Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации: формирование языковой личности человека пишущего тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Дорожкина, Татьяна Николаевна

• Дорожкина, Татьяна Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Дорожкина, Татьяна Николаевна

Введение.

Раздел I.

Текст и его продуцирование в сфере письменной коммуникации: методология и теория.

Глава I. К методологической характеристике новой лингвистической и риторической парадигмы.

1.1. Речевое общение через призму «диалогической философии».

1.2. Языковая личность в свете идей современной лингвистики.

1.2.1. Теория языковой личности: ретроспектива и синхронический аспект.

1.2.2. О типологии языковой личности homo scribens в сфере учебноречевой деятельности.

Глава 2.

Основы теории текста в лингводидактическом преломлении.

2.1. Текстоведение. Традиционные и новые подходы к изучению текста

2.2. Конститутивные признаки и категории текста. Текст и дискурс.

2.3. Лингвистическая композиция текста.•.

2.4. Единицы текста.

2.5. Речевой жанр в системе факторов текстообразования.

2.5.1. Факторы текстообразования.

2.5.2. Жанр как категория лингвистики (речеведения): обретение статуса

2.5.3. «Анкета жанра» в качестве идентификатора текстотипа.

Глава 3. Риторическая парадигма текстоведения.

3.1. Риторика и ее роль в гуманитарной культуре и сфере образования. Риторические законы построения речи (текста).

3.2. Риторические (речевые) образцы современной российской логосферы.

3.3. Письменный текст как риторический прецедент.

Раздел II.

Учебно-творческий дискурс в научно-методическом и экспериментальном освещении.

Глава 1. Учебно-творческий дискурс: лингвистические и экстралингвистические аспекты характеристики.

1.1. Текст как феномен учебно-речевой деятельности.

1.2. Учебно-творческий дискурс через призму текстовых классификаций

1.3. Речевая интенция и типология текстов учебно-речевых произведений

1.4. Образ автора и адресата учебно-речевого текста.

1.5.0 девиациях в текстах учебно-творческого дискурса.

Глава 2. Типология жанров в сфере учебно-творческого дискурса

2.1. О типологическом описании и моделировании учебно-речевых произведений.

2.2. Оригинальные (первичные) жанры.

2.3. Вторичные жанры.

2.4. Инновации в системе жанров учебно-творческого дискурса.

Глава 3. Экспериментальное обучение учащихся по риторической и жанрово-типологической системе.

3.1. Исходные установки и проведение эксперимента.

3.2. Учебно-речевые умения учащихся по данным констатирующего и экспериментального этапов диагностики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебно-творческий дискурс в сфере письменной коммуникации: формирование языковой личности человека пишущего»

Лингводидактика как теория и практическая методика обучения русскому языку в XX веке складывалась под действием многих социокультурных факторов. Определяющую роль при этом сыграла ее тесная связь с достижениями отечественной русистики, психологии, педагогики, с требованиями школьной практики, интенсивно обновляющейся в условиях реформы по совершенствованию и модернизации содержания и структуры школьного образования, внедрения профильного обучения в старших классах. В последние 35-40 лет отчетливо обнаружилась наиболее выраженная тенденция лингводидактики - стремление к интеграции с достижениями современной лингвистики, которая востребована прежде всего в таких ее новых областях, как коммуникативная лингвистика, теория речевых актов, лингвокультурология, социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика. Применительно к этому периоду можно говорить о двух этапах развития лингводидактики. По терминологии Т.К. Донской, это функционально-коммуникативный (1970-1985) и коммуникативно-деяте-лыюстный (с 1986 года по настоящее время).

В рамках первого этапа внимание ученых и методистов было сосредоточено на разработке лингвистических, психологических и дидактических основ методики развития связной речи учащихся основной школы. Данное направление сочеталось с успешной разработкой и других, опосредованно связанных с ним аспектов лингводидактики: изучение морфологии на синтаксической основе (В.П. Озерская, К.З. Закирьянов и др.); система работа над изложениями и ошибками в них (Е.А. Баринова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская), развитие речи учащихся при изучении словосочетаний (А.Ю. КупалОва) и т.д. Основополагающие идеи и новые подходы к решению проблем развития связной речи методика черпает из лингвистики текста (работы Л.М. Лосевой и др.), функциональной стилистики (М.Н. Кожина и др.), психолингвистики (работы A.A. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, A.C. Штерн и др.), где текст выступает как продукт речевой деятельности. Постепенно выстраивалась система обучения, целенаправленно развивающая и совершенствующая коммуникативные умения по созданию высказываний, текстов разных жанрово-стилистических разновидностей. Заметный вклад в становление этой системы вносят труды Т.А. Ладыженской, в частности «Система работы по развитию связной речи учащихся» (1975), коллективная монография «Система обучения сочинениям в 5-8 классах», созданная под ее руководством. Важную роль сыграл-также журнал «Русский язык в школе», в течение многих лет печатавший статьи о реализации программы развития связной речи. Именно с этого времени текст как объект изучения, средство обучения и дидактическая единица прочно входит в школьную практику. В рамках этого этапа были сформулированы и апробированы важные методические установки, приемы и методы обучения: принцип изучения языка на текстовой основе (Л.И. Величко, А.Ю. Купалова, К.З. Закирьянов, H.A. Ипполитова, Г.А. Иванова, Т.Н. Сокольницкая и др.), приемы лингвистического анализа текста (H.A. Пленкин, Т.М. Пахнова, В.А. Сидоренков, А.И. Власенков), методы имитации и аналогии в процессе развития речи (М.Р. Львов) и др.

В рамках второго этапа намеченные лингводидактцческие приоритеты утверждаются и уточняются. В иерархии компетенций учащихся на первое место выдвигается коммуникативная, предполагающая нормативное и целесообразное использование языка, корректные навыки речевого взаимодействия в различных сферах общения (учебно-научной, официально-деловой, социально-общественной, бытовой), в частности умения и навыки работы с учебно-научным и художественным текстом и другими источниками информации, навыки информационной переработки текста и его продуцирования. По определению одного из разработчиков данного направления Е.А. Быстровой, основу коммуникативной компетентности составляют «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики, речи (речеведческие) - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения и навыки речевого общения применительно к разным сферам и ситуациям общения с учетом адресата, стиля» [Быстрова 1996, 5].

С выдвижением на первый план коммуникативной компетентности в речевом развитии школьников еще большее значение стало придаваться формированию умений, направленных на построение устного и письменного текста. Это предполагает обучение тому, как осуществляется принцип коммуникативной целесообразности в речевой практике, как отобранные языковые единицы организуются в единое структурно-смысловое целое - текст.

В связи с этим в образовательной области «Русский язык» велась интенсивная разработка новых учебных программ и учебников. Под влиянием идей антропоцентрической, коммуникативной лингвистики их содержание и структура пересматривались и обогащались речеведческими понятиями: текст, тема, сфера общения, (функциональный) стиль литературного языка, тип речи, основная мысль, тезис, аргумент, средства связи предложений в тексте, ключевые слова, микротема и др. В структуре школьного курса русского языка расширяется круг вопросов, связанных с культурой речи и функциональной стилистикой.

За указанный период были составлены и апробированы новые программы для углубленного изучения русского языка в инновационных образовательных учреждениях - гимназиях, лицеях (А.И. Горшков, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, С.И. Львова, В.А. Сидоренков, Т.М. Пахнова, Н.М. Шанский и др.); в их числе отметим также сборник программ для 5-10 классов средней школы «Углубленное изучение русского языка как родного», подготовленный коллективом ученых Башкортостана под редакцией Л.Г. Саяховой и Т.Н. Дорожкиной (Уфа, 2001), востребованный и успешно используемый в школах республики. Были созданы новые пособия по русскому языку для старшей общеобразовательной школы (А.И. Власенков, Т.М. Воителева, Г.Я. Солганик, Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, В.В. Воробьев, и др.); разработаны учебные пособия по русской словесности (Р. Альбеткова, А.И. Горшков, С.Н. Львова, Ю.В. Троицкий и др.); составлены хрестоматии, книги для чтения, сборники дидактических материалов (В.И. Капинос, Г.П. Соколова, Г.М. Шипицына и др.),' появились учебные пособия для уроков русского языка с компьютерной поддержкой (серия книг под руководством H.H. Алгазиной); созданы новые школьные учебники русского языка (под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта, Б.Т. Панова и др.). Несколько позднее, после 2000-го года, в учебный процесс вовлекаются учебники русского языка как для старшей общеобразовательной школы (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин), так и для профильной (Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, Л.Д. Умарова, Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко Т.С. Кудрявцева, P.A. Арзуманова, P.M. Нефедова).

В системе учебно-тренировочных заданий актуальными становятся упражнения речеведческого характера, направленные не только на продуцирование текста, но и на восприятие содержащейся в нем информации, на ее понимание и переработку. Следовательно, текст рассматривается уже не только как продукт речевой деятельности субъекта речи, но и как объект вторичной коммуникативной деятельности адресата - читателя или слушателя.

Таким образом, отличительной чертой современной методики обучения русскому языку является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. В реальном общении все виды речевой деятельности выступают во взаимодействии, поэтому взаимосвязанное обучение ее рецептивным (слушание, чтение) и продуктивным (говорение, письмо) видам представляется плодотворным и перспективным. Намечается рабочее определение такого обучения: оно направлено на параллельное и сбалансированное формирование всех четырех видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности основывается на общности их структурной организации и предметного содержания. Так, рецептивные виды речевой деятельности характеризуются: общей схемой смыслового восприятия, аналогичным характером предмета, продукта и результата в процессе слушания и чтения, общностью функциональных механизмов (память, вероятностное прогнозирование, осмысление). Говорение и письмо также имеют целый ряд общих параметров: тождественные схемы порождения речи, аналогичный характер предмета, продукта и результата, общие механизмы памяти, осмысления и упреждающего синтеза.

При взаимосвязанном обучении его основная цель видится в обучении «смысловому программированию» сообщения. Оно обеспечивается формированием следующих речевых умений: сворачивать текст до его программы, представляя его в виде структурно-смысловой схемы; сохранять ее в памяти; развертывать программу, объективируя ее смысловое содержание в словесно-речевой форме.

Идеи целенаправленного формирования всех видов речевой деятельности в процессе обучения русскому языку (как родному, так и государственному) заложены в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта по русскому языку (утвержден приказом Минобразования России от 25.03.2004 г. № 1089).

Знаменательно появление нескольких линий учебников русского языка, в которых впервые в полной мере учтены и последовательно проводятся принципы и требования, предусмотренные данным документом. В ряде учебных программ и учебников по русскому языку они во многом реализуются, например в учебных комплексах под редакцией В.В. Бабайцевой и М.М. Разумовской. Наиболее системно и последовательно компетентностный подход и методика выработки коммуникативных умений представлены в учебных комплексах по русскому языку С.И. Львовой и В.В. Львова (5, 6, 7 классы; М.: Мнемозина, 2004, 2005, 2006).

В русле коммуникативного подхода обучение русскому языку начинает строиться также на основе риторических знаний, Этому способствует появление целого ряда пособий и других дидактических материалов (М.Р. Львов, С.Ф. Иванова, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и др.). Особо в этом ряду следует отметить программы и учебные пособия по риторике для учащихся начальной и средней школы - с 1-го по 9-й класс, - созданные коллективом авторов под руководством Т.А. Ладыженской.

