Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Южанина, Нина Анатольевна

• Южанина, Нина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Южанина, Нина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕД

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Предпрофильная дифференциация обучения как социально-педагогический феномен.

1.2. Основные функции предпрофильной дифференциации обучения

1.3. Модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе. ^

Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения.

2.2. Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения.

2.3. Экспериментальная оценка степени эффективности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе»

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Достижение Российской системы общего образования уровня развития, обеспечивающего ее способность конкурировать с системами образования передовых стран, связывается сегодня с ее глубокой и всесторонней модернизацией, с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Развитие и модернизация образования в современных социально-экономических условиях приобретают всё большую значимость, что отражается как в научных публикациях, так и в государственных документах.

В частности, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривают отработку и введение гибкой системы профильного обучения в старшей школе, ориентирующей на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных систем, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями. Концептуальные идеи профильного обучения базируются на личност-но ориентированном подходе, теоретико-методологические основы которого в отечественной педагогике разрабатываются Н.А. Алексеевым, Е.В. Бонда-ревской, И.Г. Селевко, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.

Проблема подготовки молодёжи к профессиональной деятельности, обеспечивающей социализацию и самореализацию личности - одна из основных проблем в образовании, поэтому перед общеобразовательной школой ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, . отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего образования» (73).

Актуальность данного подхода к достижению нового, современного качества образования обусловлена давно назревшими социальными потребностями, свидетельством чего является широко распространившееся в практике общеобразовательных школ страны, лицеев и гимназий движение к профильному обучению в старших классах, поиск путей его реализации.

Несомненно, что переход к профильному обучению представляет собой серьёзное структурное преобразование, затрагивающее целый ряд важных составляющих школьной жизни. Прежде всего, встаёт проблема выбора профиля обучения. Понимая, как важно для молодого человека войти в самостоятельную жизнь адаптированным к реалиям рыночной экономики и новым требованиям научно-технического прогресса, школа ищет способы создания таких условий, чтобы ученик мог адекватно оценивать собственные возможности, культивировать в себе творческое начало, уметь осознанно выбирать и строить свой жизненный и профессиональный путь, понимать необходимость постоянного саморазвития.

Согласно Концепции профильного обучения, основная цель, которую преследует переход к нему - это создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.

Проблема дифференциации обучения к началу XXI века приобретает всё большую значимость во всех ведущих странах мира, в том числе и России. Этой проблеме посвящено большое количество исследований (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Е.Я.Голант, Р. Гроот, В.В. Гузе-ев, А.Г. Каспржак, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, С.Н.Митин, А.К. Моисеев,

В.М. Монахов, И.М.Осмоловская, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.

Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (Л.К.Артемовой, Ю.Н.Дика, Л.Н.Дроздиковой, П.С.Лернера,

B.Н.Максимовой, Я.Я.Пинского, Т.И.Романовской, В.А.Чистяковой,

C.Н.Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников. Предполагается, что на основе овладения системой знаний о человеке, обществе и природе в основной школе возможен первый этап предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. В связи с этим, необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной школы, является введение предпрофильной подготовки, что требует организации предпро-фильной дифференциации обучения в основной школе.

В рамках Концепции профильного обучения разработана и предлагается для экспериментальной проверки модель предпрофильной подготовки учащихся девятых классов основной школы. Отдельные аспекты предпрофильной подготовки рассматриваются в работах И.Н.Вольхиной, Ю.Н.Дика, Я.Я.Пинского, С.Н.Чистяковой и др. В то же время практически не изучены возможности предпрофильной дифференциации обучения как особого феномена, основного средства данной подготовки, не выявлены условия ее эффективной организации в основной школе.

Таким образом, актуальность исследования проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения порождена целым рядом существенных противоречий:

• между потребностями общества и личности в обеспечении непрерывности общего и профессионального образования посредством осуществления профильного обучения в старших классах и недостаточной готовностью выпускников основной школы к данному обучению;

• между потребностью педагогической практики в осуществлении пред-профильной дифференциации как основы, ведущего средства предпро-фильной подготовки и отсутствием теоретического обоснования данного феномена;

• между необходимостью организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе и недостаточной представленностью научно обоснованных моделей ее организации.

Анализ существующей литературы позволяет сделать вывод, что пока нам неизвестны исследования, где ставился бы вопрос о сущности феномена предпрофильной дифференциации обучения, о теоретическом обосновании и поиске практических путей ее организации в основной школе с учётом возможностей и особенностей, перспектив профильного и профессионального образования на современном этапе развития общества. Выделенные противоречия свидетельствуют о том, что общеобразовательная школа пока не готова к реализации идеи постепенного перехода учащихся к профильному обучению в связи с недостаточной разработанностью проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

Принимая во внимание социальный заказ, потребности педагогической практики, состояние научного знания, проблему исследования мы определили следующим образом: каковы научные основы и практические пути организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе, отвечающей современным социальным потребностям в становлении системы непрерывного образования, адаптированной к профессиональным потребностям личности и общества?

