Обучение студентов и учителей адекватным реакциям: на материале провокаций в педагогическом общении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Факторович, Татьяна Владимировна

• Факторович, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Факторович, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к обучению студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.

§1. Лингвистические и психолого-педагогические аспекты эффективного общения.

§2. Адекватное и неадекватное реагирование.

Выводы.

Глава И. Умения педагогов и студентов адекватно реагировать на поведение учеников в ситуации урока (констатирующий эксперимент).^

§ 1. Задачи и организация констатирующего эксперимента.

§2. Педагогические провокации в ситуации урока анализ контекстов).^

§3. Особенности ученических провокаций и педагогических реакций на них (анализ контекстов).^

§4. Сопоставление реакций педагогов и студентов с ответами школьников письменный опрос).^

Выводы.

Глава III. Обучение студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.^

§1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения.

§2. Методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.^

§3. Анализ результатов опытного обучения.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов и учителей адекватным реакциям: на материале провокаций в педагогическом общении»

Актуальность исследования.

Цель профессионального образования на современном этапе -подготовить «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [Концепция модернизации российского образования: с. 10]. Для достижения нового качества профессионального образования чрезвычайно важным представляется повышение коммуникативной компетенции студентов и учителей в процессе вузовской и послевузовской подготовки, потому что педагогика - «одна из сфер так называемой «повышенной речевой ответственности», в которой важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить [Михальская 1998:135].

Общепризнано, что речь и поведение педагога на уроке обеспечивают организацию познавательной деятельности учащихся, реализацию развивающих и воспитательных задач. Доказано, что эффективное педагогическое общение значительно повышает результативность обучения и воспитания школьников, является основой успешной профессиональной деятельности учителя (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, С .Я. Ромашина, М.М. Рыбакова, В.В. Рыжов и др.).

Исследования, проведенные Э.Э. Антоном, И.И. Рыдановой, показывают, что из всех речевых действий, совершаемых учителем в процессе урока, половина приходится на реагирующие действия. Непосредственное общение со школьниками создает условия для проявления незапланированных речевых поступков педагога. Следовательно, одной из важнейших задач является подготовка учителей, студентов к эффективному решению учебно-речевых ситуаций, к реагированию на неожиданные вопросы, суждения, действия учеников, а также на нарушения принятого в школе поведения.

Проблемы педагогического общения в современной лингвистике, риторике и дидактике рассматриваются в разнообразных аспектах:

- определение принципов, методов и приемов организации процесса обучения студентов жанрам профессиональной речи (Л.Г. Антонова, Н.Г. Грудцына, Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина);

- использование деятельностного подхода к обучению речи (Н.С. Болотнова, И.А. Зимняя, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, К.Ф. Седов);

- изучение эффективности общения педагога (Н.Д. Десяева, В.А. Кан-Калик, О.М. Казарцева, C.B. Кривцова, А.Л. Крупенин и И.М. Крохина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, A.A. Мурашов, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова);

- соблюдение норм этики, профессионального педагогического поведения, влияющего на качество общения с учениками (K.M. Левитан, Т.В. Мишаткина, М.М. Рыбакова, Н.Е. Щуркова).

Педагогическое общение изучалось также в теории коммуникации, однако вопрос об оптимальной коммуникации «учитель - ученик» с точки зрения создаваемых педагогом или школьником провокаций и вариантов адекватного реагирования на них не исследован.

Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев 1996: 20].

Общение на уроке складывается из взаимодействия учителя и учеников. Результативность урока во многом зависит от взаимоотношений педагога с детьми. Если ученики не чувствуют себя «равноправными партнерами общения» [Ладыженская 1983: 74], то начинают провоцировать педагога на негативные действия (повышение тона, угрозы, оскорбительные высказывания, негативные оценки). Отвлекаясь на нарушения дисциплины, учитель неосознанно провоцирует школьников на отказ от деятельности, невыполнение учебных требований, проявление грубости, вызывает реакцию психологической защиты. Для обеспечения эффективного речевого взаимодействия необходимо учитывать «педагогическую информацию» (идея Т.А. Ладыженской). Спонтанно реагируя на речевое поведение школьников, педагог сталкивается с трудностями в вычленении и интерпретации педагогической информации, в выборе адекватных реакций, от которых зависит достижение целей урока, его ход, психологическое состояние участников общения [Зайдман 1997]. Школа становится источником стресса и для учителя, и для ребенка. Вот почему важно научить педагога распознавать провокации в поведении школьника и самому не провоцировать детей.

На 200 посещенных уроках нами зафиксировано 73,9% ситуаций, в которых присутствуют провокации педагога или школьников, из них в 41,5% содержится провокация учителя, в 32,4% - провокация ученика; в остальных контекстах (26,1%) провокация ученика отсутствует, но учитель воспринимает ситуацию как провокационную (псевдопровокация). Это доказывает, что даже у педагогов с большим стажем умение адекватно реагировать сформировано недостаточно. Как показывает наблюдение и констатирующий эксперимент, умения учителей спонтанно реагировать на поведение учеников с учетом целей педагогического общения и профессиональной этики без специальной работы формируется медленно. Следовательно, необходимо разработать соответствующую методику обучения.

Актуальность проблемы, её методическая и практическая значимость и недостаточная теоретическая и технологическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Обучение студентов и учителей адекватным реакциям (на материале провокаций в педагогическом общении)».

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе выявления лингвистических и психолого-педагогических особенностей адекватного реагирования разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) определить понятия «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»; выделить базовые для исследования лингвистические, психолого-педагогические понятия;

2) установить особенности проявления провокаций в общении педагога и учеников: в их вербальном и невербальном поведении, в стимуле и реакции, в различных ситуациях учебного общения;

3) выявить сформированность у студентов и учителей-предметников умения адекватно реагировать в учебно-речевых ситуациях урока, выяснить отношение учащихся к различным реакциям педагогов;

4) разработать методику опытного обучения, направленную на формирование у студентов и учителей умения адекватно реагировать в учебной ситуации;

5) создать дидактическую базу для обучения студентов и учителей адекватным реакциям: отобрать педагогические ситуации с провокациями в поведении учителя/ ученика; определить методы и средства обучения, формы организации учебной деятельности;

6) установить результативность опытного обучения учителей и студентов адекватным реакциям.

Объект исследования - коммуникативные провокации в учебно-педагогическом общении и адекватные реакции учителя.

Предмет исследования - методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях урока.

Методологическую основу диссертации составили: теория речевого общения, речевого поведения, дискурса, диалога (Н.Д. Арутюнова,

B.В. Богданов, М.М. Бахтин, Т.Г.Винокур, С.И. Виноградов, В.Г. Гак, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, JI.A. Киселева, И.М. Кобозева, A.A. Леонтьев, Е.А. Маслыко, И.Л. Муханов, Т.М. Николаева, Г.Г. Почепцов, И.П. Сусов, С.А. Сухих, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, Т.Н. Ушакова); теория речевых актов (3. Вендлер., Дж. Остин, Дж. Серль, Д. Гордон, Дж. Лакофф), теория речевого воздействия (Л.А. Киселева, Г.А. Ковалев, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); теория речевых жанров (М.М. Бахтин,

A. Вежбицка, В.В. Дементьев, К.А. Долинин, М.Н. Кожина, Ю.М. Федосюк, Т.В. Шмелева), психологические компоненты продуктивного/ непродуктивного общения (Б.Г. Ананьев, Р.Т. и Д. Байярд, Г.А. Балл, М.С Бургин, Э. Берн, A.A. Бодалев, Г.В. Бороздина, А.Д. Венгер, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Г. Григорьева, Г.А. Денисенко, Е.Л. Доценко, E.H. Зарецкая, Н.В Калинина, В.А. Кан-Калик, В.Н. Козиев, Т.С. Кошманова,

C.B. Кривцова, А.Л. Крупенин, И.М. Крохина, Н.В. Кузьмина,

B.А. Лабунская, K.M. Левитан, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, H.H. Обозов, Т.Г. Панарина, С.Я. Ромашина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, З.С. Смелкова, О.В. Соловьева, Т.А. Харрис, Г.А. Цукерман, Э. Шостром); основы конфликтологии (В.В. Авдеев, P.M. Бремсон, Ф.Е. Василюк, Д.П. Зеркин, Г.И. Козырев, В.Н. Лавриненко, Дж. Скотт); положения педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.Г. Грудцына, Н.Д. Десяева, Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская, А.К. Микальская, A.A. Мурашов, Л.Е. Тумина).