Работа по обновлению и совершенствованию структуры и содержания предмета «Русский язык» идет и применительно к его преподаванию в школе с родным (нерусским) языком обучения. Коллективом авторов Республики Башкортостан создана и постоянно обновляется линия учебников русского языка для тюркоязычных учащихся 5-9 классов (Р.В. Альмухаметов, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова), разработаны соответствующие программы и дополнительные диактические материалы.

Последнее время в лингводидактике актуализируется культуроведческий подход к обучению русскому языку, что позволяет говорить о начале нового этапа лингводидактики - лингвокулътурологического. Это обусловлено выдвижением лингвокультурологии на передний план современных лингвистических исследований, а также новыми требованиями Госстандарта школьного образования в предметной области «Русский язык», предусматривающего формирование кулътуроведческой компетенции. Выдвигая в качестве центрального понятия современной методики обучения языку языковую личность, данное направление целью обучения провозглашает ее формирование на основе модели человека говорящего как носителя элитарной речевой культуры, представителя национальной культуры и носителя соответствующей языковой картины мира. Решение этой задачи мыслится как возможное только в диалоге культур, каждый участник которого - поли- или билингвальная языковая личность. Данный подход высвечивает новые аспекты лингводидактики: освоение учащимися новой языковой картины мира (для билингва - отраженной в изучаемом неродном языке); освоение языка и текстов, на нем созданных, как феноменов культуры; усвоение национально-культурной специфики языковых единиц; обогащение концептосферы учащихся; овладение русским речевым этикетом и нормами речевого общения.

Данная проблематика активно разрабатывается учеными Республики Башкортостан под руководстовом Л.Г. Саяховой: на основе лингвокультурологической концепции обучения языку создана линия учебников русского языка «Слово» (Уфа: Издательство «Китап», 2002-2006 гг.), учебники русского языка для 10-11 классов школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках и учебник для 9-го предпрофильного класса для общеобразовательной школы с русским (неродным) и родным (нерусским языком обучения (СПБ.: Издательство «Просвещение», 2002; 2005); для профильной школы разработаны разнообразные элективные курсы с лингвокультурологическим содержанием. В названных дидактических изданиях актуализировано культурологическое содержание предмета, показаны приемы и методы формирования культуроведче-ской компетенции учащихся при освоении школьного курса русского языка. Однако требуется «углубление и дальнейшая разработка лингвокультурологи-ческой концепции обучения русскому языку., обоснование интегрированных единиц обучения, разработка технологии включения лингвокультурологическо-го компонента содержания обучения языку в учебный процесс, . в структуру урока» [Саяхова 2006, 5]. Понадобятся, конечно, и дальнейшие учебно-методические разработки, обеспечивающие изучение текста в русле данного подхода; должна быть продолжена работа по созданию программ, учебников, учебных пособий, справочных материалов и лексикографических изданий, сориентированных на лингвокультурологическую концепцию и формирование культуроведческой компетенции.

Сегодня обозначилась еще одна важная, требующая решения проблема -создание такой программы изучения русского языка, которая была бы составной частью интегрированной программы, предусматривающей взаимосвязанное изучение всех предметов гуманитарного цикла: литературы, иностранных языков, истории, элективных филологических курсов. Имеющиеся программы по русскому языку, хотя и значительно усовершенствованные, принципам преемственности и интеграции в должной мере не отвечают, в силу чего становятся сдерживающим фактором в совершенствовании процесса обучения.

Главный же итог исканий современной российской лингводидактики' -это осуществление перехода к «сознательно коммуникативному» обучению русскому языку, которое было намечено в Федеральном базовом компоненте образования [Рус. язык в школе. 1993. № 4].

Безусловно, в предметной области «Русский язык» сделаны реальные шаги по разработке методики коммуникативного обучения языку, основы которой уже выработаны в практике преподавания иностранного языка (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.). Однако своего эффективного разрешения ждут еще многие научно-методические проблемы. В ряду этих проблем отметим прежде всего такие: практическая реализация принципов обучения, ведущегося на основе общения (ситуативности, функционализма, индивидуализации и др.), обновление и расширение категориального аппарата в учебниках русского языка нового поколения, включение в них новых элементов метаязыка лингвистики, прежде всего репертуара речеведческих понятий и терминов, необходимых для коммуникативного обучения русскому языку; поиск способов и приемов введения их в учебники основной общеобразовательной и полной средней школы; разработка диагностики коммуникативных речевых и общеучебных умений.

В настоящей диссертации - с учетом достижений современной лингвистики и отечественной лингводидактики - разрабатываются вопросы коммуникативного обучения русскому языку в сфере письменной коммуникации.

Проблема, рассматриваемая в диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетентности - наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью теоретического обоснования коммуникативных аспектов лингводидактики и практической направленности обучения при реализации компетентностного подхода. Между тем названные компетентности указаны в государственном образовательном стандарте общего среднего образования как обязательные для учащихся, изучающих курс русского языка. Решение этой проблемы видится в организации многоаспектной работы по формированию коммуникативно-речевых умений учащихся на основе интеграции смежных речеведческих областей знания, среди которых важное место должна занять риторика как интегральная программа «трансформации идеи в слово» (H.A. Безменова).

Актуальность исследования обусловлена прежде всего ролью письменной учебно-речевой деятельности в формировании языковой личности и общеучебных умений учащегося; ориентацией на новую, антропоцентрическую парадигму современного языкознания, (коммуникативную лингвистику), что предполагает обучение учебно-речевой деятельности с учетом роли человеческого фактора, прагматических составляющих при продуцировании и восприятии текста. Реферируемое исследование с его стратегической установкой на формирование пишущей языковой личности (homo scribens), владеющей умением продуцировать корректные письменные тексты, выполнено в русле гуманистической и культурологической парадигмы школьного филологического образования: письменная текстовая деятельность учащихся рассматривается в связи с развитием их мышления, языковых и речевых способностей, читательской культуры. Центральной категорией исследования выступает текст как продукт учебно-речевой деятельности школьника и объективный показатель его предметных компетентностей (прежде всего - коммуникативно-речевой).

Цель исследования состоит в разработке целостной методической системы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся по продуцированию жанрово определенных текстов на основе лингвистических (речеведче-ских) и риторических знаний, а также общекультурной и литературной компетентности учащихся.

В диссертационном исследовании выдвигается гипотеза исследования, согласно которой обучение учащихся текстовой деятельности (продуцированию корректных жанрово определенных произведений письменной речи и осмысленному восприятию текстов различных стилей) требует интегративного подхода - текстоцентрического, жанрово-типологического и риторического; обучение речевой деятельности опирается на модельную природу жанра; риторические концепции рассматриваются в качестве технологической основы ре-четворческого процесса.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены теоретические задачи исследования:

- охарактеризовать базовые знания человека пишущего, на основе которых происходит формирование умений и навыков эффективной текстовой деятельности;

- опираясь на новейшие достижения в области текстоведения, коммуникативной лингвистики и стилистики, рассмотреть и систематизировать теоретические сведения о тексте и его продуцировании применительно к целям и задачам лингводидактики;

- исследовать феномен речевого жанра в ряду других объективных (и субъективных) факторов текстообразования и обосновать его приоритетную роль в создании текста;

- рассмотреть роль риторики как общей методологии гуманитарного знания и интегральной программы мыслеречевых действий идиоречевого цикла;

- охарактеризовать феномен учебно-творческого дискурса в его типических и специфических проявлениях; систематизировать речевые жанры учебно-творческого дискурса, включая инновационные и востребованные в системе государственной итоговой аттестации учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по русскому языку и литературе;

- разработать типологию языковой личности homo scribens на основе ее текстовой компетентности.

Задачи экспериментального исследования:

- выявить сформированные по действующим учебникам русского языка коммуникативно-речевые, риторические знания и умения учащихся, в частности их умения продуцировать жанрово определенный текст;

- разработать программу экспериментального обучения и ее соответствующее учебно-методическое обеспечение: учебную программу и учебные пособия для учащихся, систему тренировочных упражнений и диагностики;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы по развитию умений и навыков создания жанрово определенного текста;

- представить описание и результаты экспериментального обучения учащихся по интегративной - риторической, текстоцентрической и жанрово-типологической - системе.

Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы была развернута с 1999 по 2006 год на базе восьми общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан: гимназий №№ 11, 86, 105, лицеев №№ 5, 123, «Содружество», Башкирского лицея № 2, Верхнеавзянской средней школы Белорецко-го района. В экспериментальное обучение в целом было вовлечено более 950 учащихся 9-11 классов.

Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи мышления и речи, о взаимосвязанном обучении рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности; о взаимосвязи языка, литературы и культуры, о единстве теории и практики в обучении. Были актуализированы применительно к лингводидактике методологические принципы диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Введенский, П. Флоренский, С. Франк), теории речевой деятельности, психолингвистики (A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина, Л.Н. Мурзин и др.), теории возможных миров (Я. Хинтикка), психологии восприятия искусства (Л.С. Выготский), риторические концепции; задействован более широкий взгляд на язык как на достояние духовного мира человека. В качестве системообразующего использовалось понятие «языковая личность», поскольку именно в сознании человека сопрягаются языковые значения, образы литературы и категории культуры.

Объектом исследования выступают коммуникативно-речевые умения и навыки учащихся, формируемые в процессе обучения русскому языку и объективируемые в созданных ими текстах. В состав этих текстов вошли сочинения, написанные учащимися экспериментальных классов, а также созданные участниками республиканских литературно-творческих конкурсов, олимпиад и опубликованные в восьми составленных нами сборниках творческих работ учащихся: «И пальцы просятся к перу, перо - к бумаге.» (Уфа, 1999), «Быть на земле поэтом» (Уфа, 1999), «Горжусь тобой, родной Башкортостан!» (Уфа, 2000); «Минуты с вечностью» (Уфа, 2001), «Мои истоки» (Уфа, 2002), «Мне повезло с землей моей» (Уфа, 2004) и др.

Предмет диссертационного исследования - разработка методики формирования коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся по продуцированию письменного текста в процессе учебно-речевой деятельности. Формирование учебно-предметных умений мы рассматриваем как целенаправленное управление процессом речевого развития школьников - развития их способности осознавать универсальные законы и этапы порождения речи, ориентироваться на правила, регулирующие построение жанрово определенного, адресного, связного и целостного текста, использовать языковые средства и приемы их организации в тексте в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности.