Актуальность данной проблемы, а также то обстоятельство, что она не выделялась в качестве предмета самостоятельного исследования, определили выбор темы исследования: «Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе»

Объект исследования: образовательный процесс основной школы, ориентированный на подготовку ее выпускников к продолжению образования в профильных классах или средних профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования: организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

Цель исследования: спроектировать и экспериментально проверить эффективность организации предпрофильной дифференциации обучения в старших классах основной школы, обеспечивающей подготовку учащихся к выбору профилирующего направления дальнейшей образовательной деятельности.

Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации образования и профилизации обучения в старшей школе, обусловленных тенденциями гуманизации и непрерывности образования, потенциал предпрофильной дифференциации обучения может быть эффективно реализован, если ее организация будет:

• осуществляться на основе научно обоснованного представления о профильной дифференциации как особом социально-педагогическом феномене и системном образовании, обладающем определенными функциональными и предметными характеристиками;

• опираться на выявленные функции предпрофильной дифференциации обучения, определяющие ее целевую направленность, структуру и критерии оценки эффективности;

• осуществляться на основе проектирования предметно-поточной модели ее организации, включающей в себя целевую установку, ведущие принципы, компоненты и организационные ресурсы;

• базироваться на технологии предметно-поточной организации образовательного процесса в основной школе как определенной последовательности организационных этапов, совокупности специфичных для нее процедур отбора содержания образования, форм и методов учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.

Цель иследования и данные предположения обусловили выдвижение следующих задач:

1. На основе логико-исторического анализа проблемы дифференциации обучения определить специфику предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена.

2. В контексте системного и личностно ориентированного подходов выявить основные функции предпрофильной дифференциации обучения.

3. Разработать модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, определяющую ее целевую установку, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы

4. Спроектировать и экспериментально проверить технологию предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как определенную последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, способов конструирования и отбора содержания образования, форм и методов организации учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования являются: на философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений, о многофакторном и индивидуальном характере формирования и самоопределения личности в окружающем мире; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностный, дифференцированный и технологический подходы к организации педагогического процесса, концепции образовательного менеджмента.

Существенное значение в концептуальном плане имели: теоретические положения о системно-целостном характере педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников и др.), концепции личностно ориентированного образования и обучения (Н.А.Алексеев,

Е.В. Бондаревская, Н.М.Борытко, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт), концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, П.И.Третьяков, В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов), идеи педагогической инноватики (В.И.Андреев, А.М.Саранов, С.Д.Поляков, Н.Ш.Чинкина, Н.Р.Юсуфбекова), разработанные в психолого-педагогических исследованиях положения о сущности и содержании процессов профессионального и профессионально-личностного самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, В.Ш.Масленникова, Н.Н.Никитина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова), а также теория управления и современные концепции управления образовательными системами (А.В.Гаврилин, Я.Зеленевский, В.И.Зверева, В.С.Лазарев, С.Н.Митин, Т.Парсонс, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), идея технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Д.Лебедева, М.А.Петухов, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.В.Сериков и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был применён комплекс методов исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент; эмпирические: методы пролонгирования - длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные - результаты деятельности учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования служила общеобразовательная средняя школа № 13 с углубленным изучением отдельных предметов г.Ульяновска. Исследованием было охвачено около 600 учащихся 8-9 классов.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 г.г.

На первом этапе (1996-1998 г.г.) была изучена научная литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы педагогов в профильных классах и в классах с углублённым изучением отдельных предметов, анализ школьной документации, работа с учителями, родителями, учащимися. Проведено осуществление поисково-констатирующего эксперимента, что позволило определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.

На втором этапе (1998-2001 г.г.) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в средней школе №13 с углублённым изучением отдельных предметов г. Ульяновска по организации предпрофильной дифференциации обучения в 8-9-ых классах основной школы. Осуществлено конструирование методик оценки учебных возможностей учащихся, оценки результатов обучения, разработан комплект организационной, нормативной, содержательной и методической документации предметно-поточной организации обучения. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе эксперимента, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпрофильная дифференциация обучения представляет собой социально-педагогический феномен, появление которого вызвано реальной потребностью личности и общества в осуществлении непрерывного образования, и выступает как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив. Предпрофильная дифференциация не сводится к выделению групп учащихся для отдельного обучения в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системное образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.

2. Основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельности, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетент-ностная функция. Данные функции определяют целевую установку, принципы, структурные компоненты и критерии оценки эффективности организации предпрофильной дифференциации обучения.

3. Наиболее адекватное воплощение данных функций возможно посредством построения и реализации модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп. Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, ценностноориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления; образовательные возможности региона).

4. Спроектированная и экспериментально проверенная технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения содержит в себе следующие этапы и процедуры:

• Этап ресурсного обеспечения: подготовка педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработка нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.

• Информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построения образовательных целей и перспектив, осуществления осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.

• Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения.

• Этап организации учебно-воспитательного процесса: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия.

• Этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.

Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов, а также всех ресурсов, обеспечивающих достижение ее целей и реализацию основных функций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• конкретизировано и научно обосновано понятие «предпрофильная дифференциация обучения», определены особенности данного феномена и его место в структуре видов и форм дифференцированного обучения;

• вскрыты системные характеристики, выявлены и раскрыты ведущие функции предпрофильной дифференциации обучения в контексте лично-стно ориентированной парадигмы образования;

• разработана модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как одного из возможных вариантов осуществления предпрофильной подготовки учащихся основной школы, включающая в себя цели, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы;

• спроектирована и экспериментально проверена технология предметно-поточной организации дифференцированного образовательного процесса как определенная последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, обеспечивающих системное построение вариативного и в тоже время целостного образовательного процесса, полноту реализации всех ее осно-вынх функций, структурных компонентов, а также всех ресурсов в достижении прогнозируемых целей.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ организации предпрофильной дифференциации обучения как сущностной основы и средства предпрофильной подготовки учащихся основной школы. Результаты исследования вносят вклад в разработку научных основ организации непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего профильное и профессиональное самоопределение личности. Теоретический анализ феномена предпрофильной дифференциации обучения расширяет научные представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Выявлена и обоснована специфика предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена и как системного образования. Разработанные модель и технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения обогащают научные знания о принципах, содержании, формах, способах, ресурсах и критериях оценки эффективности организационно-педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию основных идей концепции профильного обучения.

Практическая значимость исследования.

В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по предпрофильной дифференциации обучения, которые прошли эмпирическую проверку, легли в основу разработанных и использующихся в учреждениях образования региона методических рекомендаций.

Практические результаты диссертационного исследования востребованы для организации предпрофильной подготовки в общеобразовательных школах, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования при подготовке руководителей школ, педагогов к работе в профильных и предпрофильных классах.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике, длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 8 публикациях автора. Идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Управление образовательным процессом с позиций гуманитарной педагогики» (Владимир, 2004); на региональной научно-практической конференции «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 1998); на творческих семинарах участников инновационной образовательной сети «Эврика», проводимых Институтом Образовательной политики «Эврика» (Москва: май 2002, ноябрь 2002, май 2003, ноябрь 2003, май 2004); на научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений г.Ульяновска и Ульяновской области, проводимых на базе школы (2000, 2002). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних общеобразовательных школ № 13 и № 25 г.Ульяновска.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (203 наименования) и 11 приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Южанина, Нина Анатольевна

Результаты исследования представлены в Приложении 8. По процентным показателям, характеризующим общее состояние физического здоровья и психического здоровья (уровень тревожности) составлены диаграммы (рис. 12, 13). ю 100,0% к о X 80,0%

X л 60,0% у ^

О ш 40,0%

0) 20,0% т

§ 0,0%

Низкий Средний Высокий 1срез

Низкий

Средний Высокий II срез уровни

Ш Экспериментальные классы □ контрольные классы

Рис. 12. Сравнительная характеристика состояния физического здоровья учащихся 7-9 классов

Полученные данные свидетельствуют о том, что значительных изменений в состоянии здоровья у учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными не произошло. Поскольку состояние физического здоровья — это показатель, отражающий не только влияние образовательного процесса, но прежде всего окружающей среды на развитие организма школьника, здесь невозможно ожидать положительной динамики и эффективность предлагаемых инноваций может оцениваться даже с точки зрения сохранности состояния здоровья, минимального влияния на его снижение. тревожности тревожности

И Экспериментальные классы □Контрольные классы

Рис. 13. Сравнительная характеристика уровня тревожности выпускников основной школы

Исходя из полученных данных, можно констатировать, что у учащихся, обучающихся на потоках, в основном, преобладает низкий и умеренный уровень личностной тревожности, что является нормально-допустимым для всех людей и соответствует особенностям активной деятельности личности {так называемая полезная тревожность), тогда как у девятиклассников, обучающихся в общеобразовательных классах, присутствует наибольший процент высокого уровня тревожности, это объясняемся тем, что учащихся волнует окончание основной школы и выбор будущей профессии. Уровень ситуативной тревожности практически одинаков как у девятиклассников общеобразовательных классов, так и обучающихся на потоках.