Использовались следующие методы исследования: - теоретический анализ проблемы на основе изучения лингвистической, риторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования;

- констатирующий эксперимент: анкетирование студентов и учителей, письменный опрос школьников, непосредственное наблюдение за речевым поведением учителей, учеников в ситуации урока, метод контекстного анализа педагогических ситуаций;

- опытно-поисковая работа (разведывательный эксперимент) и опытное обучение;

- количественный и качественный анализ диагностического материала, результатов обучения.

Гипотеза исследования: формирование у студентов и педагогов умения адекватно реагировать на поведение ученика будет эффективным, если:

-в процесс обучения включить сведения о психологических особенностях поведения ученика в ситуации урока, о языковых и неязыковых средствах, характерных для адекватной / неадекватной реакции учителя, для провокаций в педагогическом общении, а также о критериях адекватности педагогической реакции;

- в развитии у студентов и педагогов умений, связанных профессиональной деятельностью учителя (перцептивных, аналитических, реактивных, прогностических и рефлексивных), идти от анализа речевого поведения учеников в учебно-речевых ситуациях урока к анализу (самоанализу) профессиональной коммуникации учителя;

- в ходе обучения использовать систему заданий от аналитических через аналитико-речевые (анализ педагогических ситуаций, риторические задачи) к речевым (ролевые игры, рефлексивные задания).

Основные этапы исследования:

1 этап - изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, сбор контекстов (1999-2000 гг.);

2 этап - анализ собранных контекстов, констатирующий эксперимент, анализ анкет школьников и педагогов (2000-2001 гг.);

3 этап - опытное обучение с разными группами педагогов и студентов, анализ результатов формирующего эксперимента (2002-2006 гг.);

4 этап - описание хода экспериментального обучения, анализ результатов, подведение итогов исследования (2006-2007 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• сформулированы рабочие определения понятий «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»;

• установлены критерии адекватности реакции педагога;

• выявлены характерные стратегии и тактики реагирования учителей на провокации школьников в учебно-речевых ситуациях урока; определен уровень сформированности у учителей и студентов умения адекватного реагирования на уроке;

• выделены умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью (перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные);

• разработана с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, риторики, педагогики и психологии) методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях общения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и учителей адекватным реакциям;

- определено содержание, формы организации, принципы, методы и приемы обучения адекватному реагированию в учебно-речевых ситуациях урока;

- подобран дидактический материал для занятий со студентами и педагогами,

Материалы и результаты диссертационного исследования могут найти применение в подготовке учителей разных педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации учителей средней школы (на занятиях в форме спецкурса, практикума), при создании методических разработок и практических рекомендаций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, использованием взаимодополняющих методов исследования, его продолжительностью, результатами констатирующего эксперимента и несколькими сериями опытного обучения, личным участием автора в опытной работе.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены на республиканской конференции (Ачинск-Красноярск, сентябрь 1999 г.), Первых Филологических чтениях НГПУ (ноябрь 2000 г.), на конференции профессорско-преподавательского состава НГПУ (февраль 2000 г.); Международной научно-методической конференции «Русский язык: вопросы теории и инновационные методы преподавания» (Иркутск, май 2001 г.); на Кудрявцевских педагогических чтениях (Иркутск, март 2002 г.), на зональных Педагогических чтениях в Новосибирске (март 2000 г., март 2003 г.), на зональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и риторики» (Новосибирск, март 2005 г.); обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики Новосибирского государственного педагогического университета (2006-2007 гг.).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания курса по выбору «Провокации в профессиональной деятельности учителя» на факультете педагогики Иркутского государственного педагогического университета и курсах повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В систему профессиональной коммуникативной подготовки учителя необходимо ввести знания о провокациях, которые присутствуют в вербальном и невербальном поведении педагога и школьников; об адекватной педагогической реакции, о способах адекватного реагирования на разное поведение школьников.

2. Для того чтобы обучить студентов и учителей адекватному реагированию, необходимо развивать у них перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью.

3. Обучение студентов и учителей адекватному реагированию осуществляется на основе деятельностного подхода и проблемных методов обучения, что обеспечивает активное интеллектуальное и эмоциональное включение обучаемых в процесс познания и поиска педагогических решений, приближает обучение к условиям реального общения. Для этого необходимо:

• использовать опыт, полученный учителями и студентами за время работы в школе, на педагогической практике;

• учитывать особенности обучения взрослых, отбирать материал, соответствующий уровню лингвистической подготовки студентов и учителей;

• опираться в обучении на принципы коммуникативности, сознательности и концентричности;

• предлагать для анализа педагогические ситуации, видеофрагменты уроков, риторические задачи, ролевые игры, включать задания рефлексивного характера;

• применять разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности и их сочетание: парную, групповую, индивидуальную и коллективную;

• употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы, современные средства наглядности (мультимедийные презентации).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Факторович, Татьяна Владимировна

Выводы

1. Программа опытного обучения адекватным реакциям опирается на достижения теории речевого общения, речевого поведения, диалогического дискурса (Н.Д. Арутюнова, В.В. Богданов, М.М. Бахтин, Т.Г. Винокур, В.Г. Гак, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, JI.A. Киселева, A.A. Леонтьев, И.Л. Муханов, Т.М. Николаева, Г.Г. Почепцов, И.П. Сусов, С.А. Сухих, И.А. Стернин, Н.И. Формановская, Т.Н. Ушакова), теории речевых актов (3. Вендлер, Дж. Остин, Дж. Серль, Д. Гордон, Дж. Лакофф) и речевых жанров (М.М. Бахтин, А. Вежбицка, К.А. Долинин, Ю.М. Федосюк, Т.В. Шмелева).

Психолого-педагогической базой опытного обучения послужили психологические составляющие продуктивного/ непродуктивного общения

Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, А.Д. Венгер, Ю.Б. Гиппенрейтер, E.JI. Доценко, E.H. Зарецкая, Леонтьев A.A., Мильруд Р.П.); положения педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, A.A. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, Л.Е. Тумина), исследования эго-состояний, стилей, стратегий и тактик общения (Э. Берн, Г.В. Бороздина, Л.К. Граудина, E.H. Ширяев, О.Я. Гойхман, В.А. Кан-Калик, И.М. Крохина, Л.А. Крупенин, А.К. Михальская, С.И. Поварнин, С.А. Стешов, И.А. Стернин, Дж. Скотт, Т.А. Харрис, Э. Шостром).

2. Создание методики опытного обучения проходило в несколько этапов. В начале был проведен разведывательный эксперимент с целью определения содержания, методов и форм обучения. Затем были реализованы три варианта опытного обучения, уточнялась и корректировалась его методика и содержание, результаты обучения анализировались и сопоставлялись с данными входной диагностики. Разный контингент обучаемых (учителя и студенты, дневная и заочная формы обучения, уровень лингвистической подготовки) требовали корректировки содержания, форм организации учебной деятельности, видов занятий. Всем этим, а также стремлением определить наиболее эффективную методику объясняется проведение разведывательного эксперимента и четырех вариантов опытного обучения.

3. В процессе обучения студентов и учителей адекватным реакциям необходимо ввести понятия «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»; целесообразно опираться на знания, полученные ими на курсах современного русского языка, культуры речи, педагогики, психологии, дидактики. В работе с учителями особенно важно использовать и анализировать их многолетний опыт педагогического общения, чтобы учить критически относиться к своему и чужому поведению, стимулировать стремление к совершенствованию педагогического мастерства. Для студентов заочного отделения и учителей целесообразно предлагать упрощенный вариант лингвистического материала курса, увеличить количество практических заданий, так как глубокие знания по теории речевого поведения, диалогического дискурса ими не будут востребованы, а практические коммуникативные умения являются профессионально значимыми.