Новизна настоящей работы состоит в актуализации гносеологических и методологических парадигм антропоцентрической лингвистики, диалогической философии применительно к лингводидактике и в утверждении широкого взгляда на риторику как на теорию мыслеречевой деятельности, приложимую к сфере учебно-творческого дискурса. Это позволяет подойти к формированию языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации, рассматривая категорию речевого жанра как коммуникативно-языковую единицу и текст как центральную коммуникативно-речевую единицу, за которой стоит не только система языка, но и социокультурная ситуация, адресат, которому текст предназначен, и субъект речи - автор текста. Аргументируется и иллюстрируется возможность использования риторических концепций в обучении продуцированию текстов учебно-творческого дискурса. Предлагаемая методика развития письменной учебно-речевой деятельности ориентирует на разработку содержания и словесно-речевого воплощения текста с учетом важнейших жанровых различий, описанных как система универсальных признаков, включающих собственно языковые и дискурсивные характеристики. Исследование отличается интегративным характером: предлагается модель формирования языковой личности homo scribens, разрабатываемая на основе взаимосвязанного изучения русского языка, риторики и литературы, что составляет инновационный аспект содержания школьного филологического образования, способствует действительной реализации научно-системного подхода к обучению русскому языку и отражает стремление к познанию целостной картины мира. В научный обиход вводятся новые для метаязыка лингводидактики понятия: учебно-творческий дискурс, словесный ряд, девиация (мотивированное отклонение от языкового стандарта); уточняется ряд широко используемых в методике терминов, для некоторых из них предлагаются авторские дефиниции; разработана типология языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации на основе критериев его текстовой компетентности и креативности. В системе жанров учебно-творческого дискурса на новых для лингводидактики и единых основаниях характеризуются не только традиционные, но и инновационные жанры, впервые представляемые в научно-методическом освещении. Описывается, в частности, разработанный диссертантом (в соавторстве) жанр аналитического комментария с творческим заданием (первоначальный термин - «переложение»), успешно апробированный в Республике Башкортостан (по специальному разрешению МО РФ) на итоговой аттестации учащихся на экспериментальном письменном экзамене по русскому и литературе в 11-х классах в 2000-2001, 2001-2002 учебных годах. Предлагается авторская технология обучения анализу поэтического текста, способствующая более глубокому постижению художественного произведения; данная модель мыслится в качестве научно-инструментальной основы создания учебно-творческого текста в инновационном жанре школьного сочинения, цель которого состоит в анализе и интерпретации стихотворного произведения.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В процессе формирования предметных компетентностей и учебных умений по русскому языку важная роль отводится учебно-творческому дискурсу как интегративному феномену, широко востребованному школьной практикой в двух смежных образовательных областях «Русский язык» и «Литература» и стимулирующему лингвокреативные возможности языковой личности.

2. Внедрение текстоцентрического и жанрово-типологического подходов к обучению текстовой деятельности требует использования для задач обучения русскому языку достижений современной антропоцентрической лингвистики, элементов ее метаязыка, выявления коммуникативных универсалий, имеющих лингвистическую и экстралингвистическую основу. В качестве приоритетного объективного фактора текстообразования выдвигается категория речевого жанра, выступающего как объективная реальность речевой действительности, факт общественного языкового сознания и инструмент научного описания.

3. Эффективность формирования языковой личности человека пишущего (человека говорящего) предполагает необходимость риторического подхода в школьном лингвистическом образовании: в современной теории и практике речевой коммуникации прежде всего риторика несет идеи диалогики и предлагает интегральную программу трансформации идеи в слово - технологическую основу развертывания мыслеречевой деятельности как строго выверенную последовательность ее этапов.

4. Систематическая, целенаправленная работа по распознаванию, анализу и продуцированию текстов различных жанров учебно-творческого дискурса в письменно-речевой деятельности учащихся является необходимым условием формирования коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих высокие результаты речевого (речемыслительного) развития учащихся.

5. Формирование коммуникативно-речевых навыков по продуцированию текста следует рассматривать как процесс, в основе которого лежит осознанное овладение не только единицами языка и приемами их организации в высказывании, но и знанием законов риторики, правил построения жанрово определенного текста с учетом его дискурсивных характеристик.

6. Уровень развития языковой личности учащегося в сфере учебно-письменной коммуникации определяется главным образом результатами его текстовой деятельности; формирование речевых способностей школьника в динамике может быть охарактеризовано как последовательность стадий развития языковой личности человека пишущего.

Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Описательно-аналитический метод применялся при анализе действующих и новых, предлагаемых к внедрению в учебный процесс программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, риторике и русской словесности. Классификационный, сопоставительно-типологический методы, метод описания языковой личности и моделирования были направлены на выявление сущностных параметров языковых объектов и категорий, актуальных для данной работы (языковая личность homo scribens, речевой жанр, жанр школьного сочинения и др.). Апробация авторских учебных программ по развитию письменной речевой деятельности школьников в рамках коммуникативного подхода - по риторической и жанро-во-типологической системе - потребовала использования экспериментального метода. Социологический и квантитативный методы были задействованы ввиду необходимости анализа сочинений и конкурсных творческих работ учащихся, а также диагностики в ходе их экспериментального обучения, статистической обработки его данных при подведении итогов эксперимента. В исследовании лингвистической композиции текста, при разработке технологических приемов анализа поэтического произведения, необходимого для создания актуальных жанров школьного сочинения, мы опирались на общий герменевтический метод, направленный на выявление имплицитной семантики языковых единиц, неочевидных смысловых связей, текстовых антиномий, и предполагающий использование приемов ассоциативного поля, компонентного, контекстного анализа и лингвистического эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и разработке целостной методической системы формирования языковой личности учащегося как человека пишущего на основе установок антропоцентрической лингвистики и риторических концепций. Теоретическую значимость могут иметь также систематизация и обобщение современных знаний по речеведению, теории текста, неориторике, представленных в диссертационном исследовании в лингводидактическом преломлении.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении актуальных для лингводидактики категорий и понятий речеведения, их проецировании на методику обучения речевой деятельности, обучения продуцированию письменных жанрово определенных текстов учебно-творческого дискурса. Результаты исследования применялись при создании авторских программ, учебника по русскому языку для общеобразовательной школы и цикла учебных пособий по теории и практике школьного сочинения, используемых в ОУ РБ, начиная с 2000-го года; материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебников нового поколения, реализующих принципы «сознательно коммуникативного» обучения русскому языку; в преподавании русского языка, литературы и русской словесности в 5-11 классах общеобразовательной школы и в старших классах филологического профиля; на филологических факультетах педагогических вузов при подготовке учителей русского языка и литературы; а также в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации учителей-словесников.

Апробация работы. По теме диссертационного исследования опубликовано более 70 работ, в том числе монография «Человек пишущий: лингвистические и методические аспекты формирования языковой личности учащегося» (Уфа, 2006; 16,2 п.л.), два раздела учебника русского языка для 9 класса общеобразовательной школы «Слово в письменной речи» (Уфа, 2006), более 20 учебных пособий для учителя и учащегося, статьи в российских научных сборниках и научно-методических журналах (1996-2006 гг.), в зарубежных изданиях (Полтава 1996; Нежин 2001; Югославия, Нови Сад 2003). Материалы диссертации использовались на курсах повышения квалификации учителей-словесников в Башкирском институте развития образования и в ходе опытно-экспериментальной работы на базе восьми школ РБ (1999-2006 гг.), при разработке спецкурсов и спецсеминаров по теории речевой деятельности и риторике. Основные положения диссертации излагались в докладах на международном конгрессе

Народы содружества независимых государств накануне третьего тысячелетия: реалии и перспективы» (СПб. 1996), на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (СПб. 2003); на международных конференциях в Москве (1996, 1997, 1998, 1999, 2000), Екатеринбурге (1997), Челябинске (1997), Самаре (2002), Уфе (2001, 2002, 2006), в рамках международной школы-семинара «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново 1998) и Ш Всероссийской школы-семинара «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново 2004); на всесоюзной конференции в Архангельске (1986); на всероссийских конференциях в Стерлитамаке (1999, 2005), Санкт-Петербурге (2001), на региональных, республиканских, зональных межвузовских конференциях и научных семинарах в Уфе, Самаре, Кургане, Оренбурге, Магнитогорске, Бирске и др. (всего свыше 40 выступлений). Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания Башкирского госуниверситета.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, два раздела, включающих шесть глав, заключение, список использованной литературы (библиографию), список принятых обозначений опубликованных источников исследования, перечень использованных литературных источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Дорожкина, Татьяна Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная лингводидактика обнаруживает устойчивую тенденцию к интеграции с достижениями современной лингвистики, антропоцентрическая направленность которой, в свою очередь, во многом определяется идеями диалогической философии. Речевая коммуникация, рассматриваемая через призму диалогики, предстает как сопряженная деятельность субъекта речи и ее адресата, что манифестируется в системе вербальных и структурно-композиционных средств текста.

Антропоцентрический, коммуникативный подход к лингвистическому образованию предполагает перенос акцентов с лингвистики имманентной, сосредоточенной на языковом строе, на лингвистику, в центре внимания которой - homo loquens (человек говорящий). При таком подходе в качестве системообразующего понятия выступает «языковая личность»: язык рассматривается в тесной связи с психофизиологическими возможностями человека, его эмоциональным и интеллектуальным потенциалом, с условиями общения и прагматическими параметрами речевой деятельности. Главной целевой установкой обучения в предметной области «Русский язык» мыслится формирование языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативно-речевой компетентности учащегося; при этом в иерархии компетентностей доминирует последняя, определяющая практическое владение языком в разных сферах общения. Однако лингводидактикой сегодня еще не в полной мере выработаны единые концептуальные подходы к коммуникативному обучению русскому языку и методы, эффективно реализующие его в школьной практике.

В результате анализа и обобщения современных лингвистических (из области речеведения, текстоведения) и риторических знаний, исходя из опыта практической работы по созданию цикла учебников и учебных пособий по развитию письменной речи учащихся, в том числе опытно-экспериментальной работы по апробации авторских разработок на базе восьми общеобразовательных учреждений, предпринятое диссертационное исследование позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Сформированность коммуникативной компетентности в сфере письменного общения означает, что языковая личность способна продуцировать жанрово определенные тексты в соответствии с авторской интенцией и условиями письменной коммуникации. Формирование данных знаний, умений и навыков должным образом может быть реализовано в рамках коммуникативного обучения учащихся учебно-речевой деятельности. Важнейшей особенностью текстов, создаваемых такой языковой личностью, является использование языка в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности, присутствие в них, с одной стороны, элементов авторизации речи, необходимых форм субъективной модальности, с другой - плана адресата, что свидетельствует об активно-творческом проявлении пишущего в речи, обращенной к Другому.

2. В формировании языковой личности учащегося центральное место занимает обучение разным видам речевой деятельности, в особенности продуцированию письменных текстов, осознаваемых как риторический прецедент, то есть как речевое произведение, которому свойственны: литературная обрабо-танность, жанровая определенность, адресность, логическая и композиционная организованность и завершенность, стилистическая выразительность. К сочинению как к произведению письменной монологической речи предъявляются особые требования развернутости, организованности, сознательного оперирования приемами экспрессии и структурной, словесной организации, поскольку письменная коммуникация требует постоянного контроля над языковой формой. Не подкрепленная опорой на ситуацию, на паралингвистические средства общения, такая коммуникация нуждается в выверенной композиции, в точности, логичности, литературной обработанности и риторичности речи.

3. Данные умения и навыки учащегося развиваются прежде всего в рамках учебно-творческого дискурса - феномена, обусловленного запросами общества, нуждающегося в образованных и грамотных людях, и традициями национально-письменной культуры. Учебно-творческий дискурс - это особым образом структурированная форма существования естественной письменной речи, сформированная отечественной традицией воспитания языковой личности учащегося и опирающаяся на сложившуюся в школьной практике систему творческих работ (сочинений) разных жанров, детерминированных различными коммуникативными установками и соотнесенностью с разными сферами использования литературного языка и его функциональными стилями. Данный феномен требует многоаспектной характеристики: это категория антрополингвистическая, содержащая в себе языковые приметы обобщенного (объективного), а также индивидуального (субъективного) речевого мышления; категория духовная, отражающая проявления интеллектуальной, психоэмоциональной, гуманитарной деятельности учащегося, что особенно очевидно, когда он создает оригинальное речевое произведение или свой текст как отклик (рефлексию) на литературный первоисточник; категория социокультурная, так как данный дискурс востребован социальной практикой формирования языковой личности ребенка и реализуется в соответствии с традициями теории словесности и школьной лингводидактики; категория регенеративная, так как обнаруживает способность к формальной и содержательной подражательности.