По данным методики для измерения степени выраженности астенического состояния (111 АС) можно сказать, что у большинства опрошенных оно отсутствует, а если и проявляется, то в очень малой степени. За время проведения мониторинга за все годы выраженного астенического состояния не выявлено ни у одного ученика и очень редко - умеренное астеническое состояние (1996 — 1997 уч.год — 4 человека в 9-ом общеобразовательном классе,

1997- 1998 уч. год - 2 человека в 9-ом классе, обучающихся по всем предметам на потоке «А»).

По результатам опросника для определения самочувствия практически у всех девятиклассников преобладает отличное или хорошее самочувствие за некоторым исключением. Удовлетворительное самочувствие - 4 человека из общеобразовательного класса 1996- 1997 уч. год; 2 человека, обучающихся на потоке «А» по всем предметам, выносимых на поток 1997 - 1998 уч. год.

Таким образом, у большинства диагностируемых состояние здоровья можно оценить как нормальное. Количественные оценки ситуативной и личностной тревожности в классах с предметно-поточным обучением не превышают показатели в классах традиционного обучения, а, наоборот, являются более низкими. Полученные данные свидетельствуют о том, что показатели тревожности тесно связаны с типом формирования учебной деятельности, что подтверждается сопоставлением количественных оценок результатов исследования состояния психического здоровья.

Судя по результатам исследования, тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально-психологические особенности личности школьников: так учащиеся при предметно-поточной организации обучения отличаются большей эмоциональной устойчивостью, у них ниже показатель общей тревожности. Полученные данные позволяют утверждать, что количественные оценки психического состояния здоровья детей в классах с предметно-поточным обучением существенно отличаются от количественных оценок психического состояния здоровья школьников, обучающихся в классах с традиционной формой обучения. Это даёт основание убедиться в жизнеспособности предметно-поточной модели организации предпрофильной дифференциации обучения, а также создает предпосылки для её дальнейшей реализации в условиях данной школы.

Школа добилась высоких результатов учебного процесса и учебной деятельности, способствуя максимальному осуществлению жизненных планов выпускников девятых классов, обеспечив при этом сохранность здоровья, прогрессивное общее их развитие. Предметно-поточная организация учебного процесса и её практическое внедрение дало положительные результаты: учащиеся получили первые навыки свободного выбора уровня обучения; уровень мотивации учебной деятельности и познавательных интересов учащихся при предметно-поточном обучении значительно выше, чем при традиционной системе обучения, большинство из них выбирают профиль обучения на основе дальнейших профессиональных намерений. Организация потоков при изучении отдельных предметов на углублённом, повышенном и базовом уровне способствует самоопределению учащихся при выборе необходимого уровня изучения того или иного предмета, что обеспечивает комплектование в старшей школе профильных классов, созданных на основе договоров с высшими и средне-специальными учебными заведениями:

• гуманитарно-языкового направления факультета лингвистики и международного сотрудничества УлГУ, который комплектуется из выпускников основной школы, изучавших иностранный язык на углублённом уровне на потоке «С»;

• математико-экономического направления института экономики и бизнеса УлГУ, который комплектуется из выпускников основной школы, изучавших математику на углублённом уровне на потоке «С»,

• экономического направления колледжа экономики и информатики УГТУ, который комплектуется из выпускников основной школы, изучавших математику на потоках «В» или «А»;

• информационно-технического направления колледжа экономики и информатики УГТУ., комплектование которого происходит выпускниками основной школы, в основном, изучавших математику на повышенном уровне;

• общеобразовательный класс совместно с МУК-4, где учащиеся получают профессию, с выбором которой они определились в основной школе.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа, в основном, позволила подтвердить эффективность предложенной модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения и сделать следующие выводы:

Ведущим организационно-педагогическим условием реализации разработанной модели предпрофильной дифференциации обучения выступает проектирование технологии предметно-поточной ее организации как системы взаимосвязанных этапов и процедур, включающих в себя:

• Этап ресурсного обеспечения: подготовку педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработку нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.

• Информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построение образовательных целей и перспектив, осуществление осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.

• Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения.

• Этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях 111ЮО: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия.

• Этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.

Процесс конструирования и отбора содержания образования при организации предпрофильной дифференциации обучения требует:

• обеспечения в содержании образования полноты представленности всех элементов содержания социального опыта при их дифференциации по объему, глубине и сложности освоения, но не ниже социально и личностно необходимого базового уровня;

• разработки вариативных учебных планов и программ на основе научно обоснованных критериев и способов отбора состава учебных предметов и учебных элементов;

• выделения в содержании образования системы ценностей, присвоение которых обеспечивает формирование ценностно-смысловой компетентности как основы профильного и профессионального самоопределения школьника.

Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов: целевого, информационного, ценностно-ориентационного, содержательного, технологического, диагностического; а также всех ресурсов, обеспечивающих реализацию ее основных функций и целей.

Осуществленная на основе выделенных критериев оценка эффективности предметно-поточной организации дифференциации обучения подтвердила, в основном, выдвинутую гипотезу исследования и позволяет утверждать, что она является одной из перспективных моделей их подготовки к профильному обучению в старшей школе с учётом дальнейших жизненных планов и, таким образом, обеспечивает широкие возможности построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной социокультурной ситуации, характеризующейся гуманизацией образования, его непрерывностью, насущно необходимой становится качественная подготовка личности к построению своей индивидуальной образовательной траектории и успешного социального и профессионального самоопределения. Решение данной стратегической цели потребовало разработки проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе как ведущего средства предпрофильной подготовки учащихся к переходу к профильному обучению.

В ходе проведенного нами исследования решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

Теоретический анализ предпрофильной дифференциации, осуществленный на основе историко-логического анализа сложившихся подходов к дифференциации обучения, позволил нам рассмотреть предпрофильную дифференциацию как особый социально-педагогический феномен, появление которого вызвано реальной потребностью личности и общества в осуществлении непрерывного образования, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению образования в профильной и профессиональной школах в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Опираясь на современные представления о сущности дифференциации обучения, мы рассматриваем предпрофильную дифференциацию как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

Таким образом, предпрофильная дифференциация не сводится к выделению групп учащихся для отдельного обучения в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системное образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.

Предпрофильная дифференциация обучения базируется на двух основаниях дифференциации одновременно - по познавательным интересам, профессиональным намерениям учащихся и по уровню их познавательных возможностей, так как она должна быть ориентирована на индивидуальную траекторию профессионального становления и обеспечивать не только подготовку школьника к продолжению образования в профильных классах, но и к дальнейшему обучению в профессиональных учебных заведениях разного уровня.

Взаимообусловленными факторами, подлежащими учету при осуществлении предпрофильной дифференциации обучения, выступают: индивидуальные особенности и потребности учащихся; социальные потребности и возможности региона, а также субъекта коллективной педагогической деятельности.

Предпрофильная дифференциация обучения не сводится к разделению (выделению) групп учащихся в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системной образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.

В контексте личностно ориентированной парадигмы основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельности, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетентностная функция. Данные функции определяют целевую установку, принципы, структурные компоненты и критерии оценки эффективности организации предпрофильной дифференциации обучения.

Наиболее адекватное воплощение данных функций возможно посредством построенной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп.

Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, цен-ностно-ориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления; образовательные возможности региона).

Спроектированная и экспериментально проверенная технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения включает в себя: 1) этап ресурсного обеспечения: подготовку педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработку нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения; 2) информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построение образовательных целей и перспектив, осуществление осознанного выбора из предлагаемых альтернатив; 3) этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения; 4) этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях ППОО: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия; 5) этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.

Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов, а также всех ресурсов, обеспечивающих достижение ее целей и реализацию основных функций.

Для оценки эффективности предложенной модели организации предпрофильной дифференциации обучения разработаны две группы критериев: критерии процесса, позволившие выявить качество организации педагогического процесса; и критерии результата, соответствующие выделенным функциям и прогнозируемым целям предпрофильной дифференциации обучения, то есть отражающие личностно преобразующую и развивающую направленность предлагаемой модели ее организации. Проведенный в соответствии с данными критериями количественный и качественный анализ результатов показал достоверность выдвинутой нами гипотезы.

Вместе с тем, мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема разработки системы мониторинга для управления предпрофильной дифференциацией на основе предметно-поточной организации обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Южанина, Нина Анатольевна, 2004 год

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы / 3. Абасов // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 61 - 65.

2. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

3. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающегося дифференцированного обучения / Н.А. Алексеев. Челябинск: Факел,1995.- 174 с.

4. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла: Методические рекомендации / С.В. Алексеев. Л.: ЛГИ-УУ, 1991.- 90 с.

5. Алехина Н.В. Индивидуально-образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: Автореф. дис. канд.пед.наук / Н.В.Алехина. -Оренбург, 2000. 19 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского университета,1996. 568 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов.- М.: Экономика, 1991.- 416 с.

8. Анисимов О.С. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы / О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.научн.труд. / Под ред. С.Н.Глазачева. Волгоград, 1996. - С.92-108.