4. Дидактическим материалом для опытного обучения послужили записанные нами фрагменты уроков; таблицы, схемы, составленные экспериментатором и студентами, видеофрагмент.

5. В опытном обучении адекватным педагогическим реакциям на поведение ученика ведущими были принципы коммуникативности, сознательности, концентричности. Основываясь на принципе коммуникативности, в процессе обсуждения педагогических реакций мы организовали взаимодействие, обмен опытом через работу в группах, парах, между обучаемыми и преподавателем. Принцип сознательности был реализован через анализ своего (в ролевых играх, реакциях) и чужого поведения (в предложенных ситуациях), адекватных и неадекватных педагогических реакций. Важным для осмысления адекватного реагирования было описание учителями и студентами перлокутивного эффекта, установление его позитивного / негативного характера. Программа обучения строилась по концентрическому принципу, что позволяло на каждом занятии повторять изученный материал и обобщать его на более высоком уровне сложности.

6. Важно было учитывать особенности обучения взрослых, поскольку в эксперименте принимали участие студенты 4 и 5 курсов, учителя (от 22 до 45 лет). Все обучаемые участвовали в анализе и обсуждении ситуаций, треть студентов попробовала себя в роли «учителя», «ученика». Учет прошлого и настоящего опыта педагогического общения учителей и студентов был важен для того, чтобы проанализировать эффективность имеющихся у них и наблюдаемых на занятии стратегий реагирования, найти оптимальные способы адекватного реагирования на провокации в разном поведении школьников.

7. Для того чтобы участники спецкурса были активными, ответственными за обучение, мы предлагали им контролировать учебный процесс, а именно, задавать вопросы, оценивать свою включенность в занятие, участвовать в корректировке его содержания, давая преподавателю информацию о позитивных и неудачных моментах работы. Таким образом мы формировали у обучаемых рефлексивные умения. Возможность немедленного применения знаний реализовалась у всех учителей и работающих в школе студентов 5 курса.

8. Наши наблюдения и отзывы студентов неоднократно подтверждали, что усвоение теоретических сведений происходит лучше через анализ практического материала. Многие учителя советовали увеличить количество анализируемых ситуаций, чаще проигрывать их. Студенты, не боясь выглядеть некомпетентными, были более активными в ролевых играх. Учителя со стажем предпочитали анализировать ситуации, но сами были не готовы к участию в ролевых играх, так как многим было важнее не «уронить» себя в глазах коллег. Все участники спецкурса отметили продуктивность ролевых игр, анализа видеофрагмента урока, так как эти задания позволяют наблюдать и анализировать непосредственное общение «педагога» и «ученика».

9. Для формирования аналитических, реактивных, прогностических и рефлексивных умений в ходе опытного обучения упражнения опираются на соотношение действий по готовому и создаваемому высказыванию от аналитико-речевых (анализ учебно-речевых ситуаций общения, риторические задачи), к речевым (ролевые игры, задания рефлексивного характера).

10. В трех сериях проведенного нами опытного обучения были использованы разнообразные формы учебных занятий: спецкурс, практикум, а также спецкурс с элементами практикума. Сравнивая варианты опытного обучения, мы пришли к выводу, что для студентов наиболее эффективной является форма спецкурса с элементами практикума, а для учителей продуктивно обучение в форме практикума.

11. Результаты контрольных срезов, а также наблюдения экспериментатора подтвердили эффективность предложенной методики.

Результативность опытного обучения оценивалась в сопоставлении с констатирующим экспериментом по следующим критериям:

- умение студентов понять намерение, цели ученика в конкретной речевой ситуации. Большинство студентов и учителей (от 60% до 80% в разных вариантах опытного обучения) научились определять намерение школьника, цель его поведения (привлечение внимания, борьба за власть, уход от деятельности);

- умение распознавать провокации в высказываниях и действиях ученика / учителя. У обучаемых (от 85% до 100% в разных сериях опытного обучения) сформировано умение определять провокации в речевом поведении участников педагогического общения;

- умение адекватно реагировать (в соответствии с учебными задачами урока, особенностями субъекта общения, с учетом норм педагогической этики и этикета) сформировано у 88,7% учителей и 85% студентов. Они предлагали новые продуктивные варианты реакций на провокации ученика (игра слов, прямая и косвенная корректная оценка, просьба-требование, совет, описание своего состояния, объяснение поведения, невербальные реакции и др.). Отсутствовали неадекватные реакции: оскорбление, угроза, ирония, неудачные шутки;

- умение прогнозировать перлокутивный эффект своей речевой реакции. В результате опытного обучения в два раза (с 40% до 80%) увеличилось количество студентов и учителей, которые продумывают результат своего воздействия на ученика.

12. Данные анкет рефлексивного характера, проведенных со студентами и учителями, показали, что учителя и студенты считают спецкурс и практикум нужным и полезным для своей профессиональной деятельности, отмечают его продуктивность. Результативность опытного обучения отмечают все завучи школ, в которых работают выпускники, принимавшие участие в спецкурсе.

238

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адекватное речевое поведение педагога обеспечивает взаимодействие учителя и школьников, эффективность профессиональной педагогической деятельности. Как показал анализ научной, методической литературы, в которой много исследований посвящено педагогической коммуникации, педагогической риторике, специальная методика обучения адекватным педагогическим реакциям отсутствует.

Основанием для интерпретации речевого поведения учителя и ученика, их намерений в диалогическом дискурсе послужил коммуникативно-прагматический подход. Анализ 404 контекстов, содержащих диалог учителя и ученика, позволил сформулировать рабочие определения понятий «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция». Были выделены базовые для исследования лингвистические, психолого-педагогические понятия: «речевое поведение», «диалогический дискурс», «перлокутивный эффект», «цель», «намерение», «эффективное педагогическое общение», «педагогическая информация», «манипуляция» и «провокация», стратегии и тактики общения.

В процессе анализа учебно-речевых ситуаций выявлены различные варианты реакций педагогов. На основе перлокутивного эффекта, целей и задач учебного общения определены критерии адекватности педагогических реакций: учет цели учебного общения, особенностей субъекта общения (ученика), соответствие реакции нормам этикета и педагогической этики, наличие позитивного результата воздействия.

Учитель реагирует неадекватно, если упрекает ученика, негативно оценивает его внешний вид, поведение или знания ученика, угрожает, использует некорректные сравнения, генерализации, отвечает некорректно или уходит от ответа на запрос информации.

Провокации в общении педагога и учеников проявляются в вербальном и невербальном поведении, в стимуле и реакции, в ситуациях учебного и организационного характера.

Провокационными в поведении учителя являются угрозы, упреки, категоричные приказы, категоричные формы волеизъявления, оскорбления, невежливые ответы, противопоставление школьника другим детям, нарушение ролевого взаимодействия, повышенный тон высказывания. Педагогические провокации порождают негативный перлокутивный эффект: обиду, неуверенность, дерзость, грубость, нарушение учащимися дисциплины, отказ от деятельности.

Провокационное поведение школьников в разных учебно-речевых ситуациях связано с привлечением внимания учителя, класса, проявлением власти, отказом от деятельности. Адекватными реакциями учителей на поведение школьников в учебно-речевых ситуациях урока являются переадресация вопроса классу, уточняющий вопрос, информативный ответ, отсроченное повторение, включение ребенка в деятельность, создание мотивации, выражение поддержки, предложение помощи, совет, пример из личного опыта.

Ученическое поведение может быть как провокационным (игнорирование замечаний учителя, занятие на уроке «своими делами», вызывающая манера одеваться, шумное поведение, некорректные вопросы и суждения, употребление грубых, бранных выражений), так и псевдопровокационным (запрос учебной информации, просьба разрешить выйти в туалет, дать тетрадь или ручку и т.п.)