4. Формирование умений учащегося продуцировать тексты учебно-творческого дискурса в соответствии с законами мыслеречевой деятельности и речевой коммуникации требует целенаправленного обучения, так как это самый сложный и творческий вид учебной работы школьника по русскому языку и литературе. Креативный характер сочинения он должен реализовать не только в разработке темы, концепции своего речевого произведения, в формировании авторской позиции, в выражении эмоциональной оценки по отношению к предмету речи, но и в выборе слов, конструкций, жанрово-стилистических параметров организации текста, то есть необходимы умение использовать язык как коммуникативно-информационное средство и основу творческой деятельности, а также общая и литературная эрудиция, что требует интеграции школьных предметов «Русский язык» «Литература».

5. В рамках коммуникативного подхода к обучению русскому языку особенно актуальным представляется жанрово-типологический подход к развитию связной письменной речи и текстовой деятельности учащихся. Такой подход учитывает разнородность и многообразие произведений учебно-творческого дискурса, обусловленных прежде всего коммуникативной направленностью того или иного типа текста. Актуальность категории жанра в теории и практике школьного сочинения связана с тем, что жанр - определяющий текстообра-зующий фактор, сводящий воедино два плана - содержания и его словесно-структурного выражения. Триединство темы, композиционного строения и стиля задает природу жанра и определяет не только относительную устойчивость типов речевых произведений, но и их нормативность: жанр является типовой моделью текста, которая исторически сложилась в социально-речевой практике. Эта модель предстает как результат обобщения речевого опыта коллектива -опыта, в котором учитывается и отражается специфика сферы, характера общения, прагматического назначения речи. Вместе с тем речевые жанры не являются чем-то застывшим и неподвижным - они живут, развиваются, видоизменяются. Творческое преобразование жанра, мотивированный выход за пределы исторически сложившейся формы организации словесного материала возможны лишь в том случае, если пишущим усвоены правила построения жанрово определенного текста. Понятие жанра школьного сочинения, знание характеристик сочинений разных жанров представляется первостепенно важным не только при анализе и оценке творческих работ учащихся, но, главное, при обучении их текстовой деятельности.

Изучение конкретных жанров учебно-творческого дискурса целесообразно строить на базе универсальных и специфических жанровых характеристик. Взятые в совокупности, они позволяют разграничивать жанры, задают содержательные и формальные контуры конкретно-жанровой организации речевого материала. Ряд этих признаков: коммуникативная цель, функция, тип мышления, содержание, тип дискурса, языковые особенности, ведущие стилевые черты - представляет своеобразную анкету жанра, которая выступает в качестве модельной основы построения жанрово определенного текста. Вариативность и подвижность жанровой «типовой модели» остаются в рамках, не разрушающих ее как феномен - устойчивость и регулярность модели делают ее продуктивной и жизнеспособной. «Обманчивая свобода речевого акта» (Л. Гинзбург) зиждется на весьма прочном фундаменте структурно-композиционных, языковых и функционально-стилистических закономерностей. В силу сказанного жанр школьного сочинения можно определить как типовую модель в системе других типовых моделей письменного учебно-творческого дискурса, задающую основные параметры продуцирования текста.

6. Методически целесообразно выделение жанров, представленных, с одной стороны, «первичными», а с другой - «вторичными» текстами школьных сочинений. Для данного противопоставления актуальны: характер речетворче-ского процесса (отражательно-креативный или собственно креативный) и опора на литературный источник при создании учебно-речевого текста (или отсутствие такого источника).

7. Эффективное формирование языковой личности человека пишущего предполагает необходимость риторического ракурса в лингвистическом школьном образовании: в современной речевой коммуникации именно риторика выступает рупором идей диалогики (диалогического слова) и постулирует интегральную программу «трансформации» идеи в слово, являя технологическую основу развертывания мыслеречевой деятельности как строго выверенной последовательности этапов. Мыслеречевая программа, задаваемая неориторической формулой порождения речи (текста), обеспечивает целенаправленность отбора и организации языковых средств, необходимых нюансов речевого (и невербального) поведения. Риторический подход означает, что в речетворческом процессе важно понимать, осознавать внутреннюю последовательность и логику идиоречевого цикла с тем, чтобы говорящий (пишущий) мог управлять своей мыслеречевой деятельностью. Риторические знания служат основой развития речемыслительных навыков в процессе продуцирования текста, его восприятия, переработки и анализа.

В современной риторической формуле особое место отводится феномену жанра, определяемому нами как важнейший объективный фактор текстообра-зования и высшая коммуникативная языковая единица. Анализ его места и роли в процессе порождения речи показывает, что фактор жанра - имплицитно или эксплицитно - чрезвычайно значим на всех его этапах.

8. Тексты учебно-творческого дискурса целесообразно рассматривать не только с позиций нормативности (правильности / неправильности, корректности / некорректности), но и через призму теории возможных миров. В словесно-творческой деятельности учащихся так же, как и в художественном или публицистическом произведении, неизбежно отражается неповторимый взгляд на мир, который может быть объективирован в особых языковых средствах: потенциальных словах, окказионализмах, нетривиальных сочетаниях слов и т.п. Поскольку подобные приемы употребления языка основаны на отступлениях от языковой нормы, их квалификация должна осуществляться с учетом требований построения «возможного мира» и его «аномальной» речевой манифестации. Девиации в сочинении учащегося не должны расцениваться как речевые ошибки, если они представляют собой попытку оперировать языковыми единицами, использовать их «по-своему» для утверждения личностного взгляда на предмет речи. В окказиональных структурах учебного-речевого текста целесообразно видеть динамичность умственной деятельности ученика, его стремление использовать семантический и стилистический потенциал языковых средств. От учителя требуется бережное отношение к словесным проявлениям творческой индивидуальности: без лингвокреативного мышления нет творческой языковой личности, стремящейся выразить себя в слове, осознать и утвердить свое миропонимание, выработать индивидуально-речевой стиль.

9. В целях совершенствования письменной речевой деятельности учащихся необходимо четко представлять особенности, свойственные «типичному» тексту учебно-творческого дискурса, и негативные моменты, характеризующие этапы его создания. Вопреки процессу порождения речи, объективно представляемому циклическими психолингвистическими моделями, продуцирование текста в учебно-речевой ситуации обнаруживает существенные «сбои», к числу которых следует отнести: искусственность мотивации речи, опору на текст-образец, заданность программы речевых действий, ущербность «звена обратной связи» - этапа сопоставления реализации программы с начальным ее замыслом. При рассмотрении учебно-речевых произведений через призму текстовых классификаций обнаруживаются другие характерные недостатки учебно-речевых произведений, в частности неопределенность их функционально-стилевой отнесенности, жанровой принадлежности. Необходимо более целенаправленное формирование знаний и умений учащихся воплощать важнейшие конститутивные признаки текста - связность, целостность, информативность, завершенность, регулятивность, используя для этого разнообразные языковые средства и способы их практической реализации. Процесс порождения текста требует высокой степени креативности: автор-ученик не должен быть скован предписанным замыслом или заданным планом, программирующим его мыс-леречевую деятельность; создание нефиксированного текста, развертывание его содержания сопряжено с подлинным творческим началом.

В учебно-речевом произведении обычно не прослеживается целенаправленная ориентация элементов речевой структуры на воплощение содержательного плана текста в соответствии с интенцией субъекта речи - универсальный текстовый признак интегративности реализуется в таком тексте недостаточно. В связи с этим оказывается дидактически актуальной типология вторичных и первично-вторичных текстов, в основе которой - различные интенции учащегося как автора текста: на воспроизведение исходного текста, рефлексию по отношению к нему, «диалог» с ним, подражание ему, его исследование и др.

По сравнению с выражением авторского «я», отношение автора к адресату школьного сочинения, диалогическое начало в нем эксплицируется значительно реже. Потребность в адресате учащимся обычно не сознается; он плохо его себе представляет и «дистанцируется» от него. Обучение продуцированию текста должно предусматривать обязательное формирование умений и навыков создавать образ адресата, владение формами и оборотами речи, создающими план адресата. Учащийся должен также осознать необходимость «раздвоения» его собственной личности - на продуцента и реципиента, поскольку он выступает одновременно и творцом, и первым читателем собственного сочинения. Именно в последнем качестве для него становятся возможными правка и редактирование своего текста.

10. Многоаспектное рассмотрение современных речеведческих проблем, спроецированное на теоретическое обоснование оптимальных подходов к формированию коммуникативной компетентности в сфере письменной речи, приводит к выводу о необходимости актуализации более широкого круга знаний из области текстоведения (речеведения). Базовые знания учащегося должны включать представления о тексте, соответствующие господствующему в современной лингвистике пониманию его как целостного и завершенного, прагматически обусловленного речевого произведения; представление о важнейших его конститутивных категориях и дискурсивных параметрах. В ряду последних для письменного текста значимы: интенция и коммуникативная цель автора, предмет речи, особенности воплощения планов автора и адресата, приемы осуществления обратной связи, техническое, графическое исполнение текста, обстоятельства, в силу которых и при стечении которых происходит его продуцирование и восприятие.

Создание корректного ученического текста должно опираться на свободное оперирование текстовыми единицами. Наряду с предложением, в школьном учебнике так же обстоятельно должны быть представлены сведения о специфической единице письменного текста - абзаце. Абзац, оформленный как предложение, сложное синтаксическое целое или, реже, как более сложное объединение этих структур, выделяется в связи с композиционными и экспрессивно-стилистическими задачами, которые ставит перед собой пишущий, в силу чего абзац справедливо трактовать как стилистико-композиционную текстовую единицу. Функции и признаки абзаца выдвигают его в качестве приоритетной категории в обучении письменной речи: абзацы делят текст на субтексты, обусловливая одновременно эффект связи и разграничения; с помощью абзаца текст членится на "смысловые куски"; абзацная структура представляет собой своеобразную логическую канву любого речевого произведения. В процессе обучения письменной речевой деятельности необходимо формировать представление о содержательной структуре абзаца, его релевантных синтаксических характеристиках, интонационной оформленности, типологии абзацев, связи характеристик абзаца с типом текста. Для учащегося прием выделения (чтения) абзацных предложений делает возможной самостоятельную проверку структурной «правильности» созданного текста, для учителя этр надежный инструмент оценки композиционно-стилистической и логической стороны ученического текста.

Парадигму текстоведческих знаний современного школьного учебника должны пополнить сведения о причинах и условиях, определяющих и стимулирующих отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста, то есть о факторах текстообразования. От умения их актуализировать зависит качество исполнения текста, реализация его прагматического задания и, в конечном счете, эффективность коммуникации: обусловливая отбор, комбинации и организацию языковых средств текста, они способствуют созданию коммуникативно направленного речевого произведения, поскольку превращают разрозненные языковые средства в связное, качественно новое целое. Ряд субъективных факторов текстообразования (тема, идея, ключевые слова, тематические группы слов и др.) в учебной и методической литературе представлен по-разному и с разной степенью детализации. В ряде случаев требуется не только усиление акцентов, подчеркивающих значение этих факторов в создании текста, но и углубление, коррекция представлений об их сущности и роли; например, понимание идеи как основной мысли текста должно быть дополнено представлением о субъективно-личностном, мировоззренческом начале в понятии «идея». Наиболее «слабое звено» в ряду субъективных факторов текстообразования - типы выдвижения, стилистические приемы организации текста; сведения о них в учебнике должны быть существенно пополнены и закреплены в системе соответствующих упражнений.

