среды доминирует развитие отдельных компонентов компетентности: на этапе осознания себя в среде -мотива и рефлексии, на этапе ее использования - знания, на этапе ее преобразования - метода.

Для отслеживания процесса освоения среды были выделены критерии: наличие образовательно-профессиональных личностно значимых задач и умение использовать среду для их решения. Они были конкретизированы через выделение показателей: мотивационного - когнитивного — деятельностного — рефлексивного.

Констатирующий эксперимент выявил противоречие между наличием разнообразных возможностей, обусловленных источниками насыщения компонентов среды (содержанием общепрофессиональных и предметных дисциплин, характером взаимодействия субъектов факультета) и их невостребованностью.

4. С целью разрешения данного противоречия были осуществлены научные поиски в русле современных концепций и представлений о средообразовательных действиях. В итоге этих поисков в диссертации определены организационно-педагогические условия освоения студентом среды, рассматриваемые как деятельность преподавателя по структурированию, регулированию и развитию данного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы были реализованы выделенные условия. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков свидетельствует о:

- динамике процесса освоения профессионально-образовательной среды факультета;

- динамике процесса становления профессиональной ^ компетентности будущих педагогов;

- позитивном изменении самой среды;

- наличии ситуации дестабилизации, обеспечивающей непрерывность процесса организации; а значит, о правомерности выделенных организационно** педагогических условий освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.

Проведенное исследование открывает новые перспективы изучения данной проблемы:

- анализ атмосферы факультета как источника ценностных ориентаций будущих педагогов;

- проектирование процесса преобразования информационно-предметного компонента профессионально-образовательной среды факультета. Щ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Полуйкова, Светлана Юрьевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдуллина, О.А. Загвязникова Н.Н. Педагогическая практика студентов: Уч. пособие. М.: Просвещение, 1989. - 175с.

3. Абдульханова-Славская К.Я. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1920, - 335с.

4. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Дисс. доктора пед.наук. - 1998. - 357с.

5. Активные формы обучения. Методические рекомендации для учителей /Под ред. И.С.Батраковой. JL: Изд-во ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1991. - 44с.

6. Акулова О.В., Батракова И.С., Богунова Р.У. и др. Педагогический практикум. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-86с.

7. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. Авт. канд. пед.наук.- Уфа, 1997. - 22с.

8. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Научно-методическое пособие. — Тула: ТПУ, 1993. — 23с.

9. Анцибор М.М. Актуализация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М.: Прометей, 1980. - 240с.

10. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности. В.: Педагог. - 1997. - № 2. - С. 35-42. .

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 86с.

12. Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.: РГПУ, 1999. - 55с.

13. И.Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и субъекта деятельности // Моделирование воспитательных систем: теория и практика. Сб.науч. трудов. /Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 130-133.

14. Базовое педагогическое образование. Введение . в педагогику: Материалы к учебной программе. СПб.: Образование, 1994.-33с.

15. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в школе. Автореф. докт.пед.наук. Л., 1985. — 33с.

16. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки // Педагогика в вузе: Наука и учебный предмет. — СПб., 2000. С. 319335.

17. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика: программа для педагогических институтов. Л.: ЛГПИ, 1990. - 37с.

18. Бернштейн М.С. Методика и техника обследования среды в Америке. М.: Работник просвещения, 1930. - 90с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 191с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.С., Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 142с.

21. Большая Советская Энциклопедия. — М.: Сов. энц-ия, 1973. — 1336с.

22. Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Ю.-Образование прорыв в XXI век. - М.: Изд-во МРУК, 1998. - 242с.

23. Бордовский В.А. Теория и практика организационно-методического обеспечения инновационного развития высшего педагогического образования. Дисс.докт.пед.наук. — СПб., 1999. — 365с.

24. Бронский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий. Дисс. канд.пед.наук. — Екатеринбург, 1993. — 212с.

25. Буева Л.П. Личность и среда. //Ребенок в системе коллективных отношений: Тез. Докл. М., 1972. — С. 3-6.

26. Введение в педагогическую культуру. Уч. пособие /Под общ. ред. Е.В.Бондаревской Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. — 172с.

27. Вендровская Р.Б. Проблема «Школа и среда» в педагогическом наследии В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной. //Воспитательные системы школы: история и современность. / Отв. ред. Г.Д.Аверьянова. Владимир, 1990. - С. 136-140.

28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991. - 237с.

29. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения //Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Просвещение, 195. С. 326-332.

30. Винограй Э.Г. Общая теория организации и системно-организационный подход. Томск: Изд-во ТУ, 1989. - 336с.

31. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Дисс.канд.пед.наук. Брянск, 1995. -207с.

32. Воронцова Гуманизация образования. Теория. Практика. — СПб., 1994.-96 г.

33. Вульфов Б.З. Гуманистический смысл профессиональной рефлексии //Образование и культура. Новосибирск, 1994. - С. 7584.

34. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. — 200с.

35. Гиницинский В.Н. Основы теоретической педагогики. Уч. пособие. СПб.: СпбГУ, 1992. - 154с.

36. Глазычев B.JI. Опыт средового подхода к пониманию механизмов культуры //Проблемы планирования, прогнозирования, управления и изучения культуры как целого. Ч. 1. Пермь, 1981. -С. 101-104.

37. Горшакова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. докт. пед. науч. СПб., 1992. -406с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по направлениям высшего проф образования. М., 1994. - 80с.

39. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы /Уч. пособ. Калуга, КГПУ, 1991. - 111с.

40. Гуманитарная среда вуза как фактор профессионального становления личности будущего специалиста. Сб. статей. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. - 84с.

41. Деятельность: теория, методология, проблемы. ~ М.: Политиздат, 1990. 336с.

42. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культурологической среды на начальном этапе профессионального образования. Дисс. канд.пед.наук. — Омск, 1998. 193 с.

43. Диалог в обучающей системе./Е.И.Машбиц и др. Киев, 1989. - 184с.

44. Дмитриенко T.JI. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов. Автореферат. докт.пед.наук. — Екатеринбург, 1991. 33с.

45. Дука Н.А. Введение в педагогику. Омск, 1998. - 108 с.

46. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. — Н.Новгород, 1993. С. 42-46.

47. Зимняя Н.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.- 477с.

48. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век», 1997.- 160с.

49. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба-учреждения дополнительного образования детей. Дисс. канд.пед наук. СПб, 1998. - 239с.

50. Квеско Р.Б. Образовательное пространство как социальное явление. Философско-методологический анализ. — Томск: Изд-во ТПУ, 1998.- 186с.

51. Коган J1.H. Социальная среда воспитание //Учебно-воспитательный коллектив и его среда: Сб. науч.тр. Свердловск, 1980. - С. 3-9.

52. Козырев В. А. Построение модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог. 1999. - № 2. - С.26-32.

53. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. Автореф-т. докт.пед.наук. СПб., 2000. - 36 с.

54. Коменский Я.А. Избранные пед.сочин. М., 1955. — 210с. •

55. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. — 1996. № 10. - С. 46-57.

56. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений. Автореф-т. канд.пед.наук. Челябинск, 1998.-20с.

57. Константинова Р.В. Проблема создания содержательной среды учебного процесса в контексте профессиональной подготовки творческого педагога. // Из опыта реформирования процесса подготовки будущих педагогов. Кемерово, 1998.- С.3-44.

58. Контроль качества и оценка в образовании: материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. — 156с.

59. Корнева М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка. Автореф-т. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 24с.

60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994. 164с.

61. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. - 145с.

62. Кремянская В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наук, 1969. -295с.

63. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогов. Пед.соч. Т.З. - М., 1959. — 159с.

64. Крылова Н.Б. Среда: социокультурная, образовательная. Образование через сообщество И «Новые ценности образования: тезаурус». -М.: АО «ВННИМП-ВИТА», 1995. С. 91-94.

65. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1970. — 114с.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М.,: Изд-во Ленингр.ун-та. - 183с.

67. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив, проблемы управления. М.: Знания, 1982. - 96с.

68. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента (Студент при получении образования): Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ, 1999. 76с.

69. Лебедев В.О., Николавич Д. А. Теория организаций: Уч.пособие. СПб., 1998. - 31с.

70. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения. // Педагог. — 1998.-№ 1.-С. 68-72.

71. Лившиц Е. Вопросы изучения среды в немецкой педагогической литературе //На пути к новой школе. 1928. - № 7. -С. 116-130.

72. Ломакина О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка. Диссер. канд.пед.наук. Волгоград, 1998. - 255с.

73. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. — Петрозаводск, 1992. — 318с.

74. Ляудис В. Л. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М., 1995.-С. 43-59.

75. Макареня А. А. Методологические основы создания культуротворческой среды подготовки учителя. Автореф.докт.пед.наук. М., 1998. - 26 с.

76. Мануйлов Ю.С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассника. Автор-т. канд.пед.наук. М., 1985. - 19с.

77. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дисс. докт.пед.наук. М., 1997. - 493с.

78. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. Т.5. — М., 1960.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192с.

80. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя. Автореф-т. канд.пед.наук. — Брянск, 1994. 16с.

81. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза. Автор-т. канд.пед.наук. — СПб., 1999. -23с.

82. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М., 1994. — 216с.

83. Моложавенко В.А. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса. Дисс. канд.пед.наук. Тюмень, 1998. - 170с.

84. Моложавый С.С. Учет среды и работы дет. учреждений. -М., 1925. 137 с.

85. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ.психологии, 1997.— 364с.

86. Масоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды. Автор-т. канд.пед.наук. Астрахань, 1997. - 21с.

87. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204с.

88. Нежурина М.И. Принципы организации и разработки информационной образовательной среды для дистанционного обучения. Дисс.канд.пед.наук. М., 1998. - 167с.

89. Нийт Т., Раудсепп М. Новые и старые книги по психологии среды.// Человек в социальной и физической среде /Под ред. Х.Лийметса, Т.Нийта, М.Хейдментса. Таллин, 1983. — С. 171-186.

90. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 75с.

91. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - 279с.

92. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993. - 960с.93,Омельяненко В.П., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993. — 271с.

93. Павлов Н.И. Проектирование образовательной сферы в малом городе. — Авт.канд.пед.наук. М., 1996. - 23с.

94. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. //Педагогика; — 1990; № 11. - С.64-69.

95. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание.//Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

96. Подготовка специалистов в области образования: основные направления совершенствования. Вып. IV. СПб.: Образование, 1996.- 176с.

97. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 221с.

98. Портянская Л. А. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса. Автореф.кан.пед.наук. М., 1996. - 20с.

99. Практикум по педагогике. Уч. пособие. /Под ред. З.И.Васильевой. М.: Просвещение, 1988. - 144с.

100. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 239с.

101. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.П. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

102. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Л., 1991.- 65с.

103. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология и организация управления. Воронеж, 1995. - 157 с.

104. Раудсепп М. Среда как место для поведения // Человек в социальной и физической среде. — Таллин, 1983. — С. 143-165.

105. Редько Л. Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности. Автореф. канд.пед.наук. — Ростов-на- Дону, 1996. 27с.

106. Рефлексия в науке и обучении. / Отв. пед. И.С. Ладенко. Новосибирск: Изд-во ИФИФ, 1984. - 270с.

107. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов-на-Дону, 1994. 239с.

108. Рогожин С.В. Теория организации: Уч. пособ. М., 1998. - 57с.

109. Российская педагогическая энциклопедия. / Под ред. В.В. Давыдова. В 2-х томах. Том 1. -М., 1993. 608с.

110. Росстальной А.С. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов. Дисс.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1988. - 183с.

111. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя. Вып. 12 / Под ред. Т.Г. Браже, М.М. Заборщиковой. СПб, 1999. - 34с.

112. Самооценка в деятельности студентов. / Под ред. Е.А.Залучековой. — М.: НИИВО, 1992. 52с.

113. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры' в образовании. М.: Нар. образование, 1996. — 111с.

114. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. -М.: Педагогика, 1986. 134с.

115. Семенов В.Ю. Педагогика среды в условиях развитого социализма. Уч.пособ. — Свердловск, 1980. — 72с;

116. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. — 464с.

117. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Уч.пособ. — М., 1999. — 426с.

118. Склярова Т.В. Социокультурная среда высшего образования. Автореф-т.канд.пед.наук. Саратов, 1998. - 17с.

119. Сластенин В. А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя. // Педагогика. —1996. № 1. — С. 17-39.

120. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Пименов Е.Н. Педагогика. Уч.пособие. — М., 1997. 512с.

121. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 79-84.

122. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализации целей образования в пространстве культуры. // Новые ценности образования. М., 1995.-С. 177-184.

123. Словарь иностранный слов. 18-е издание стереот. М.: «Русский язык», 1986. — 608с.

124. Соколов В.М., Захарова А. А., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей. — М., 1994. 160с.

125. Соловьева Н.В. Профессиональное становление студента с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Автореф.канд.пед.наук. Казань, 1997. — 36с.

126. Социально-психологические основы средообразования. Тезисы конф. / Под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса, Ю. Крусвалла. -Таллин, 1985.-301с.

127. Среда //Разработка терминологического аппарата дизайна. / Под ред. Г.Л. Демосфенова. М.: ВНИИТЭ, 1982. — С. 109-110.

128. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии: Парацентрическая технология. Уч. науч. пособие. — М. -Омск, 1974. -22с.

129. Теория и практика высшего педагогического образования. Сб.науч.труд. / Отв. ред. Сластенин В.А. М. 1991. -156с.

130. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде./ Под ред. В.И. Панова. — М., 1997. — 157с.