Письменный опрос учителей и студентов показал преобладание адекватных педагогических реакций над неадекватными. По результатам опроса учащихся мы установили, что они испытывают позитивные чувства, если учителя реагируют адекватно, а неадекватные педагогические реакции вызывают обиду, раздражение, гнев, желание нагрубить. Сопоставив данные письменных опросов учителей и студентов с ответами школьников и собственными наблюдениями за речевым поведением педагогов в ситуации учебного общения, мы обнаружили несоответствие. Так, школьники указывают на частотность в педагогических реакциях упрека, угрозы, ухода от ответа, что подтверждается и нашими данными, однако в реакциях учителей, студентов эти варианты были единичными. Это говорит о стремлении респондентов соответствовать ожиданиям экспериментатора, демонстрировать социально одобряемое поведение, а значит, скрыть имеющиеся трудности в общении.

Выявленные особенности провокаций, адекватных реакций, теоретические положения лингвистики, риторики, педагогики и психологии использовались при разработке содержания опытного обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях общения.

Дидактической базой для обучения студентов и учителей адекватным реакциям послужили реальные учебно-речевые ситуации с провокациями и псевдопровокациями педагогов и школьников, схемы, таблицы, видеофрагмент.

Определена система заданий, позволяющая формировать и совершенствовать умения учителей и студентов, связанные с адекватным реагированием: аналитико-речевого характера (анализ учебно-речевых ситуаций, риторические задачи, составление схем, таблиц), речевого характера (ролевые игры, рефлексия).

В процессе рассмотрения поведения учителя и ученика, моделирования реакций в риторических задачах и ролевых играх, учителя и студенты осознали значимость адекватного реагирования, убедились, что адекватное поведение учителя способствует достижению дидактических и воспитательных задач, позитивного результата в общении со школьниками.

Полученные в результате опытного обучения данные свидетельствуют о положительной динамике умения адекватно реагировать: большинство учителей и студентов научились анализировать учебно-речевые педагогические ситуации: распознавать провокации учеников / педагогов, выявлять и характеризовать намерения и цели поведения школьников; в итоговой работе в среднем 87% учителей и студентов дали адекватные реакции, которые отвечают учебным задачам, нормам педагогической этики, учитывают особенности субъекта общения, при этом были предложены новые, не отмеченные ранее варианты адекватных реакций. почти все обучаемые, анализируя ситуации, смогли правильно определить адекватные реакции, характеризуя цели поведения, стиль общения педагога.

Перспективами дальнейшего исследования являются:

- изучение профессиональной коммуникации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений с позиций адекватности их речевого поведения и характера провокаций;

- исследование внеурочного педагогического общения в сопоставлении с учебными ситуациями с точки зрения наличия провокаций, их количества, и особенностей;

- определение влияния тендерного фактора на появление провокаций и разных вариантов реагирования (общение учителей мужчин и женщин в однополых/разнополых классах, студенческих группах).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Факторович, Татьяна Владимировна, 2007 год

1. Азнабаева, Л.А. Принципы речевого поведения адресата в конвенционном общении / JI.A. Азнабаева автореф. дис. . доктора филол. наук. М., 1999.-46 с.

2. Аллен, Дж. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании / Дж. Аллен, Р. Перро // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 322-362.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: ЛГУ, 1968.-338 с.

4. Андреев, A.A. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке /A.A. Андреев: автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 20 с.

5. Андреев, Н.Д. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка / Н.Д. Андреев, Л.Р. Зиндер // Вопросы языкознания. 1963. - №3. -С. 15-21.

6. Антон, Э.Э. Исследование проблемы речевого взаимодействия на уроке в некоторых зарубежных странах / Э.Э. Антон // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.-С. 154-171.

7. Антонова, Л.Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым речевым жанрам Электронный ресурс. : дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Л.Г. Антонова. М., 1998. - 384 с.

8. Апресян, Ю.Д. Прагматическая информация для толкового словаря / Ю.Д. Апресян // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. - С. 744.

9. Ю.Арутюнова, Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»-реплики в русском языке / Н.Д. Арутюнова // Филологические науки. -1970.-№3.-С. 44-58.

10. П.Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата / Н.Д. Арутюнова // Серия «Литература и язык». Том 40. - № 4.1981. - С . 356-367.

11. Арутюнова, Н.Д. Речевой акт / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 412-413.

12. Арутюнова, Н.Д. Феномен второй реплики, или о пользе спора / Н.Д. Арутюнова // Логический анализ языка: Противоречивость и аномальность текста / Ин-т языкознания. М.: Наука, 1990. - С. 175-179.

13. М.Архипова, B.B. Коллективная организационная форма учебного процесса /

14. B.В. Архипова. СПб.: АОЗТ «Интерес», 1995. - 135 с.

15. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. / Р.Т Байярд, Д. Байярд. Перевод с английского

16. A.Б. Орлова. (Школа для родителей.) М.: Семья и школа, 1995. - 223 с.

17. Балл, Г.А., Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение / Г.А.Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. 1994. - № 4.1. C. 56-66.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979.-423 с.

19. Безменова, H.A. Проблемы эффективности речи и перспективе неориторики / H.A. Безменова // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990.-С. 152- 159.

20. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.Берн. Перевод с английского A.B. Ярхо, Л.Г. Ионина. СПб. - М. : Университетская книга, 1996. - 398 с.

21. Берн, Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Э.Берн. Пер. с англ. -СПб.: Братство, 1992.-224 с.

22. Бисималиева, М.К. О понятиях «текст» и «дискурс» / М.К. Бисималиева, // Филологические науки. -1999-№2. С. 78-85.

23. Блакар, P.M. Язык как инструмент социальной власти / P.M. Блакар // Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы. М. : Прогресс, 1987. - С. 88-119.

24. Блинов, В. В. Записки черного психолога (Приемы нерукопашного боя) /

25. B.В. Блинов. М.: Дабл-Ю Принт, 1995. - 46 с.

26. Богданов, В.В. Классификация речевых актов / В.В. Богданов //Личностный аспект языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол. И.П. Сусов и др. Калинин: КГУ, 1989. - С. 25-37.

27. Богданов, В.В. Речевое общение. Прагматические и семантические аспекты: учебное пособие / В.В. Богданов. Л., 1990. - 88 с.

28. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М. : Междунар. пед. академия. - 1995. - 270 с.

29. Болотнова, Н.С. О роли коммуникативной стилистики текста в речеведении / Н.С. Болотнова // Речеведение в теоретическом и прикладном аспекте: Тезисы республиканской конференции. -Новосибирск, изд-во НГПУ, 1998. С. 3-4.

30. Борисенко, С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей /

31. C.Б. Борисенко : автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 14 с.

32. Борисова, И.Н. Дискурсивные стратегии в разговорном диалоге / И.Н. Борисова // Русская разговорная речь как явление городской культуры /

33. Под редакцией T.B. Матвеевой. Екатеринбург : "АРГО", 1996. - С. 2148.

34. Бороздина Г.В. Психология делового общения / Г.В Бороздина. М., 1988. -238 с.

35. Бремсон, P.M. Общение с трудными людьми / P.M. Брэмсон. Киев : Внешторгиздат, 1991.- 123 с.

36. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ) / A.B. Брушлинский. М. : Мысль, 1979. -230 с.

37. Буглак, С.И. Модальные слова как средство выражения подтверждения или опровержения достоверности сообщаемого / С.И. Буглак //Русский язык в школе. -1990. № 2 - С. 82.

38. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е.А. Быстрова // Русская словесность. 2003. -№ 1.-С. 35-40.

39. Васильев, Л.Г. О понимании речевых сообщений / Л.Г. Васильев // Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. /Калининский госуниверситет / Редкол. И.П. Сусов и др. Калинин, 1986. - С. 82-88.

40. Васильева, И.И. Психологические особенности диалога / И.И. Васильева: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1984. -24 с.

41. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

42. Вежбицка, А. Речевые акты / А. Вежбицка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУ1. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.-С. 255-264.