Изучение объективных факторов текстообразования также занимает далеко не одинаковое место в программах и учебниках по русскому языку. Закономерно и традиционно внимание уделяется функциональным стилям, типам речи, языковой норме, однако понятие об ассоциативной норме - вопреки исключительной значимости ассоциативных норм для порождения и восприятия текста - не дается. Целенаправленная опора на ассоциации, их стимулирование в процессе текстовой деятельности и анализа литературных произведений позволит более успешно развивать креативные способности учащихся, их текстовую компетентность. В школьном преподавании русского языка должна быть более обширной информация о функциональных стилях, стилевом и стилистическом статусе текстов, поскольку текстовая деятельность без опоры на стилистику несостоятельна. При этом ориентироваться следует не на элементарное знакомство с функциональными стилями литературного языка, а на формирование стилистических знаний и умений, обеспечивающих успешное продуцирование корректных текстов разной стилевой принадлежности.

11. Экспериментальное обучение по жанрово-типологической и риторической системе показало, что предложенная система обучения продуцированию письменного текста создает условия для мотивации учебно-речевой деятельности учащихся и обеспечивает ее ориентировочную и технологическую основу. Результатами обучающего эксперимента подтверждена гипотеза исследования, выдвинутая нами как исходная для развертывания опытно-экспериментальной работы: обучение учащихся письменной текстовой деятельности требует инте-гративного подхода - текстоцентрического, жанрово-типологического и риторического; обучение речевой деятельности опирается на модельную природу жанра; риторические концепции продуктивны в качестве технологической основы обучения речевой деятельности. Следовательно, цель настоящего диссертационного исследования - создание целостной методической системы, направленной на формирование коммуникативно-речевых умений по продуцированию текста человеком пишущим в рамках учебно-творческого дискурса, достигнута.

Требуются, однако, дальнейшие исследования обучения речевой деятельности в свете коммуникативного подхода учащихся разных возрастных групп. Заслуживает рассмотрения вопрос о дидактической целесообразности изучения в школе текстовых единиц, имеющих коммуникативную направленность. Требуется более детальное описание жанрово-типологических разновидностей учебно-творческого дискурса как единой системы развития письменной речи учащихся применительно к разным ступеням лингвистического образования: начальная школа - средняя школа - старшая школа - вуз. Необходимо, на наш взгляд, создание циклов учебных и учебно-методических пособий по обучению и развитию речи в сфере письменной коммуникации на основе риторических концепций и жанрово-типологических классификаций, в частности целесообразным представляется создание словарей по теории и практике школьного со-чинениятезаурусного типа.

Думается, что в перспективе роль уроков текстоведения и риторики будет возрастать, что потребует, в свою очередь, адекватного методического оснащения, совершенствования методики коммуникативного обучения и использования компьютерных технологий.

Список принятых обозначений опубликованных источников исследования

1. БП - Быть на земле поэтом: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Литературный альманах / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. -Уфа: РИО БИРО, 1999. - 33 с.

2. ГТБ - Горжусь тобой, родной Башкортостан! Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Литературный альманах / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2000. - 35 с.

3. МВ - Минуты с вечностью: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Дидактические материалы для учителя и ученика / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2001. - 67 с.

4. МИ - Мои истоки: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Дидактические материалы для учителя и ученика / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2001. - 90 с.

5. МПЗ - «Мне повезло с землей моей»: Литературный альманах. Творческие работы школьников Республики Башкортостан / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2004. - 72 с.

6. ПП - «И пальцы просятся к перу, перо - к бумаге.»: Творческие работы школьников Республики Башкортостан. Литературный альманах / Отв. ред. Л.Н. Голайденко, Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 1999. - 82 с.

7. РОШ - «Я одну мечту таю: Родину воспеть мою.»: Республиканская олимпиада школьников по русскому языку и литературе (2003-2004 учебный год). 4.2: Ключи к вопросам и заданиям / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. - Уфа: РИО БИРО, 2005. - 33 с.

8. ТРУ - Творческие работы учащихся: образцы разных жанров // Дорожкина Т.Н., Борисова В.В., Галямова С.Г. «Прекрасный наш язык способен ко всему.»: Актуальные жанры школьного сочинения: Пособие для учителя. - Уфа: РИО БИРО, 2002. - С. 86-185.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Дорожкина, Татьяна Николаевна, 2006 год

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания. - СПб.: Наука, 1994. -135 с.

2. Аликаев P.C. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик: Издательский центр «Эль-Фа», 1999. - 318 с.

3. Аннушкин В.И. Риторика и риторическая культура: как они восстанавливаются в России? // Мир русского слова. 2001. - № 3. - С.87-90.

4. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 1977. 24 с.

5. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1979. - 287 с.

6. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стилстик декодирования). 2-е изд., перераб. - Л.: Просвещение, 1981. - 295 с.

7. Арнольд И.В., Банникова И.А. Лингвистический и стилистический контекст // Стиль и контекст. Л., 1974. С. 1-13.

8. Арутюнова Н.Д. Введение // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М.: Индрик, 1999. - С. 3-10.

9. Ю.Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 136-137.

10. П.Архипова Е.В. Диагностика уровня обученности русскому языку и речи // Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 306-316.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.

12. В.Бабайцева В.В. Явления переходности в грамматике русского языка: Мо-ногр. М.: Дрофа, 640 с.

13. Бабайцева В.В., Инфантова Г.Г., Николина H.A., Чиркина И.П. Синтаксис // Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц. Ч.З. Ростов н/Д, 1997.

14. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е. Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста: Учебник для вузов по спец. «Филология». Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 534 с.

15. Багге М.Б. Методической службе России 140 лет // Мир русского слова. -2003. № 1(14).-С. 131-133.

16. Балдаев Д.С., Белко В.К., Исупов И.М. Словарь тюремно-лагерного блатного жаргона (речевой и графический портрет советской тюрьмы). М.: Края Москвы, 1992.-525 с.

17. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского яызка. М., 1959. '

18. Баранов А.Г. Функционально-прагматическая концепция текста. Ростов н/Д., 1993.

19. Баранов А.Н., Добровольский Д.О. Постулаты когнитивной семантики // Изв. РАН: Серия лит. и яз. 1997, т.56. - № 1. - С. 11-21.

20. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. -СПб.: Азбука, 2000. С. 249-298. - 335с.

21. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1979. М., 1986. - 444 с.

22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 2-е,перераб. и доп. -М.: Советский писатель, 1963. - 363 с.

23. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т.5: Работы 1940-х начала 1960-х годов / Ред. С.Г. Бочаров, Л.Ф. Гоготишвили; коммент. С.Г. Бочаров и др.. - М.: Русские словари, 1997. - 732 с.

24. Безменова H.A. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы: Сб.научно-аналит.обзоров. М.: ИНИОН, 1987. С. 25-45.

25. Безменова H.A. Очерки по теории и истории риторики. М.: Наука, 1991. -213 с.

26. Белоусов К.И. Деятельностно-онтологическая концепция формообразования текста: Дисс. .д-ра филол. наук. Оренбург, 2005. - 374 с.

27. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: МГУ, 1988.- 120 с.

28. ЗГБиблер B.C. Диалог. Сознание. Культура (идея культуры в работах М.М. Бахтина) // Одиссей, 1989. С. 21-59.

29. Библер B.C. Национальная русская идея? Русская речь! Опыт культурологического предположения // Октябрь. - 1993. -№ 2. - С. 155- 183.

30. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Academia, 1999. - 399 с.

31. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.

32. Болотнова Н.С. Коммуникативные универсалии и их лексическое воплощение в художественном тексте // Филол.науки. 1992. - №4. - С. 75-87.

33. Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск: Изд-во Томск, пед. ин-та, 1994. - 212 с.

34. Бонецкая Н.К., Бахтин М.М. Традиции русской философии // Вопросы философии. 1993. -№ 1. - С. 83-93.

35. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Сочинение по законам текста и жанра: Пособие для учащихся, абитуриентов и студентов. Уфа: Изд-во БГПУ, 2002.88 с.

36. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Сочинение по законам текста и жанра: Пособие для учащихся, абитуриентов и студентов. Уфа, Вагант,2005.- 90 с.

37. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Выпускной экзамен по литературе: традиционные и новые формы: Учебное пособие. Уфа: РИО БИРО, 2002. - 69 с.

38. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Итоговая аттестация учащихся по литературе: традиции и новации. Уфа: РИО БИРО, 2003. - 99 с. (Изд. 2-е - 2004 г.).

39. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Переложение с творческим заданием в системе творческих работ школьника // Русский язык. Еженедельная газета изд. Дома «Первое сентября». 2002. - № 31 (16-22 авг.). - С. 1-4.

40. Борисова В.В., Дорожкина Т.Н. Сочинение в школе и вузе: Учеб пособие. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. 47 с.

41. Бродский И.Нобелевская лекция // Бродский И. Стихотворения. Таллинн, 1991.-256 с.

42. Брудный A.A. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

43. Бубнова Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация: Синтаксис и просодия. М. Изд-во МГУ, 1991. - 272 с.

44. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. -М., 1992. 511 с.

45. Быстрова Г.А. Коммуникативная методика в преподавании языка // Русский язык в школе. 1996. - С. 3-8.51 .Бэкон Ф. Сочинения. Т. 1.- М.: Мысль, 1971. 590 с.

46. Ванхала-Анишевски М. Интерперсональные отношения в русском письменном научном дискурсе // Словарь. Грамматика. Текст: Сб. статей / Росс. АН ОЛЯ. Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова / Отв. ред. Ю.Н. Караулов, М.В. Ляпон. М.: Наука, 1996. - С. 328-333.

47. Васильев Л.М. Системный семантический словарь русского языка. Предикатная лексика. Выпуск 1. Уфа: Изд-во «Восточный университет», 2000,- -200 с.

48. Васильев Л.М. Системный семантический словарь русского языка. Предикатная лексика Уфа: Гилем, 2005. - 466 с.

49. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М.: Русский язык, 1976.-239с.

50. Васильева А.Н. Основы культуры речи. -М.: Русский язык, 1990.-247 с.

51. Веллер М.И. Технология рассказа // Веллер М.И. Рандеву со знаменитостью.- Таллинн: Периодика, 1990. С. 222-288.

52. Вельц Р.Я., Дорожкина Т.Н., Рузина Е.Г., Яковлева Е.А. Риторика: Учеб. пособие. Уфа: Изд-во ВЭГУ, 1995. - 152 с.

53. Вельц Р.Я., Рузина Е.Г., Дорожкина Т.Н., Яковлева Е.А. Основы риторики: Учеб. пособие. Уфа: Китап, 1997. - 304 с.

54. Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. М.: Наука, 1980.-360 с.

55. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика.- М.: Изд. АН СССР, 1965.-256 с.

56. Виноградов В.В.О теории художественной речи. М.: Высшая школа, 1971.- 240 с.

57. Виноградова В.Н. Композиционно-речевая структура фельетона // Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста / Отв. ред. А.Н. Кожин. М.: Наука, 1987. - С. 196-237.

58. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М.: Высшая школа, 1991.- 448 с.

59. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.- 171 с.

60. Власенков А.И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Рус. язык в школе. 1995. - № 6. - С. 3-11.

61. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учебное пособие для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. -Изд. 7-е, дораб. М.: Просвещение, 2001. - 351 с.

62. Волков А.А. Основы русской риторики. М.: Издание филол. фак-та МГУ, 1996.-313 с.

63. Волков В.Н. «Есть чувство правды в сердце человека» (размышления о духовно-нравственных началах в жизни человека): Дневниковые записи (19551985) / Отв. ред. Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО, 2006. - 100 с.

64. Волошинов В.Н. (М.М.Бахтин). Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке. М., 1993.