9. Арапов А.В. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца 19 — начала 20 века: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Арапов. Новосибирск, 2000. - 18 с.

10. Ю.Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования / Л.К.Артемова. М.-Новокузнецк, 2002. - 119 с.

11. П.Артемова JI.K. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения / J1.K. Артемова // Пед. образование и наука. 2003. - № 1. - С. 46 - 51.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во института профобразования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

15. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

16. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.Я. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

17. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. М.: Знание, 1991. - 80 с.

18. Борисова Н.Б. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Авто-реф.дис. .канд.пед.наук / Н.Б.Борисова. Волгоград, 2001. - 21 с.

19. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

20. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

21. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н.М.Борытко, О.А.Мацкайлова. -Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 131 с.

22. Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования: Автореф.дис.канд.пед.наук / Б.А.Бурняшов. М., 1999.-26 с.

23. Вишневский В.А. Педагогическая диагностика в системе управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением / В.А. Вишневский. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2000. - 202 с.

24. Вольхина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся пред-профильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера): Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Вольхина. Новосибирск, 1998. - 18 с.

25. Воробьёв Г.Г. Легко ли учиться в американской школе?: Книга для учителя /Г.Г. Воробьёв. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

26. Выбор профессии: мотивы и их реализация (Сборник). М.: Знание, 1986. -64 с.

27. Гаврилин А.В. Планирование как основа управления / А.В.Гаврилин // Школьное планирование. 2003. - №2. - С.4-10.

28. Гершунский B.C. Философия образования: научный статус и задачи / B.C. Гершунский // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

29. Гильбух Ю.З. Внимание одарённые дети / Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1991.-80 с.

30. Глассер У. Школы без неудачников:Преревод с анг. / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991. - 174с.

31. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе / Е.Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуального обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969. Тарту. - 1970.

32. Гончаров Н.Е. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы / Н.Е.Гончаров // Советская педагогика.- 1963. №2. - С.48-57.

33. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

34. Зб.Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. Дидактический аспект / Под редакцией М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

35. Гроот Р. Дифференциация в образовании / Р. Гроот // Директор школы. -1995.- № 1.-С.2-3.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

37. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В.В. Гузеев // Народное образование. 2002. - № 9. - С. - 113 -122.

38. Гуревич Ю.Г. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / Ю.Г. Гуревич, Е.И. Горбачёва. М.: Знание, 1992. - 80 с.

39. Данильченко В.М. Педагогические технологии и образовательные системы в США: Методическое пособие / В.М. Данильченко. Комсомольск -на - Амуре: КГПИ, 1997. - 36 с.

40. Дерманова И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации / И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылева//Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой.- СПб., 1997.- С.20-37.

41. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова // Математика в школе. 1990. -№4.-С. 15-21.

42. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Дроздикова. Казань, 1998. - 17 с.

43. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение как фактор развития личности в рамках единого образовательного пространства «школа-вуз» / Е.А.Дядиченко. http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/7-18.htm.

44. Зимняя И. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

45. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение / Ю.А. Иванов // Дифференциация как система. Ч. 1. - М., 1992. - С.43-61.

46. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К.Игенкамп. М.: «Педагогика», 1991.-240 с.

47. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие / Т.С. Кабачен-ко. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 384 с.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

49. Калаков Н.И. Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России. Т.1 / Н.И.Калаков. — М.Ульяновск: УлГУ, 2004. 507 с.

50. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / И.З. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

51. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. -1961.-№ 2.-С. 41-50.

52. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Н.П.Капустин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 216 с.

53. Каспржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / А.Г. Каспаржак, М.В. Левит. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

54. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

56. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов.- М.: Знание, 1983. 96 с.

57. Козлова Н.А. Дифференцированное обучение / НА Козлова // New Page / -http: //vlad-sadovsk.chat.ru/magazin 5/article 3.htm.

58. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. -СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2001. - 288 с.

59. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

61. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Общее образование России 2003 2004 гг. Сборник нормативных и методических документов. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2003. - с. 153 - 178.

62. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: «Просвещение», 1968. - 431 с.

64. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий.-М.: Просвещение, 1976. 303 с.

65. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000.-224 с.

66. Лазарев B.C. Системное развитие школы. Издание второе / В.С.Лазарев. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 304 с.

67. Лебедева Л.Д. Педагогические основы Арт-терапии в образовании / Л.Д.Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 320 с.

68. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980.- 264 с.

69. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко // Вопросы психологии. 1995. -№1. -С.97-110.

70. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с.

71. Лукьянова М.И.Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 4. Ценностные ориентации школьников / М.И.Лукьянова. Ульяновск: УИПКПРО, 2003. -44 с.

72. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А.Дружининой. Харьков, 1994.-320 с.

73. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов. -СПб: Санкт-Петербург, гос. ун-т пед. мастерства, 1992. 78 с.

74. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ / В.Н. Максимова // Профилирование школ:разработка учебных планов: материалы международного семинара. -СПб.: «Образование», 1996. С. 83 - 93

75. Масленникова В.Ш. Современные диалоги профессионального воспитания в ССУЗах / В.Ш.Масленникова. Казань: ИПППО РАО, 2003. - 120 с.

76. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

77. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

78. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с английского / А.Маслоу. -СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

79. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Н.А.Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-224 с.

80. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

81. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения / С.Н.Митин. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 22 с.

82. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы: книга для администратора школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

83. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-43.

84. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

85. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности / В.И. Моросанова//Вопросы психологии. 1991. — № 1. -С. 121-128.

86. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / М.В. Наянова // Дифференциация как система. Ч. 2. - М., - 1992. - ? с.

87. Нечепуренко Г.Л. Способы выделения типологических групп учащихся как основа для дифференцированного подхода в обучении / Г.Л. Нечепуренко // Новые исследования в педагогических науках. М., 1986. — С.

88. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие / Е.Ю. Никитина. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 280 с.

89. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н.Никитина, Н.В.Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

90. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

91. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография / Н.Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

92. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем / Л.И. Новикова // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М, 1995. - С. 5 - 10.

93. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных заведениях: Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива/ Т.Г. Новикова. М.: Респ. ин-т повышения квалификации работников образования МО РФ, 1994. - 56 с.

94. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

95. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Сост. Н.Б.Крылова.- М.: Инноватор, 1995.- 113 с.

96. Нугуманова Л.Н. Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профилизации обучения в средней школе: Автор, дис. . канд. пед. наук: / Л.Н. Нугуманова. Казань, 1997. - 18 с.

97. Ш.Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 21-е изд. Перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

98. Омельяненко В.Л. Задания и педагогические ситуации: Учеб. пособие для педагогических институтов / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. М.: Просвещение, 1993. - 271 с.

99. ПЗ.Онищенко А.Т. Управленческие аспекты организации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / А.Т. Онищенко. М. 1995. -28с.

100. Осмоловская И.М. Дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации / И.М. Осмоловская // Ступени педагогического творчества (научно-методич. комплект для учителя) М.: ИТОПГ РАО, 2001 - С. 172 -198.

101. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение / И.М. Осмаловская. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

102. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1998.-160 с.

103. От профильной подготовки к профессиональному образованию // Сборник материалов научно-практической конференции работников образования. М., 12 апреля 2002. 132 с.

104. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Певцова. М, 1994. - 22 с.

105. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: ACADEMIA, 2000. 512 с.

106. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М. - Тюмень: Mill У, ТИПК, 1994.-287 с.

107. Пентехина Л.И. Организация адаптивного обучения в условиях массовой общеобразовательной школы: Дис.канд.пед.наук / Л.И.Пентехина. -Ульяновск, 2001.-235 с.

108. Пинский Я.Я. Предпрофильная подготовка в 9-х классах / Я.Я. Пинский // Профильная школа. 2003. - № 1. - С. 41 - 48.

109. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

110. Подготовка педагогических кадров к введению профильного обучения. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124 с.

111. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.-141с.

112. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. -М.: Новая школа. 1993. - 63 с.

113. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С.Д.Поляков. М.: Новая школа, 2003. - 304 с.

114. Попова Т.Г. Уровневый подход в обучении / Т.Г. Попова // Инновационные формы и методы обучения в средней школе. Иркутск. - 1996. - с. 68 -70.

115. Пришжин А.И. Современная социология организации / А.И. Пригожин. М.: ИНТЕРПАКС, 1995. - 295 с.

116. Профильное образование как творческий процесс: Научн.-практ. материалы экперимент. площадки / Под ред. А.П. Аношкина. Омск, 2001. -111с.

117. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 256 с.

118. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьных психологов / Под ред. К.М.Гуревич, И.В.Дубровиной. М., 1990.

119. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.Ф. Ломовой и др. М: Педагогика, 1983. - 448 с.

120. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

121. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С.Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

122. Репкин В.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /

123. B.В.Репкин, Е.В.Заика. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

125. Романовская М. Профильная школа: пути и проблемы становления (Материалы одного исследования) / М. Романовская, С. Маркуцкая, М. Ко-роткова, Е. Денисова, А. Торгомадзе // Директор школы. 2003. - № 7.1. C. 12-20.

126. Романовская М.В. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования /М.Б.Романовская.- М.: АПК и ПРО, 2002. 32 с.