43. Венгер, А.Д. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста / А.Д. Венгер. М., - 1992. - 63 с.

44. Вендлер, 3. Иллокутивное самоубийство / 3. Вендлер //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М. : Прогресс, 1985. - С. 238-250.

45. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Методическое пособие / A.A. Вербицкий. М., 1991. - 207 с.

46. Вереникина, И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке / И.М. Вереникина // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 71-77.

47. Вершловский, С.Г. Взрослый как субъект образования / С.Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - №8. - С. 3-8.

48. Верещагин, Е.М. Речевые тактики призыва к откровенности. Еще одна попытка проникнуть в идиоматику речевого поведения и русско-немецкий контрастивный подход / Е.М. Верещагин // Вопросы языкознания. 1992. - № 6. - С. 82-93.

49. Виноградов, С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспект культуры речи / С.И. Виноградов // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. -С. 121-151.

50. Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. М., 1993.- 172 с.

51. Винокур, Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция / Т.Г. Винокур // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 11-22.

52. Вольф, Е.М. Эмоциональные состояния и их представления в языке / Е.М. Вольф // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. М.: Наука, 1989. - С.55-75.

53. Гак, В.Г. Высказывание и ситуация / В.Г. Гак // Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1973. - С. 349-372.

54. Гак, В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи / В.Г.Гак // Иностранные языки в школе. 1982. - № 5.-С. 11-17.

55. Гак, В.Г. Синтаксис эмоций и оценок / В.Г. Гак //Функциональная семантика: Оценка, экспрессивность, модальность. РАН ИЯ. М., 1996. -С. 20-29.

56. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. М., 1986. - 222 с.

57. Гвенцадзе, М.А. Коммуникативная лингвистика и типология текста / М.А. Гвенцадзе. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1986. - 315 с.

58. Герасимова, О.И. Прагматическая детерминированность ответных реплик / О.И. Герасимова //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. /Калининский госуниверситет. Редкол. И.П. Сусов и др. -Калинин, 1986.-С. 44-48.

59. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер М. : ЧеРо, 1997.-240 с.

60. Гловинская, М.Я. Русские речевые акты и вид глагола / М.Я. Гловинская // Логический анализ языка. Модели действия. / Ин-т языкознания РАН. -М.: Наука, 1992.-С. 123 130.

61. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: учеб.пособие. / Б.Н. Головин М. : Высшая школа, 1980. - 335 с.

62. Гордеева, H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / H.H. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

63. Гордон, Д. Постулаты речевого общения / Д. Гордон, Дж. Лакофф // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С . 276-293.

64. Городецкий, Б.Ю. К типологии коммуникативных неудач / Б.Ю. Городецкий // Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Сб. науч. тр. Под ред. A.C. Нариньяни. Новосибирск, 1985. - С. 64-77.

65. Горянина, В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия / В.А. Горянина : автореф. дис. доктора психол. наук. -М ., 1996. 35с.

66. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. -С. 220-236.

67. Граудина, Л.К. Культура русской речи: учебник для вузов / Л.К. Граудина, E.H. Ширяев. М.: Норма - Инфра, 1999. - 560 с.

68. Грачев, Г.В. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия / Г.В. Грачев, И.К. Мельник. М., 1999. - 235 с.

69. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта / Н.В. Гришина : автореф. дис. доктора психол. наук. СПб., 1995. - 36с.

70. Григорьева, Т.Г. и др. Основы конструктивного общения / Т.Г. Григорьева. Новосибирск : Новосиб. ун-т; М. : Совершенство, 1997. -171 с.

71. Гулямова, Д.Х. Лингвопрагматический аспект ролевых отношений коммуникантов-персонажей (на материале художественной англоязычной прозы и драмы XX в.) / Д.Х. Гулямова : автореф. дис. . канд. филол. наук. Ташкент, 1990. - 24 с.

72. Грудцына, Н.Г. Коммуникативные игры / Азбука общения / Н.Г. Грудцына. Самара, 1994. - 193 с.

73. Дашкова, С.С. Устная речь как источник информации о человеке / С.С. Дашкова : автореф.дис. канд. психол. наук. -М ., 1982. 16 с.

74. Дейк, ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. / Т.А. ван Дейк. М. : Прогресс, 1989.-312 с.

75. Дементьев, В.В. Изучение речевых жанров. Обзор работ в современной русистике /В.В. Дементьев // Вопросы языкознания. 1997 (1). - № 1. -С. 109-121.

76. Дементьев, В.В. Фатические и информативные коммуникативные замыслы и коммуникативные интенции: проблемы коммуникативной компетенции и типология речевых жанров /В.В. Дементьев // Жанры речи. Саратов : Гос УНЦ «Колледж», 1997 (2). - С. 34-44.

77. Демьянков, В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания. / В.З. Демьянков // Серия «Литература и язык». Т.40. № 4. 1981. - С. 368— 377.

78. Денисенко, Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности / Г.А. Денисенко: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1992.-25 с.

79. Десяева, Н.Д. Типовые модели речевого поведения учителя-филолога и способы их реализации / Н.Д. Десяева // Межвузовский сборник научных трудов / Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 1999. - С. 114-117.

80. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе Электронный ресурс. : дис. . доктора пед. наук : 13.00.02 / Н.Д. Десяева. М., 1997. - 607 с.

81. Дорошенко, A.B. Побудительные речевые акты в косвенных контекстах / A.B. Дорошенко // Логический анализ языка. Проблемы интенсиональных и прагматических контекстов. М.: Наука, 1989. - 288 с.

82. Доценко, Е.Л. Манипуляция: психологическое определение понятия / Е.Л. Доценко //Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 4. - С. 132 - 138.

83. Доценко, Е.Л. Психология манипуляци: феномены, механизмы и защита / Е.Л. Доценко. М.: ЧеРо. - 344 с.

84. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология: учеб.пособие / Т.М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

85. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

86. Ермольчева, В.И. Коммуникативно-ориентированные формы речи учителя на уроках русского языка в 4 (5) классе общеобразовательной средней школы /В.И. Ермольчева: автореферат дис. канд. пед. наук. Л., 1990. -16 с.

87. Емельянов, Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / Ю.Н. Емельянов // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 88 - 95.

88. Жинот, X. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей / X. Жинот. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 384 с.

89. Захарова, Е.П. Коммуникативная норма и речевые жанры / Е.П. Захарова // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов : Гос УНЦ «Колледж», 1999.-С. 76-80.

90. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку / И.А. Зимняя // Сб. науч. тр. Вып. 242. Речевая деятельность и речевое поведение студентов на иностранном языке. М., 1984.-С. 3-10.

91. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи: Монография / О.С. Иссерс. Омск : Омский гос. ун-т, 1999. - 284 с.

92. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учебное пособие / О.М. Казарцева. М. : Флинта; Наука, 1998. -496 с.

93. Калинина, A.A. Риторический вопрос среди различных типов предложений / А.А.Калинина // Русский язык в школе. 1996. -№ 4. - С. 97-101.

94. Каминский, Е.И. Психологические особенности интонационной выразительности речи, ее восприятия и воздействия (на материале речи учителя) / Е.И. Каминский: автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1989. -19 с.

95. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества) / В.А. Кан-Калик: автореф. дис. канд. пед. наук. Л. - 1981. -30 с.

96. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М. : Роспедагенство, 1995.- 108 с.

97. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

98. Кан-Калик, В.А. Ваша творческая концепция / В.А. Кан-Калик, Н.Никандров // Народное образование. 1990. - №2 . - С. 76-81.

99. Карасик, В.И. О категориях дискурса / В. И. Карасик // Языковая личность: Социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. науч. тр. ВГПУ, СГУ. Волгоград : Перемена, 1998. - С. 185-196.

100. Карасик, В.И. Характеристики педагогического дискурса/ В.И. Карасик // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. / ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 3-17.

101. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: 1987-263 с.

102. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя / В. И. Кашницкий: автореф. дис. . канд. психол. наук. -Ярославль, 1996.-21 с.