65. Воробьев В.В., Саяхова Л.Г. Русский язык в диалоге культур: Учебное пособие / Элективный курс для 10-11 кл. школ гуманитарного профиля. М.: Ла-домир, 2006. - 286 с.

66. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. -90 с.

67. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-520 с.

68. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Искусство, 1968. 576 с.

69. Вьюшкова Л.Н. Совершенствование чтения на уроках русского языка // Рус. язык в школе. 1998. - № 1. - С. 3-9.

70. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

71. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 140 с.

72. Гаспаров М.Л. Художественный мир М. Кузьмина: тезаурус формальный и тезаурус функциональный // Гаспаров М.Л. Избранные статьи. М.: Новое лит. Обозрение, 1995.-С. 275-285.

73. Гаузенблаз К. О характеристике и классификации речевых произведений- // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8: Лингвистика текста. М., 1978. -480 с.

74. Гинзбург Л.Я. О лирике. 2-е изд., доп. - Л.: Советский писатель (Ленингр. отд.), 1974.-407 с.81 .Голованивская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя

75. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. пособие. М: Высш. школа, 1980.-335 с.

76. Гольдин В.Е., Сиротинина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики: Межвуз. Сб. науч. трудов. Вып 25: Проблемы культуры речи. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993. - С. 9-19.

77. Гончарова Е.А. Пути лингвистического выражения категорий «автор персонаж» в художественном тексте. - Томск, 1984.

78. Горелов И.Н. Паралингвистика: прикладной и концептуальный аспекты // Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. -С. 108-122.

79. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. шк., гимназий и лицеев гуманит.направленности. М,: Просвещение, 1995. 336 с.

80. Граудина Л.К. Коннотативные значения языковых единиц в стилистических фигурах // Словарь. Грамматика. Текст: Сб. статей / Росс. АН ОЛЯ. Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова / Отв. ред. Ю.Н. Караулов, М.В. Ляпон. М.: Наука, 1996.-С. 342-351.

81. Грейдина Н.Л. Неориторика и современное образование // Вестник РУДН. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания». 20052006. -№ 1 (3-4).-С. 11-18.

82. Григорьев В.П. Феномен Хлебникова // Язык система. Язык - текст. Язык -способность. Сб.статей. - М.: Институт русского языка РАН, 1995. - С.224-232.

83. Гридина Т.А. Языковая игра: стереотип и творчество: монография. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1996. - 214 с.

84. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 2000. - 397 с.

85. Дейкина А.Д. Истоки методики русского языка и литературы в XX в. // Русский язык в школе. 1994. - № 2. - С. 122-123.93.действительности. Воронеж: Логос Праст, 1994. - 262 с.

86. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Вестник МГУ. Серия 9: Филология. 1995. - № 5. - С. 170-189.

87. Дорожкина Т.Н. «Образованность школа быстрейших ассоциаций» // Учитель Башкортостана. - 2002. - № 8. - С.69-69.

88. Дорожкина Т.Н. Грани культурных и литературно-языковых традиций в индивидуально-авторской семантике устойчивых поэтических образов // Актуальные проблемы русистики: Тезисы докладов и сообщений между нар. Науч. конф. Екатеринбург, 1997.-С. 156-158.

89. Дорожкина Т.Н. Как разработать концепцию речи // Вельц Р.Я., Дорожкина Т.Н., Рузина Е.Г., Яковлева Е.А.Основы риторики. Уфа: Китап, 1997. С. 140-144.

90. Дорожкина Т.Н. Литературное творчество учащихся как восхождение к «царственному слову» (о сборниках творческих работ школьников Башкортостана) // Учитель Башкортостана. 20036. №№ 3-4.

91. Дорожкина Т.Н. Письменная речь и ее жанрово-стилистические разновидности: Программа для студентов и слушателей курсов дополнительного профессионального образования. Уфа: РИО филиала МГОПУ им. М.А. Шолохова в г. Уфе, 2002. - 17 с.

92. Дорожкина Т.Н. Письменная речь. Школьное сочинение как жанрово определенный текст // Углубленное изучение русского языка как родного / Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО, 2001. - С. 5365.

93. Дорожкина Т.Н. Письменная речь. Школьное сочинение как жанрово определенный текст // Углубленное изучение русского языка как родного: Программа для 5-11 классов средней школы / Отв. ред. Л.Г. Саяхова, Т.Н. Дорожкина. Уфа: РИО БИРО, 2001.

94. Дорожкина Т.Н. Республиканская олимпиада: традиции и новации // Учитель Башкортостана. 2004. -№ 10. - С. 51-55.

95. Дорожкина Т.Н. Речевые образцы современной российской логосферы и проблемы формирования культуры слова // Пути и средства формирования языковой и речевой культуры: Сб.науч. тр. Иваново: РИО ИвГХТУ, 1999. -С, 19-29.

96. Дорожкина Т.Н. Творческая работа школьника как текст: критерии оценки // Учитель Башкортостана. 2000. - № 8. - С. 49-52.

97. Дорожкина Т.Н., Борисова В.В., Галямова C.B. «Прекрасный наш язык способен ко всему.»: Актуальные жанры школьного сочинения: Пособие для учителя. Изд. 2-е, доп. и испр. - Уфа: РИО Башк. ин-та развития образования , 2002. - 195 с.

98. Дорожкина Т.Н., Яковлева Е.А. Ученик как творец и интерпретатор текста в зеркале республиканской олимпиады // Учитель Башкортостана. 2001. -№ 8. - С.66-72.

99. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 269 с.

100. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы Х1Х-ХХ вв.). СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1999.-281 с.

101. Егоров Б.Ф. Простейшие семиотические системы и типология сюжетов // уч. зап. Тартуского ун-та. Труды по знаковым системам. 2. Тарту, 1965. -С. 106-115.

102. Ейгер Г.В, Юхт В.Л. К построению типологии текста // Лингвистика текста: Материалы науч. конф. 4.1 -М., 1974.

103. Еремеева А.П. Развитие речевой деятельности учащихся // Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 238-247.

104. Еремин И.П. Литература Древней Руси (Этюды и характеристики). М.-Л.,

105. Еремина Л.И. Диалогизация как способ построения публицистического текста (О типологии публицистических жанров) // Стилистика русского языка: Жанрово-коммуникативный аспект стилистики текста / Отв. ред. А.Н. Кожин. М., 1987. - С. 166-196.

106. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М.: Флинта; Наука, 1998. - 247 с.

107. Ефимов И.С. Типология художественных текстов и их филологический анализ: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1982. 24 с.

108. Жанры речи: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Е. Гольдин. Саратов: Изд-во гос. УНЦ «Колледж», 1997. - 212 с.

109. Жирмунский В.М. Задачи поэтики // Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л., 1977.- 408 с.

110. A.A. Поликарпова. М., 2001. - С.279.

111. Зайнетдинов А.Ш. Текст как продукт учебно-речевой деятельности языковой личности с точки зрения моделей порождения речи // Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография / Под ред.

112. B.В. Воробьева, Л.Г. Саяховой. Уфа, 2001. С. 164-180.

113. Захарова В.Е. Стилистика эпистолярного жанра (на материале писем А.П. Чехова). Глазов: РИО Глазов. ГПИ, 1991. - 63 с.

114. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. - № 4. -С. 66-72.

115. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.-351 с.

116. Золотова Г.А., Дручинина Г.П., Онипенко Н.К. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл.: Учеб. пособие для факульт. занятий в общеобразоват. уч-режд. Гуманитарного профиля. М.: Дрофа, 2002. - 320 с.

117. Золотова Г.А.Труды В.В. Виноградова и проблемы текста // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1995. - № 4. - С. 84-98.

118. Иванова С.Ф. Экспериментальная программа по риторике // Риторика: Специализированный проблемный журнал. 1995. - № 1. - С. 123-133.

119. Иванчикова Е.А. Жанровые формы речи газетной публицистики (Опыт типологии текстов) // Стилистика русского языка: Жанровокоммуникативный аспект стилистики текста / Отв. ред. А.Н. Кожин. М., 1987.-С. 72-135.

120. Ильенко С.Г. Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц // Текстовые реализации и текстообразующие функции синтаксических единиц. Л., 1988. - С. 7-22.

121. Ильенко С.Г. Три аспекта композиционно-стилистического анализа художественного текста как целостного образования // Художественный текст: Аспекты сверхфразовой организации. СПб., 1997. - С. 5-19.

122. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта, 1998.- 176 с.

123. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Отв. ред. Е.Ф. Тарасов.-М., 1985.

124. Каганович C.JI. Технология обучения анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-словесников. Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 80 с.

125. Казарин Ю.В. Поэтический текст как система. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999.-259 с.

126. МЗ.Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебное пособие. М: Флинта; Наука, 1998. - 496 с.

127. Казарцева О.М., Вишнякова О.В. Письменная речь: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. и абитуриентов. М.: Флинта; Наука, 1998. - 256 с.

128. Калганова Т.А. Сочинения разных жанров в старших классах. М.: Просвещение, 1997. - 190 с.

129. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: Учеб. пособие. М., 1994. - 196 с.

130. Каракуц-Бородина JI.A. Языковая личность Владимира Набокова как автора художественного текста: Учебное пособие по спецкурсу. Уфа: РИО БашГУ, 2003.- 192 с.

131. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 336 с.

132. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М., 1989.-261 с.

133. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - 264 с

134. Каримова P.A. Семантико-структурная организация текста (на материале устных спонтанных и письменных текстов). Уфа: Изд-во БашГУ, 1991. -156 с.

135. Квятковский А. Поэтический словарь. М., 1966. - 376 с.

136. Киклевич А.К. Художественный текст и теория возможных миров // Художественный текст: онтология и интерпретация. Саратов, 1992. - С. 41-46.

137. Кобякова Т.И. Учебный лингвокультурологический словарь «Концепты духовности русской языковой картины мира» как основа формирования концептосферы учащихся на уроках русского языка: Автореферат на соиск. учен. степ. к. пед. наук. Уфа, 2006. - 24 с.

138. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста / Отв. ред. Г.А. Золотова. М., 1979. - 368 с.

139. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. Пермь, 1968. -251 с.

140. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

141. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993.-224 с.

142. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. Пермь, 1966. - 213.

143. Колокольцев Н.В. Обучающие сочинения в УШ классе // Преподавание литературы в УШ классе. М., 1958.

144. Кошанский Н.Ф. Общая риторика // Львов М.Р. Риторика. М.: Изд. Центр»Асас1егша», 1996.-С.184.

145. Кошанский Н.Ф. Общая риторики // Русская риторика: Хрестоматия / Сост. Л.К. Граудина. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. - С. 154-163.

146. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная вирт)

147. Крундышев A.A. Сочинение как вид самостоятельной работы; .учеи. подобие для сред. спец. учеб. заведений. М.: Высшая школа, 1987. - 112 с.

148. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Отв. ред. Ю.Д. Дешериев. М.: Наука, 1989. - 188 с.

149. Кубрякова Е.С. Коммуникативный аспект речевой деятельности. М.,

150. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когннитивизма: лингвистика психология - когнитивная наука // Вопросы языкознания. - 1994. - № 4.

151. Кубрякова Е.С. О связях между лингвистикой текста и словообразованием // Лингвистические проблемы текста. М., 1983.

152. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. .Краткий словарь когнитивных терминов / под общей ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во МГУ, 1997.-245 с.

153. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

154. Кулибина Н.В. Художественный дискурс как актуализация художественного текста в сознании читателя // Мир русского слова. 2001. - № 1. - С.1986.1. С. 34-47.57.64.