131. Третьянов П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). — М. 1995. — 201с.

132. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. //Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб.ст. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. 285с.

133. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

134. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1988, Т. 2. - 322с.

135. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции. Социальный и философский аспекты. М.: Изд-во МГПУ, 1998. - 368с.

136. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. 560с.

137. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240с.

138. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. В 2-х томах. Том 1. М.: Педагогика, 1986. — 392с.

139. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей. Дисс. докт.пед.наук. — Казань, 1997. 431с.

140. Цойнгер Г. Учение о цвете (популярный очерк). М.: Стройиздат, 1971. - 160с.

141. Чекалева Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе. Омск, 1993. - 91с.

142. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. докт.пед.наук. — СПб, 1998. 534с.

143. Человек. Среда. Общение. Сб.науч. тр. — Таллин.: Изд-во ТПИ, 1990.- 167с.

144. Человек и среда: психологические проблемы. /Под ред. Т.Нийта, М.Хейдмента, Ю.Круусвалла. Таллин, 1981. - 236с.

145. Человек, среда, пространство. Исследование по психологическим проблемам пространственно-предметной среды. / Отв.ред. П.Тульвисте. Тарту, 1979. - 162с.

146. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 157с.

147. Черноушек М. Психология жизненной среды /Пер. с чешек. И.И. Попа. М.: Мысль, 1989. - 174с.

148. Чижиков В. Дизайн в формировании культурной среды. Дисс.канд.филоф.наук. М., 1997. - 152с.

149. Чошанов М.А. Теория проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Дисс. докт.пед.наук. — Казань, 1996. -340с.

150. Шалаев И.К., Веряев A.JI. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства //Педагог. 1998. - С.23-27.

151. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Том 2. М.: Педагогика, 1980. - 414с.

152. Щекатунов А.Д. Образовательная модель «школа -школа искусств» как личностно-развивающая система. Дисс.канд.пед.наук. — Волгоград, 1995. -<77с.

153. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: Уч. пособие. Рязань, 1998. - 181с.

154. Шкопоров Н.Б. Психологическое пространство личности и гипотеза проникновения в среду: теоретический анализ. //Психология. -№3. 1988.-С. 106-108.

155. Шремф JI.A. Педагогические условия формирования среды образования управленческих кадров малого города. М., 1998.-23с.

156. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах. /Рук. авт. колл. С .Я. Батышев. Том 1. М., 1998. - 566с.

157. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223с.

158. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативной педагогической технологии. Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1996. -140с.

159. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. — М., 1997. — 288с.

160. Bunsch, Axel: Wissenschaftliches Arbeiten. Seminar- und Diplomarbeiten.Manchen: Oldenburg 1992.

161. Bromme, Rainer: Der Lehrer als Experte. Bern: Huber 1992.

162. Cheepanach V., Weiter G., Lefsted Y.I.: Integrity and Competence. New York 1987 154p.

163. Clausen,CI.(Hrsg.): Handbuch Freie Arbeit. Weinheim 1995.

164. Danner, Helmut: Methoden geisteswissenschaftlicher Padagogik. Einfuhrung in Hermeneutik. Phanomenologie und Dialektik. Munchen 1994.

165. Dewe, Bernd u.a. (Hrsg.): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handels in padagogischen Professionen. Opladenl992.

166. Flechsig, K.-H.: Methoden interkulturellren Trainings. Ein neues Verstaendnis von Kultur und interkulturell. In: Gemende M. u.a.(Hrsg.): Padagogishe und sozialpadagogische Zugaenge zur Interkulturalitaet. Muenchen 1999.- 264s.

167. Gieseke, Hermann: Padagogik als Beruf. Grundformen padagogischen Handelns. Weinheim 1992.

168. Gottschelch, H.: Neue Theorien und Methoden des Einstiegs in die Orgajiisationsentwickhmg. Bremen 1996.

169. Hn,nsel,D.(Hrsg.): Handbuch Proektunterricht.Weinheim 1997.

170. Homfeldt, Hans Gunther (Hrsg.): Ausbilden und Fortbilden: Krisen und Perspektiven der Leherbildung. Bad Heilbrunn 1991.

171. Hug,T.(Hrsg.): Theoretische und erfahrungsreflexive Beitraege zur Hochschuldidaktik und Wissenschaftsforschung. Innsbruck 1991.

172. Mayntz, R.(Hrsg.): Aufbruch und Reform von oben: ostdeutsche Universitaten im Transformationprozess. Frankfurt/M 1994.

173. Wilhelmi, Y.: Krisenherd Hochschule. Weinheim 1993.