103. Киасашвили, М.Н. Семантика и прагматика вопросно-ответного диалогического единства и феномен непонимания (на материале соврем.англ. языка) / М.Н. Киасашвили: автореф. дис. . канд. филол. наук. -Тбилиси, 1986.-22 с.

104. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / A.A. Кирсанов. Казань : Казанский университет, 1982. - 245 с.

105. Киселева, JI.A. Вопросы теории речевого воздействия / JI.A. Киселева. -Л.: ЛГУ, 1978.- 160 с.

106. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для ун-тов и вузов / Е.В. Клюев. М.: "Изд-во ПРИОР", 1998. - 224 с.

107. Клюканов, И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения / И.Э. Клюканов //Языковое общение: Процессы и единицы: Межвуз. сб. науч. тр. / Калининский госуниверситет. Калинин, 1988. - С. 41-46.

108. Кобозева, И.М. Прагматика / И.М. Кобозева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16 Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. -С.3-34.

109. Кобозева, И.М. Интерпретирующие речевые акты/ И.М. Кобозева, Н.И. Лауфер // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М. : Наука, 1994.-С. 63-71.

110. Ковалев, Г.А. Воздействие как психологическая категория / Г.А Ковалев // Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол. A.A. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. М.: Изд. АПН СССР, 1989.-152 с.

111. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А Ковалев // Вопросы психологии. -1987. -№3. -С.41-49.

112. Ковина, Т.Е. Коммуникативная культура и ее экспертиза / Т.Е. Ковина, А.К. Колеченко., И.Н. Агафонова СПб., 1996. - 20 с.

113. Кожина, М.Н. О диалогичности письменной научной речи: учеб. пособие по спецкурсу / М.Н.Кожина / Пермь : Пермский у-нт. 1986. - 91 с.

114. Кожина, М.Н. Речевой жанр и речевой акт / М.Н. Кожина // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов : Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 1999. - С.52-61.

115. Козиев, В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся / В.Н.Козиев // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях: Сб. науч. тр. / Редкол. Г.С. Сухобская. М. - 1989. - С. 41-45.

116. Козырев Г И. Введение в конфликтологию / Г.И. Козырев. М. : Владос, 1999.- 198 с.

117. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Г.В. Колшанский. М. : Наука, 1984. - 174 с.

118. Комина, H.A. Текстообразующая роль коммуникативной интенции / H.A. Комина //Содержательные аспекты предложения и текста. Межвуз. тематич. сборник. Калинин, 1983. - С. 122-128.

119. Коммуникативная культура учителя (Методические материалы к аттестации) /Автор-составитель О.В. Фромушкина. СПб. : ЛОИУУ, 1996. -111 с.

120. Кондратьева, C.B. Учитель-ученик / C.B. Кондратьева. М. : Педагогика, 1984. - 80 с.

121. Конрад, Р. Вопросительные предложения как косвенные речевые акты / Р. Конрад // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М. : Прогресс, 1985. - С. 349-383.

122. Конфликтология: учеб.пособие / Под ред. В.Н. Лавриненко Электронн.ресурс. http: //www. i-u. ru/

123. Котова, И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. / Редкол.: A.B. Петровский и др. М. : Изд. АПН СССР, 1990.-С. 3-14.

124. Кошманова, Т.С. Проблема общения учителя с учеником в советской педагогике (1946-1986г.г.) / Т.С. Кошманова: автореф. дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1991.-24 с.

125. Краткая русская грамматика / Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н. и др.; Под ред. Шведовой Н.Ю. и Лопатина B.B. М. : Русский язык, 1989. - 639 с.

126. Кривцова, C.B. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины / C.B. Кривцова. М. : Генезис, 1997. - 288 с.

127. Кривцова, C.B. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / C.B. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. М. : Генезис, 1997. -191 с.

128. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. Ростов н/Д : Феникс, 1995. -480 с.

129. Кубрякова, Е.С. Виды пространств текста и дискурса / Е.С. Кубрякова, О.В. Александрова // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции. М., 1997. - С. 19.

130. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. 182 с.

131. Кулиш, Л.Ю. Психолингвистические аспекты восприятия устной речи (зависимость восприятия от речевых характеристик говорящего) / Л.Ю. Кулиш: автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1984. - 48 с.

132. Курбатов, В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов. -Ростов н/Д : Феникс, 1997. 352 с.

133. Лабунская, В.А. Невербальное поведение: Социально-перцептивный подход / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону : РГУ, 1986. - 135 с.

134. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учебное пособие / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М. Академия, 2001. - 288 с.

135. Ладыженская, Т.А. Новый курс «Детская риторика» / Т.А. Ладыженская // Начальная школа. 1994. - № 7. - С. 34^15.

136. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. - М. : Флинта : Наука, 1998.- 136 с.

137. Ладыженская, Т.А. Резервы развития дара слова у школьников / Т.А. Ладыженская // Начальная школа. 1983. - № 6. - С. 72-75.

138. Ладыженская Т.А. Уроки риторики в школе: Книга для учителя / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. М., 2000. - 87 с.

139. Лахт, Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: / Х.Э. Лахт : автореф. дис. канд. пед. наук. Тарту, 1982. - 15 с.

140. Левитан, K.M. Личность педагога: становление и развитие / K.M. Левитан. Саратов : Саратовский университет, 1990. - 168 с.

141. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан. -М. : Наука, 1994.- 192 с.

142. Левитан, K.M. Педагогическая деонтология / K.M. Левитан. -Екатеринбург : Деловая книга, 1999. 272 с.

143. Леонтьев, A.A. Психолингвистическая модель речевого воздействия / A.A. Леонтьев // Психологические проблемы массовой коммуникации. -М., 1974.-С. 34^3.

144. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / А.Н Леонтьев. М. -Нальчик : Эль-Фа. - 1996. - 95 с.

145. Леонтьев, A.A. Психология общения. Пособие для студентов-психологов / A.A. Леонтьев. Тарту, 1974. - 219 с.

146. Леонтьев, A.A. К психологии речевого воздействия / A.A. Леонтьев // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972. - С.28 - 45.

147. Леонтьев, A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность / A.A. Леонтьев. -М. : Просвещение, 1969.-214 с.

148. Ломов, A.M. О способах выражения волеизъявления в русском языке / A.M. Ломов // Русский язык в школе. 1977. - № 2. - С. 90-93.

149. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. СПб. : ООО «Речь», 2000. - 190 с.

150. Макаров, М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе / М.Л. Макаров. Тверь, 1998. - 200 с.

151. Макаров, Ю.А. Индивидуально-психологические различия педагогического воздействия / Ю.А. Макаров: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 19 с.

152. Маркова, А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1977. - №4. - С. 45-48.

153. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с. - (Психологическая наука - школе).

154. Маслыко, Е.А. К модели речевого поведения / Е.А. Маслыко // Сб. науч. трудов. Вып. 242. Речевая деятельность и речевое поведение студентов на иностранном языке. М., 1984. - С. 20-33.

155. Махновская, Н.И. Обучение дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов / Н.И. Махновская // Русский язык в школе. 1992. -№3-4.-С. 60-63.

156. Мильруд, Р.П. Психологическая структура высказывания учителя в обучающей деятельности / Р.П. Мильруд // Вопросы психологии. 1985. -№5.-С. 139-144.

157. Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров. М. : Русский язык, 1990. - 155 с.

158. Михайлова, Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей / Е.С. Михайлова : автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1990. - 18 с.

159. Михальская, А.К. О современной педагогической риторике / А.К. Михальская // Педагогическое образование. М. : МПГИ им. Ленина. -1990.-С. 71-75.

160. Михальская, А.К. Пути развития отечественной риторики: утрата и поиски речевого идеала //Филологические науки. 1992. - № 3. - С. 55-67.

161. Михальская, А.К. Теоретические основы педагогической риторики / А.К. Михальская: автореф.дис. доктора пед. наук. М., 1993. -46 с.