155. Культура русской речи: учебник для вузов / Под ред. проф. JI.K. Граудиной и проф. E.H. Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА, 1998. - 560 с.

156. Культурология. Краткий словарь / Под ред. И.Ф. Кефели. Изд. 2-е, доп. и перераб. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - 48 с.

157. Куманяева А.Е. Изучение текстообразующей функции лексических средств в Х-Х1 классах // Рус. язык в школе. 2005. - № 6. - С. 9-14.

158. Купина H.A. Лингвистический анализ художественного текста. М.: Просвещение, 1980. - 79 с.

159. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

160. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. М., 1980.

161. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Уроки риторики в школе Книга для учителя. М.: Баласс, 2000. - 80 с.

162. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. 26-е изд., перераб.-М., 1999.

163. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. Теория и практика сочинений разных жанров.-М., 1990.- 175 с.

164. Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики. Понятие о речевых жанрах // Русская словесность. -2002,-№4.-С. 65-70.

165. Лебедева Н.Б. Естественная письменная русская речь: проблемы изучения // Русский язык: исторические судьбы и современность: Международный конгресс исследователей русского языка (М., филол. фак-т МГУ им. М.В.

166. Ломоносова, 13-16 марта 2001 г.): Труды и материалы / Под общей ред. М.Л. Ремневой и A.A. Поликарпова. М., 2001. - С. 260-261.

167. Левковская H.A. В чем различие между сверхфразовым единством и абзацем? // Филологические науки. 1980. -№ 1. - С. 75-78.

168. Леонтьев A.A. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1974.-С. 36-63.

169. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287.

170. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. -М.: Наука, 1974. С. 21-28.

171. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М., 1973. - 159 с.

172. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

173. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Риторика: Хрестоматия / Сост. В.И. Аннушкин. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994. - С.56-61.

174. Ломоносов М.В. Сочинения. -М.: Современник, 1987.-445 с.

175. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя / Под ред. Г.Я. Сол-ганика.-М., 1980.-96 с.

176. Лотман Ю. М. и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994.-560 с.

177. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста // Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство-СПб., 1996. - С. 15-254.

178. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. Л.: Просвещение (Ленингр. отд.), 1972. - 272 с.

179. Лурия А.Р. Курс общей психологии. М., 1965.

180. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. - 253 с.

181. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 248 с.

182. Львов М.Р. Риторика: Учеб. пособие для учащихся старших классов средних учебных заведений. Изд. 2-е. М.: Изд. Центр «Academia», 1996. - 256 с.

183. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка- М.: Просвещение, 1988.- 240 с.

184. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного це-леполагания // Русская словесность. 2004. - № 3. - С. 46-50.

185. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 5 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. В трех частях. 4.1. М,: Мнемозина, 2004. - 220 с.

186. Львова С.И., Львов В.В. Русский язык. 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учреждений. В трех частях. Ч. 1. М,: Мнемозина, 2005. - 208 с.

187. Майданова Л.М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // ЧЕЛОВЕК ТЕКСТ - КУЛЬТУРА / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.-С. 81-104.

188. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

189. MAC: Словарь русского языка. В 4-х т. Т.1У. Изд 2-е, испр. и доп. / Гл ред. А.П. Евгеньева. - М.: Русский язык, 1984. - 794 с.

190. Матвеева Е.И. Начать с нуля. Пособие по риторике в курсе теории словесности для преподавателей литературы, риторики, учителей начальных классов и учеников (система развивающего обучения).- 4.1, 1-3 классы. -М.: ЦПРО «Развитие личности», 1997. - 120 с.

191. Матвеева T.B. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика. М., 2003. - 432 с.

192. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий: Синхронно-сопоставительный очерк. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1990.- 172 с.

193. Месеняшина JI.A. Деловой стиль // Русский язык для делового общения / Под ред. JI.A. Месеняшиной. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1996. -С. 9-72.

194. Месеняшина JI.A. Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка (на материале русского языка). Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Уфа, 2000. - 47 с.

195. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов. В 2-х ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение; Владос, 1994. Ч. 1 -288 с.; Ч. 2-288 с.

196. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников —М.: Флинта, 1999. 256 с.

197. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996а.-416 с.

198. Михальская A.K. Педагогическая риторика: История и теория. М., 1998. -432 с.

199. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно- исторической риторике. М.: Издательский центр «Academia», 19966. 192 с.

200. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. - 184 с.

201. Москвин В.П. Стилистика русского языка: Приемы и средства выразительной и образной речи (общая классификация). Волгоград: Учитель,2000. -198 с.

202. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988.

203. Муллагалиева Л.К. Учебный словарь «Реалии русской культуры как основа формирования этнолингвокультурологической компетенции учащихся: Автореферат на соиск. учен. степ. к. пед. наук. Уфа: 2002. - 220 с.

204. Мурашов A.A. Основы педагогической риторики: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Институт практической психологии, 1996.-281 с.

205. Мурзин Л.Н. Основы дериватологии. Конспект лекций. Пермь, 1984. - 56 с.

206. Мурзин Л.Н. Язык, текст и кулыура // ЧЕЛОВЕК ТЕКСТ - КУЛЬТУРА: Коллект. монография / Под ред. H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.-с. 160-169.

207. Мурзин Л.Н., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991. -172 с.

208. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 5-7 кл. общеобразоват. учеб. заведений / Науч. ред. В.В. Бабайцева. 2-е изд., испр. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

209. Никитина Е.И. Русская речь: Учеб. пособие по развитию связной речи для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений. / Науч. ред. В.В. Бабайцева. М.: Просвещение, 1995. 192 с.

210. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. М., 1978. - 480 с.

211. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. - Лингвистика текста. -М., 1978.-480 с.

212. Николина H.A. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр <<Академия», 2003. -256 с.

213. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215 с.

214. Новиков Л.А. Значение как эстетическая категория языка // Русский язык: Языковые значения в функциональном и эстетическом аспектах. Виногра-довские чтения Х1У-ХУ.-М.: Наука, 1987. С. 101-116.

215. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. --М.: Рус. яз. 1988. -304с.

216. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста / Ред. Н.Т. Беляева; вступ. ст. Т.Н. Николаева. М.: Прогресс, 1978. - 480 с.

217. Ножкина Э.М. Языковая личность в структуре интервью // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. М.А. Кормилицыной. -Саратов, 2003.-С. 39-50.

218. Обернихина Г.А. Сочинение на литературную тему: Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 1999. - 68 с.

219. Образцы изучения текста художественного произведения в трудах отечественных литературоведов: Учеб. пособие / Сост. Б.О. Корман. 2-е изд., доп. - Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1995. - Вып.Д. - 252 с.

220. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 264 с.

221. Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 272 с.

222. Основы текстоведения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 244 с.

223. Очерки истории языка русской поэзии XX века: Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке. М.: Наука, 1994. - 271 с.

224. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обуяения иноязычному общению. -М., 1989.

225. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

226. Петрова З.А. Ключевые слова в поэтическом идиолекте // Словоупотребление и стиль писателя. СПб., 1990.

227. Платон. Сочинения в 3-х т. Т.З. М., 1972. - 678 с.

228. Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч.тр. Вып. 2. / Под ред. М.А. Кормилицыной. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2003. - 140 с.

229. Проблемы типологии текста: Сб. науч.-аналит. обзоров. М., 1984.

230. Пропп В.Я. Фольклор и действительность: Избр. статьи. М., 1976. - 325 с.

231. Пузырев A.B. Языковая личность в плане субстратного подхода // Языковое сознание: формирование и функционирование. Сб. статей / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. - С. 55-66.

232. Развитие речи. Школьная риторика. 5 класс: Методический комментарий / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1996. - 192 с.

233. Разинкина Н.М. Внутристилевая адаптация элементов устной разговорной речи в письменных литературно-книжных текстах // Язык научной литературы. M.: Наука, 1975. - 264 с.

234. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 272 с.

235. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л., 1983.-215 с.

236. Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте. М., 1991.

237. Риторика: Хрестоматия / Сост. В.И. Аннушкин. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 1994.-142 с.

238. Рождественский Ю.В. О термине «риторика» // Риторика: Специализированный проблемный журнал. 1995. - № 1. - С. 7-12.

239. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1997. - 600 с.

240. Рожина Л.Н. Искусство быть читателем. М., 1987. - 215 с.

241. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990. - 620 с.

242. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 543 с.

243. Руденко Ю.К. Жанровая форма и жанровый состав литературного произведения // Искусство и история: Актуальные проблемы теории и истории культуры: Сб. статей / Под ред. Ю.К. Руденко. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2002. - С. 17-28.

244. Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под ред. Т.В. Матвеевой. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1996.

245. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5-7 классов общеобразоват. учреждений. / Науч. ред. В.В. Бабайцева. 5-е изд. - М., 1996.

246. Русский ассоциативный словарь. Ассоциативный тезаурус современного русского языка / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др. Кн.6. Ч. 1-3.-М., 1998.-324 с.

247. Русский язык: Учебник для 5 класса общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2003. - 304 с.

248. Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразоват. учреждений / М.М.273. русского языка. М.: Диалог МГУ, 1997. - 280 с.

249. Рымарь Н.Т., Скобелев В.П. Теория автора и проблема художественной действительности. Воронеж: Логос Праст, 1994. - 262 с.

250. Рябова (Ахутина) Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. статей. М., 1967.-150 с.

251. Рябцева Н.К. Истинность в субъективно-модальном контексте // Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке. М.: Наука, 1995.-С. 139-151.

252. Сабаткоев Р.Б., Панов М.В., Шакирова Л.З. Русский язык: Учебник для 1011 классов нац. общеобразоват. учрежд. 8-е изд. - СПб. филиал изд-ва «Просвещение», 2004. - 431 с.

253. Сахарный Л.В. Актуальное членение и компрессия текста (к использованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические аспекты деривации. Пермь, 1982.

254. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста // ЧЕЛОВЕК -ТЕКСТ КУЛЬТУРА: Коллект. монография / Под ред: H.A. Купиной, Т.В. Матвеевой. - Екатеринбург, 1994. - с. 7-59.

255. Саяхова Л.Г. Концепция школьного предмета «Русский язык» в Республике Башкортостан // Учитель Башкортостана. 1997. - №10. - С. 50-53.

256. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш. Русский язык для 10 класса школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 326 с.

257. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш. Русский язык: Учебник для 9 предпрофиль-ного класса общеобразовательных учреждений с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения / Под ред. проф. Л.Г. Саяховой. -СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2005. 367 с.

258. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш. Слово в устноязычном общении. Учебник русского языка. 8 класс. Уфа: Китап, 2005. - 244 с.

259. Саяхова Л.Г., Галлямова Н.Ш., Умарова Л.Д. Русский язык для 11 класса школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках. СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2002. - 355 с.

260. Саяхова Л.Г., Дорожкина Т.Н., Муллагалиева Л.К. Слово в письменной речи. Учебник русского языка. 9 класс. Уфа: Китап, 2005. - 264 с.

261. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М. Иллюстрированный тематический словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989. - 224 с.

262. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М. Тематический словарь русского языка для башкирской школы. Уфа.: Башк. кн. изд-во, 1984. - 135 с.

263. Саяхова JI.Г., Хасанова Д.М. Учебно-тематический словарь русского языка. Уфа.: Китап, 1977. - 167 с.

264. Саяхова Л.Г., Хасанова Д.М., Морковкин В.В. Тематический словарь русского языка. М.: Русский язык, 2005. - 556 с.