127. Романовская Т.И. Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Романовская. Самара, 2003. -20 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Рос. энцикл. Т. 1 .,1993. - 608 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — т. 2 / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

130. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязи между компонентами образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.С. Савельев. -СПб., 1993.-25 с.

131. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях: В помощь педагогам-исследователям / Д.С. Савельев. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 103 с.

132. Савельев Д.С. Теоретические вопросы системных педагогических исследований: В помощь педагогам-исследователям / Д.С. Савельев. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. 88 с.

133. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании /А.М.Саранов // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С.65-72.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

136. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Авторф. дис. . д-ра пед. наук. / М.П. Сибирская. СПб., 1998.-357 с.

137. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? / В.П. Симонов // Стандарты и качество. 1994. № 2. - С. 55 - 58.

138. Собкин B.C. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере / В.С.Собкин, А.М.Грачева // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. Сб.научн.трудов / Отв.ред.В.С.Собкин. М., 1990. - С. 102-130.

139. Соловьёва В. Анализ ситуации условие успеха / В. Соловьёва, М. Глазунова, Е. Полева // Народное образование. - 1996. — № 1. - с. 80 - 84.

140. Соломович Г.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения / Г.П. Соломович, Л.П. Александрова. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

141. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: Автореф. дис.канд. филос. наук. / О.И. Спесивцева.- Екатеринбург, 1995. 15 с.

142. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

143. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие / В.Г. Спепанов. М.: Издат. Центр «Анагемия» 1996. - 320 с.

144. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой. 2001. - №30. - С.2-16.

145. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 320 с.

146. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / А.А. Темербекова. Томск, 1996. - 18 с.

147. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

148. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

149. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

150. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.

151. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб.пособие / П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Н.Н.Бояринцева. М.: Издательский центр « Академия», 2003. - 368 с.

152. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б.Сенновский. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

153. Третьяков П.И. Управление по результатам. Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. - 283 с.

154. Трубников М.Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / М.Н.Трубников. М.:, 1963. - 147 с.

155. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Э.И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

156. Управление персоналом: Ученик для вузов / Под ред. Т.Ю.Базарова, Б.Л.Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

157. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. 1995. - 464 с.

158. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — 2-е изд. / Д.И.Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

159. Философский энциклопедический словарь. М.: ИРФРА-М, 1997. - 576 с.

160. Финько И.Л. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников / И.Л.Финько, И.Г.Антонова. Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 64 с.

161. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

162. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989.- 168 с.

163. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика: Пособие для студентов, учителей и школьных психологов / Л.М. Фридман. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 57 с.

164. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие) / В.Л.Хайкин. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

165. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С.58-65.

166. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

167. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. М.: АПК и ПРО, 2003.-26 с.

168. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней и профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996.- 19 с.

169. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности / Н.Ш. Чинкина. Казань: КГУ, 1999. - 360 с.

170. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / В.А. Чистякова. Томск, 1996. - 18 с.

171. Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие / С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина и др. М.: ИОСО РАО, 1997. - 80 с.

172. Шадриков В.Д. Способности человека / Акад. пед. и соц. наук Моск. психол. соц. ин-т / В.Д. Шадриков. - М.: Ин-т практ. психологии: Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 285 с.

173. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. -М.: Изд. фирма «Логос», 1993. 181 с.

174. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустина. М: Вла-дос, 2002. - 320 с.

175. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

176. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: / В.К. Шишмаренков. Челябинск, 1997. - 45 с.

177. Шкабара И.Е. Педагогические условия активизации предпрофессио-нального самоопределения учащихся педагогических классов (с углубленным изучением иностранных языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук: / И.Е. Шкабара. Екатеринбург, 1997. - 23 с.

178. Шувалова B.C. Изменение состояния здоровья и психологического самочувствия учащихся в процессе обучения в школе / B.C. Шувалова, О.В. Шиняева, С.Г. Зотова. Ульяновск: ИПК ПРО, 1993.-32 с.

179. Шувалова B.C. Инновации в школе: характер и результаты / В.С- Шувалова, О.В. Шиняева // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16 - 27.

180. Шувалова B.C. Состояние здоровья молодого поколения России / B.C. Шувалова, О.В.Шиняева// Народное образование. 1993. - №5. - С. 4351.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

183. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. -М.: ЦСПО РСФСР, 1991. 91 с.

184. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

185. Якиманская Л.М. Дифференциация обучения: внешняя и внутренняя формы / Л.М. Якиманская // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 39-46.

186. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е. А. Ямбург М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

187. Super D.E. The psichology of careers: introduction vocational development / D.E.Super. N.Y., 1957. - 362 p.

188. Frank L.K. Time perspektives / L.K.Frank // J.Social Phil. 1939. №4. P. 293-312.