162. Михальская, A.K. Основы риторики: Мысль и слово. 10-11 классы: учеб.пособие / А.К. Михальская. M. : 1996. - 320 с.

163. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика: учеб. пособие / Т.В. Мишаткина / Серия «Высшее образование». Ростов н/Д : Феникс; Мн. : ТерраСистемс, 2004. - 304 с.

164. Мурашов, A.A. Быстрое реагирование: технологии, творчество, мастерство / A.A. Мурашов // Народное образование. 2000. - № 8. -С. 122-125.

165. Мурашов, A.A. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика) / A.A. Мурашов. М. : Педагогическое общество России, 1999. -394 с.

166. Мурашов, A.A. Ситуации быстрого реагирования в риторике школьного урока / A.A. Мурашов //Риторическая культура в современном обществе / Тезисы IV Международной конференции по риторике (26-28 янв. 2000г.).-М.-С. 111-112.

167. Муханов, И.Л. Имплицитные смыслы как составная часть семантико-прагматического потенциала высказывания / И.Л.Муханов // Имплицитность в языке и речи. М.: Языки русской культуры, 1999. -С. 81-94.

168. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. -104 с.

169. Наврузова, Л.Н. Средства выражения оценки в оценочных высказываниях учителя / Л.Н. Наврузова //Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. / Сост. Г.Д. Ушакова. Южно-Сахалинск, 1995. - Вып.З. - С. 156-161. (ред. Т.А. Ладыженская и др.).

170. Николаева, Т.М. «Лингвистическая демагогия» / Т.М. Николаева // Прагматика и проблемы интенсиональности. М., 1988. - С. 154-165.

171. Николаева, Т.М. Современное состояние и перспективы / Т.М. Николаева // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. Лингвистика текста. М. : Прогресс, 1978. С. 5-39.

172. Николаева, Т.М. От звука к тексту / Т.М. Николаева. М. : Языки русской культуры, 2000. - 680 с.

173. Обозов, H.H. Психология межличностных отношений / H.H. Обозов. -Киев : «Лыбидь» при Киевском ун-те, 1990. 192 с.

174. Общение. Текст. Высказывание. М. : Наука, 1989. - 175 с.

175. Одинцов, В.В. Целевая установка и организация языковых средств (на примере судебной речи) /В.В. Одинцов // Синтаксис текста. М. : Наука, 1979.-С.226-235.

176. Орлов, Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю.М. Орлов // Педагогика. 1993. - №4. - С. 21-26.

177. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / H.A. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др.; Под ред. H.A. Зязюна. М. : Просвещение, 1989. - 302 с.

178. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. A.A. Леонтьев. М. : Наука, 1974.-367 с.

179. Остин, Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986. - С. 22-130.

180. Панарина, Т.Г. Социально-психологические основы оптимизации межличностных отношений "Учитель-ученик" / Т.Г. Панарина: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1996. -24 с.

181. Платов, В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение / В .Я. Платов. M., 1991. - 97 с.

182. Поварнин, С.И. Спор: О теории и практике спора / С.И. Поварнин // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С.

183. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект / В.И. Подобед, В.В. Горшкова // Педагогика. 2003. - №7. - С. 30-37.

184. Подойницына, О.Ф. Социально-психологический аспект педагогического общения / О.Ф. Подойницына: автореф. дис. . канд. социолог, наук. -М., 1992. 20 с.

185. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова. М. : Педагогика, 1983. - 128 с.

186. Попова, С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника / С.И. Попова : автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

187. Почепцов, Г.Г. Молчание как речевой акт /Г.Г. Почепцов // Коммуникативные единицы языка. Вып. 252. М., 1985. - С. 43-52.

188. Почепцов, Г.Г. Основы прагматического описания предложения / Г.Г. Почепцов. Киев, 1986. - 115 с.

189. Прохоров, Ю.С. Русское коммуникативное поведение / Ю.С. Прохоров, И.А. Стернин. М., 2002. - 277 с.

190. Пушкин, A.A. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности / A.A. Пушкин // Личностный аспект языкового общения: Межвуз. сб. науч. тр. Калинин : КГУ, 1989. - С.

191. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников / Н.Ф. Радионова. Л., 1989. - 83 с.

192. Риторика : учебник / З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская; под ред. H.A. Ипполитовой. М. : ТК Велби, Проспект, 2006.-448 с.

193. Рождественский, Ю. В. Принципы современной риторики / Ю.В. Рождественский. М.: Св Р-Аргус, 2000. - 136 с.

194. Ромашина, С.Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / С.Я. Ромашина. М.: Издательство УРАО, 2005. - 172 с.

195. Роовет, Э.И. Обучение речевому общению (теоретические основы). -Таллин : Валгус, 1984. 130 с.

196. Рубинштейн, С.Л. Эмоции / С.Л. Рубинштейн // Психология эмоций. Тексты. 2-е издание /Ред. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. М. : МГУ, 1993.-С. 160-165.

197. Русский язык в его функционировании: Коммуникативно-прагматический аспект. М. : Наука, 1993. - 220 с. РАН, Ин-т русского языка.

198. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач / М.С. Соловейчик и др. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 256 с.

199. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

200. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. -Минск : Беларуская навука, 1998. 319 с.

201. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В.В. Рыжов. Н. Новгород : ННГУ, 1994. - 164 с.

202. Рытникова, Я.Т. Гармония и дисгармония в открытой семейной беседе / Я.Т. Рытникова //Русская разговорная речь как явление городской культуры /Под редакцией Т.В. Матвеевой. Екатеринбург : "Арго", 1996. -С.94-115.

203. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 142-149.

204. Савельева, С.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое толкование / С.П. Савельева : автореф. дис. . канд. наук. М., 1991. - 21 с.

205. Самоукина, Н.В. К проблеме манипулирования в педагогической деятельности / Н.В. Самоукина // Школа здоровья. 1996. - №1. - Т.З. - С. 57-66.

206. Седов, К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности ребенка: Грамматические и прагмалингвистические аспекты / К.Ф. Седов. Саратов : Саратовский пед. ин-т, 1998. - 112 с.

207. Сентенберг, И.В. Псевдоаргументация: некоторые виды речевых манипуляций / И.В. Сентенберг, В.И. Карасик // Речевое общение и его аргументация. Вып.1. СПб.: Экополис и культура, 1993. - С. 30-38.

208. Серль, Дж. Косвенные речевые акты / Дж. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М. : Прогресс, 1986.-С. 195-221.

209. Серль, Дж. Классификация иллокутивных актов / Дж.Серль //Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М. : Прогресс, 1986. - С. 131-151.

210. Серль, Дж. Основные понятия исчисления речевых актов Дж. Серль, Д. Вандервекен // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVIII. Логический анализ естественного языка. М. : Прогресс, 1986. - С.242-263.

211. Сиротинина, О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя / О.Б. Сиротинина. М. : Просвещение: Учеб. лит., 1996. - 175 с.

212. Скворцов, Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник /Л.И. Скворцов. М., 1995.

213. Скотт, Д.Г. Конфликты и пути их преодоления / Д.Г. Скотт. Киев, 1991.-191 с.

214. Смелкова, З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М. : Флинта: Наука, 1999.-232 с.

215. Соколова, В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования / В.В. Соколова : автореф. дис. .докт. пед. наук. Чебоксары, 1999. - 41 с.

216. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении / О.В. Соловьева. М.: МГУ, 1992. - 112 с.

217. Стернин, И.А. Коммуникативное поведение и национальная культура народа / И.А. Стернин // Филологические записки. Вып.1. Воронеж : Воронеж, ун-т, 1993.-С. 180-186.

218. Стернин, И.А. Общение и культура / И.А. Стернин //Русская разговорная речь как явление городской культуры / Под редакцией Т.В. Матвеевой. Екатеринбург : Арго, 1996 (1). - С. 3-21.

219. Стернин, И.А. Практическая риторика / И.А. Стернин. Воронеж, 1996 (2).- 141 с.