265. Северская О.И. Метафора // Очерки истории языка русской поэзии 20 века: Тропы в индивидуальном стиле и поэтическом языке / Под ред. В.П. Григорьева.-М., 1994.-С. 105-255.

266. Седов К.Ф. «Новояз» и речевая культура личности (становление языковой личности) // Вопросы стилистики. Вып. 25: Проблемы культуры речи. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. С. 29-35.

267. Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности. Грамматический и прагматический аспекты. Саратов, 1998.

268. Селезнев A.B., Шаклеин В.М. О структурно-смысловой модели текстопо-рождения // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Сб. материалов конф. М.: ЭКОН, 2000. - С.99-100.

269. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М., 1987. - 140 с.

270. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1996. 175 с.

271. Скворцов Л.И. Норма. Литературный язык. Культура речи // Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г. Костомарова и Л. И. Скворцова. -М.: Наука, 1970.-С. 40-103.

272. Словарь русского языка: В 4-х т. Т. IV / Под ред. А.П. Евгеньевой М., 1984.

273. Современная устная научная речь. Т.1. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985.

274. Солганик Г.Я. Русский язык. 10-11 классы. Стилистика. Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений, школ и классов с углубленным изучением русского языка, лицеев и гимназий. М.: Дрофа, 1995. - 269 с.

275. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. 2-е изд. М.: изд-во Флинта; Наука, 2000. - 256 с.

276. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое).-М., 1973.-214 с.

277. Сорокин Ю.А. Соотношение речевого и неречевого компонентов в психологическом воздействии (применительно к обучению иностранцев русскому языку) // Речевое воздействие: Проблемы прикладной психолингвистики-М., 1972.

278. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М., 1977. - 695 с.

279. Сперанский М.М. Правила высшего красноречия // Русская риторика: Хрестоматия / Автор-сост. JI.K. Граудина. -М.: Просвещение, 1996. С. 74-91.

280. Степанов Ю.С. К современной философии языка. Знак. Понятие. Ментальный мир. Номинализм и реализм. Новый реализм. М.: Языки русской культуры, 1998.-784 с.

281. Стернин И.А. Коммуникативная концепция семантики слова // Русское слово в языке, тексте и культурной среде / Под ред. И.Т. Вепревой. Екатеринбург: Арго, 19976. - С. 82-87.

282. Сыров И.А. Основные принципы абзацного членения художественного текста // Исследование языковых единиц в их динамике и взаимодействии: Сб. науч. трудов. -М.; Уфа: Изд-во БашГПУ, 2000. С. 184-192.

283. Томашевский Б.В. Поэтика (Краткий курс). -М.: СС, 1996. 120 с.

284. Томашевский Б.В. Стих и язык. 1У междунар. съезд славистов: Доклады. -М., 1958.-С. 7-8.

285. Торкунова Т.В. Как писать сочинение (школа и вуз): Рекомендации, образцы. М.: Айрис; Рольф, 1996. - 221 с.

286. Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: 1979. - 111 с.

287. Тураева З.Я. Лингвистика текста (Текст: структура и семантика). М.: Просвещение, 1986.- 127 с.

288. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушин-ский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1989. -С. 8-22.

289. У шинский К. Д. Родное слово // У шинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 4 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1989. - С. 23-388.

290. Федосюк М.Ю. Речевой жанр: тип высказывания или тип текста? // Актуальные проблемы русистики: Тез. докл. и сообщ. Междунар. науч. конф., посвященной 70-летию проф. Э.В. Кузнецовой. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997а. - С. 25-27.

291. Федосюк М.Ю. Семантика существительных речевой деятельности и теория жанров речи // Русское слово в языке, тексте и культурной среде / Под ред. И.Т. Вепревой. Екатеринбург: Арго, 19976. - С. 60-73.

292. Филиппов К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. СПб.: Изд-во СПб. унта, 2003.-336 с.

293. Философская энциклопедия. В 5-ти т. Т.5 / Гл. ред. Ф.В- Константинов. -М.: Советская энциклопедия, 1970. 740 с.

294. Флоренский П.А. У водоразделов мысли // Флоренский П.А. Соч. в 2-х т. Т.2. М.: Правда, 1990. - С. 13-350.

295. Франк Д. Семь грехов прагматики: Тезисы о теории речевых актов, анализе речевого общения, лингвистике и риторике // Новое в зарубежной лингвистике: сб. статей. Вып. ХУП. М., 1986. - 422 с.

296. Франк С.Л. Непостижимое: онтологическое введение в философию религии // Франк С.Л. Сочинения. М: Правда, 1990. - С. 183-559.

297. Фрумкина P.M. Лингвист как познающая личность // Язык и когнитивная деятельность / Отв. ред. P.M. Фрумкина. М.: Ин-т языкознания, 1989. - С. 38-46.

298. Фрумкина P.M. Лингвистическая гипотеза и эксперимент: О специфике гипотез психолингвистики // Гипотеза в современной лингвистике. М.: Наука, 1980.-384 с.

299. Хазагеров Т.Г., Ширина Л.С. Общая риторика: Курс лекций и словарь риторических фигур. Ростов н/Д, 1994. - 192 с.

300. Ханпира Э.И. Окказиональные элементы в современной речи // Стилистические исследования: На материале современного русского языка. М.: Наука, 1972.-С. 245-316.

301. Харре Р. Социальная эпистемология: Передача знания посредством речи // Вопросы философии. 1992. -№ 9. - С. 49-60.

302. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования: Сб. избранных статей. М.: Прогресс, 1980. - 448 с.

303. Хисамова Г.Г., Яковлева Е.А. Художественный текст: аспекты характеристики, приемы и методы исследования. Уфа: РИО БашГУ, 1998. - 102 с.

304. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982. - 128 с. •

305. Человек, сознание, коммуникация. М.: Диалог МГУ, 1998. - 350 с.

306. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. - 238 с.

307. Черемисина Н.В. Семантика возможных миров и лексико-семантические законы // Филологические науки. 1992. - № 2. - С. 111-117.

308. Черепанова И.Ю. Дом колдуньи. Суггестивна лингвистика. СПб.: Лань, 1996.-208 с.

309. Чернухина И.Я. Общие особенности поэтического текста. Воронеж: Изд-воВГУ, 1987.- 158с.

310. Чернухина И.Я. Основы контрастивной поэтики. Воронеж: ВГУ, 1990. -197 с.

311. Черняховская Л.А. Модальность как текстовая категория и вопросы семантики языковой единицы. Уфа, 1976.

312. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: Изд. Дом «Новый учебник», 2003. - 160 с.

313. Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1975 - 24с.

314. Шаймиев В.А. Краткий лингвистический словарь-справочник в цитатах. -Уфа: Изд-во БашГУ, 2002. 164 с.

315. Шаховский В.И. Проблема эмотивного текста // Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивно-эмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград, 1998.

316. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.-377 с.

317. Школьная риторика: 6 класс: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С-инфо»; Баласс, 1999. - 128 с.

318. Шмелева Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика. М., 1992. - С. 5-15.

319. Шмелева Т.В. Речеведение: в поисках теории // Stylistyka. 1997. Вып.У1. -Opole, 1997. С. 301-313.

320. Шмелева Т.В. Речеведение: научно-методические тетради / МО РФ. Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. - 103 с.

321. Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты // Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989.- 498 с.

322. Шубина Н.Л. Лингвометодическая интерпретация абзацирования как аспекта анализа текста // Лингвометодические основы работы над текстомпри обучении русскому языку. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. -С. 91-98.

323. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык // Рус. язык в школе. 1939.-№4.-С. 113-129.

324. Юнина Е.А., Сагач Г.М. Общая риторика (современная интерпретация). -Пермь: Изд-во Западно-Уральского учебно-научного центра, 1992. 195 с.

325. Язык как творчество. Сборник статей к 70-летию В.П. Григорьева. М.: «ИРЯ РАН», 1996.-365 с.

326. Языковая личность и семантика: Тезисы докладов научной конференции. 28-30 сент. 1994 г. Волгоград: Перемена, 1994. - 294 с.

327. Языковая личность: Лингвокультурология. Лингводидактика. Лексикография. Уфа: РИО БГУ, 2001. - 208 с.

328. Языковая личность: проблема выбора и интерпретации знака в тексте. Межвуз. сб. науч. трудов. Новосибирск, 1994. - 164 с.

329. Языковая личность: проблемы значения и смысла. Сб. науч. трудов. Волгоград: Перемена, 1994. - 294 с.

330. Языковая личность: система, норма, стиль. Волгоград: Перемена, 1994. -130 с.

331. Яковлева Е.А. Риторическое образование и воспитание человека слова и дела // Система непрерывного образования: школа педучилище - педвуз:материалы межвуз. научно-практ. конф. Уфа: РИО БашГПИ, 1998. - С. 204-208.

332. Яковлева Е.А. Словарь-минимум по риторике. Уфа: Изд-во ВЭГУ, 1995. -93 с.

333. Bussman Н. Lexikon der Sprachwissenschaft: 2. Aufl. Stuttgart, 1990.

334. Cornman J.W. Language and Ontology // Cornman J.W. The Linguistic Tum. Recent essays in Philosophical method // Edited by R. Rrorty. Chicago: The University of Chicago Press, 1967. - 393 p.

335. Engel U. Syntax der deutschen Gegenwartssprache: 3. Aufl. Berlin, 1994.

336. Garner R. Children's knowledge of structural properties of expository text / Garner R., Alexander P., Slater W., Chou Hare V., Smith Т., Reis R. // Journal of Experimental Psychology. 1986. - № 78. - P. 411-416.

337. Greetham D.C. Theories of the Text / Greetham D.C. Oxford: Oxford University Press, 1999. - 592 p.

338. Halliday M.A.K. An Introduction to English Transformational Syntax. London, 1985.

339. Meyer P. Laws and theories in quantitative linguistics / Meyer P. // Glottomet-rics. 2002. - № 5. - P. 62-80.

340. Metzler Lexikon Sprache / Hrsg. von H. Gluck. Stuttgart; Weimar: Metzler, cop. 1993.-XX, 711 S.

341. Riffaterre M. Stylistic Context. "Word", v. 15, № 1, April, 1959 and "Word", v. 16, August, 1960. -P. 207-218,318-34,336.

342. Перечень использованных литературных источников

343. Ахматова A.A. Слушая пение // Ахматова A.A. «Я голос ваш.». М.: Изд-во «Книжная палата», 1989.

344. Белов В.И. Холмы // Белов В.И. Бобришный угор. М.: Детская литература, 1988.

345. Гумилев Н.С. Письма о русской поэзии / Сост. Г.М. Фридлендер (при участии Р.Д. Тименчика). Вступ. ст. Г.М. Фридлендера. Подготовка текста и коммент. Р.Д. Тименчика. М.: Современник, 1990.

346. Державин Г.Р. Избранная проза. М., 1984.

347. Заболоцкий H.A. Портрет // Заболоцкий H.A. Стихотворения. М.: Советская Россия, 1985.

348. Мандельштам О.Э. «И я выхожу из пространства.» // Мандельштам О.Э. Стихотворения. Переводы. Очерки. Статьи. Тбилиси: Мерани, 1990.

349. Мандельштам О.Э. «Сохрани мою речь.»: Лирика разных лет // Мандельштам О.Э. Избранная лирика. М., 1994.

350. Паперный 3. Приглашение к радости // Воспоминания о Корнее Чуковском.-М., 1983.

351. Пушкин A.C. Три ключа // Пушкин A.C. Поли. собр. соч. в 10 т. Т. 3. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

352. Ю.Рождественский В.А. Страницы жизни: Из литературных воспоминаний. -М.-Л., 1962.