220. Суворова C.JI. Концепция формирования коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: Монография / C.JI. Суворова -Челябинск : Южно-Уральское книжное издательство, 2004. 203 с.

221. Сусов, И.П. О двух путях исследования содержания текста / И.П. Су сов // Значение и смысл речевых образований. Межвузовский тематический сборник. Калинин : КГУ, 1979. - С. 90-103.

222. Сусов, И.П. Личность как субъект языкового общения / И.П. Сусов // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. - С.

223. Сусов, И.П. Прагматическая структура высказывания / И.П. Сусов //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калининский госуниверситет. Калинин, 1986. - С. 7-11.

224. Сухих, С.А. Речевые интеракции и стратегии / С.А. Сухих //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калининский госуниверситет. Калинин, 1986. - С. 72-77.

225. Сухих, С.А. Структура коммуникантов в общении / С.А. Сухих //Языковое общение: Процессы и единицы: Межвуз. сб. науч. трудов. Калининский госуниверситет. Калинин, 1988. - С. 22 - 29.

226. Сухих, С.А. Языковая личность в диалоге / С.А. Сухих // Личностный аспект языкового общения. Калинин, 1989. - С. 82-87.

227. Тарновский, С.А. Исследование эмоционального взаимодействия в малых группах (на примере диады) / С.А. Тарновский : автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1983. - 22 с.

228. Теплицкая, H.A. Некоторые проблемы диалогического текста / H.A. Теплицкая : автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1975. - 31 с.

229. Трипольская, Т.А. Эмотивно-оценочный дискурс когнитивный и прагматический аспекты / Т.А. Трипольская. Новосибирск : НГПУ, 1999. -166 с.

230. Троянов, В.И. Стратегии коммуникантов в споре / В.И. Троянов // Прагматика и логика дискурса. Ижевск, 1991. - С. 20-24.

231. Тумина, Л.Е. Основы обучения студентов-филологов устным профессионально значимым речевым жанрам повествовательного характера / Л.Е. Тумина Электронный ресурс. : дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Л.Е. Тумина. -М., 1998. 798 с.

232. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, H.A. Зачесова. М.: Наука, 1989 (1). - 192 с.

233. Ушакова, Т.Н. Текст как объект психологического анализа / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. 1989 (2). - Т. 10. - № 1. - С. 107— 115.

234. Федосюк, М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи / М. Ю. Федосюк // Жанры речи. Саратов : Изд-во Гос. УНЦ «Колледж», 1997. С. 67-86.

235. Формановская, Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н.И. Формановская. Ин-т Русского языка им. A.C. Пушкина. - M., 1998. - 290 с.

236. Формановская, Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты / Н.И. Формановская. М. : Русский язык, 1987. (Библиотека препод, русского языка как иностр.). - 158 с.

237. Харрис, Т.А. Я о кей, Ты - о кей / Т.А. Харрис. Пер. с англ. - М. : Смысл, 1997.-328 с.

238. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация / В.Н. Харькин. M., 1989.-95 с.

239. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М. : Интерпракс, 1995. - 288 с.

240. Чудинов А.П. Умение убеждать: практическая риторика: Учебное пособие / А.П. Чудинов. Екатеринбург : Уральский педуниверситет. -1995.-91 с.

241. Чумиков, А.Н. Ведение переговоров: стратегия, коммуникация, фасилитация, медиация / А.Н Чумиков. М. : Институт государственного управления и социальных исследований МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. -166 с.

242. Чуракова, Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх/Р.Г. Чуракова.-М., 1991.- 101 с.

243. Шварц, И.Е. Внушение в педагогическом процессе И.Е. Шварц / : автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1974. - 36 с.

244. Шиленко, Р.В. Прямые и косвенные экспрессивные высказывания в аспекте регулирования межличностных отношений / Р.В. Шиленко //Языковое общение и его единицы: Межвуз. сб. науч. тр. Калининский госуниверситет. Калинин, 1986. - С. 49-54.

245. Школьник, Л.С. Некоторые психолингвистические проблемы речевого воздействия / Л.С. Школьник : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1976.-20 с.

246. Шмелева, T.B. Культура речи: Сб. статей и материалов / Т.В. Шмелева. Великий Новгород : РЦРО, 1998. - 80 с.

247. Шмелева, Т.В. Повседневная речь как лингвистический объект / Т.В. Шмелева // Русистика сегодня. Функционирование языка: лексика и грамматика / Отв. ред. Ю.Н. Караулов. М. : Наука, 1992. - 176 с.

248. Шнейдер, В.Б. Нормативные основания достижения адекватного понимания в актах речевой коммуникации / В.Б. Шнейдер. -Екатеринбург : Уральский университет, 1993. 96 с.

249. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Э. Шостром / Перевод с англ. А.Малышевой. Мн. : ТПЦ «Полифакт», 1992. - 128 с.

250. Шустер, В.А. Влияние поведения учителя на поведение младших школьников / В.А. Шустер // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. науч. тр. / Редкол.: A.B. Петровский и др. -М. : АПН СССР, 1990.-С. 167-172.

251. Щербинина, Ю.Б. Речевая агрессия учителя: пути преодоления / Ю.Б. Щербинина // Народное образование. 1999. - №7-8. - С. 270-272.

252. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М., 1998.- 109 с.

253. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. М. : 2000. - 128 с.

254. Arno, A. The language of the classroom / A. Arno, Herbert M. Kliebard, Roland T. Human, Frank L. Smith. N.Y., 1966. XII.

255. Focuting an the Needs of Me Adult Learner T 2/ HI.

256. Flanders, N.A. Analizig teaching behavior / N.A Flanders. L., 1970. XVI1. Словари и справочники

257. Балыхина, Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии / Т.М. Балыхина. -М. :РУДН, 2000.- 164 с.

258. Берлов, В.И. Психологический словарь: реалистическое миропонимание / В.И. Берлов. Краснодар : Советская Кубань, 2001. - 288 с.

259. Большой словарь иностранных слов / Сост. А.Ю. Москвин. М. : ЗАО «Центрополиграф» : ООО «Полюс», 2001. - 816 с. (БСИС)

260. Большой словарь русского языка. М. : Дрофа; Русский язык, 1998. - 672 с. (БСРЯ)

261. Большой толковый психологический словарь / Сост. Артур Ребер. М.: 2000. - 860 с.

262. Большой толковый словарь русского языка. СПб., 1998. - 1503 с. (БТСРЯ)

263. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник по психологии / Н.И. Конюхов. М., 1996.-160 с.

264. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. М.: Изд-во Рус.яз.», 2001. - 856 с. (ТСИС)

265. Лексические трудности русского языка: словарь-справочник: Ок. 13000 слов / A.A. Семенюк и др. М.: Рус. яз., 1994. - 586 с. (ЛТРЯ)

266. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 682с. (ЛЭС)

267. Психологический словарь / Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. М., 1997. -240 с.

268. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник /Под ред. Т.А. Ладыженской, сост. A.A. Князьков, Л.Е. Тумина. М.: МПГУ, 1993. - 232 с. /Межвузовская науч. прогр. "Рус. яз., культура, история/.

269. Русский язык. Энциклопедия. М.: 1998. - С. 74

270. Современный толковый словарь русского языка. Более 90000 слов и фразеологических выражений / С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2004. -890 с. (СТСРЯ)

271. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1989. - 624 с. (СИС)

272. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск : Харвест, 1997. - 800 с.

273. Солганик, Г.Я. Толковый словарь: Язык газеты, радио, телевидения: около 6000 слов и выражений / Г.Я. Солганик. М.: ACT; Астрель, 2002. - 752 с.

274. Тематический словарь русского языка /Под ред. Проф. В.В. Морковкина. -М., 2000. 560 с.

275. Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца XX столетия / ИЛИ РАН; под ред. Г.Н. Скляревской. М.: Астрель: ACT, 2001. - 944 с. (ТССРЯ)

276. Философский энциклопедический словарь-М.: ИНФРА, 1999. 576 с.

277. Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. -М.: ACT; Харьков : Торсинг, 2004. 734 с.