Обучение профессиональному общению на русском языке студентов полиэтнических групп социально-экономической специализации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Беженцева, Ольга Викторовна

• Беженцева, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Беженцева, Ольга Викторовна

Введение.стр.

Глава I. Лингво - психологические основы обучения профессиональному речевому общению.стр.

1.1. Речевое общение как предмет обучения. Историография вопроса .стр.

1.2. Психолингвистические механизмы речи.стр.

1.3. Виды речевого общения.стр.

1.4. Слушание учебных лекций как особая деятельность.стр.

1.5. Учебное говорение как вид речевой деятельности. Механизмы высказывания на профессиональную тематику.стр.

Глава II. Дидактические основы обучения профессиональному общению на русском языке студентов социально-экономической специализации.стр.

2.1. Типология упражнений по обучению речевому общению .стр.

2.2. Типология учебных текстов р обучении речевому общению.стр.

2.3. Дидактические принципы й цели обучения студентов полиэтнических групп профессиональному общению.стр.

2.4. Обучение профессиональному речевому общению с помощью лингвистических деловых игр.стр.

Глава III. Экспериментальная проверка методики обучения профессиональному речевому общению студентов социально-экономических специальностей.стр.

3.1. Констатирующий срез в полиэтнических группах. стр.

3.2. Формирующий (обучающий) Эксперимент в полиэтнических группах. стр.

3.3. Система заданий для практической подготовки студентов социально-экономической специализации.стр.

3.4. Контрольный срез и его результаты. стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение профессиональному общению на русском языке студентов полиэтнических групп социально-экономической специализации»

Современный этап развития высшей школы предполагает большее внимание профессиональной подготовке студентов. С этим связано увеличение места и роли профильных дисциплин в учебных планах, а также выявление места и роли курса русского языка в подготовке студентов социально-экономической специализации, поскольку именно в этой сфере речевые навыки и коммуникативные умения становятся залогом будущей профессиональности.

Неоднозначность условий обучения студентов этих специальностей в частности - обучение в группах полиэтнического состава, отсутствие пособий и учебников, предполагающих обучение русскому языку студентов данного профиля, недостаточность учебных часов (2 раза в неделю), выделяемых на работу по курсу «Русский язык и культура речи», в рамках которого и предполагается работа по обучению профессиональному общению, требуют особой организации учебного материала и делают исследование современным и актуальным.

Актуальность исследования определяется еще и тем, что к студенту социально-экономических специализаций предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общзния. Коммуникативная подготовка становится по существу неотъемлемой составляющей его профессиональной подготовки.

Современные требования к выпускнику вуза обусловили появление высококвалифицированных специалистов интегрированного типа, владеющих организационно-коммуникативными умениями и навыками, обладающих системным мышлением в осуществлении своей деятельности. Говоря о специалистах социально-экономической сферы, следует учитывать потребности сегодняшнего дня, в частности - необходимость осознанной речевой культуры, образцового владения русским языком, правильного и коммуникативно адекватного использования языковых средств.

За последние 15 лет проблема обучения речевому общению неоднократно поднималась в методической литературе. Однако вопросы современного обучения речевому общению, как и вопросы специального наполнения курса русского языка для качественно новой подготовки студентов социально-экономической специализации, до сих пор остаются открытыми.

С сентября 1999 года в блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин введена дисциплина «Русский язык и культура речи», ставшая общефедеральной в 2000 году.

Особенно актуален курс обучения профессиональному речевому общению студентов полиэтнических групп, поскольку такая группа находится в специфических условиях и в данном случае необходимо учитывать уровень владения русской речью в целом.

В связи с вышеизложенным обобщение и систематизация опыта обучения речевой коммуникации в системе профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием представляется сегодня весьма перспективным.

Степень научной разработанности проблемы

Интенсивные исследования в русистике советского периода способствовали пробуждению интереса языковедов к проблемам культуры речи. Работы Р.И. Аванесова, Г.О. Винокура, С.П. Обнорского, С.И. Ожегова, В.М. Пешковского, Д.Э. Розенталя, Д.Н. Ушакова, В.Н. Чернышова, JI.B. Щербы и некоторых других существенно повлияли на становление норм современного русского литературного языка в области произношения и ударения, грамматики и стилистики. Труды В.В. Виноградова имели важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка как самостоятельного научного направления в языкознании. В последние годы теоретические проблемы культуры речи были достаточно подробно изложены в работах Б.Н. Головина, К.С. Горбачевича, Л.И.Скворцова, а также Ю.А. Бельчикова, А.Н. Васильевой, А.А.Введенской, В.Г. Костомарова, H.H. Кохтева, Л.Г. Павловой и др.

Широко известны также труды Г.Г. Городиловой в области речевого общения, A.A. Леонтьева в области психолингвистики, Г.З.Апресяна и Е.А. Ножина в области ораторского искусства, А.А.Акишиной и Н.И. Формановской в области речевого этикета и т.д.

Цель исследования - разработать методическую систему обучения профессиональному общению студентов полиэтнических групп социально-экономической специализации и провести научно обоснованный анализ обучения речевой коммуникации и его педагогического воздействия на профессиональную подготовку специалистов социально-экономической специализации.

Объект исследования - процесс обучения профессиональной речевой коммуникации студентов социально-экономического профиля.

Предмет исследования: методика преподавания профессиональной речевой коммуникации студентам социально-экономической специализации.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: профессиональная подготовка будущих специалистов в социально-экономической сфере будет осуществляться гораздо эффективнее и заложит основы конкурентоспособности будущих выпускников на рынке труда, если процесс овладения студентами базовыми знаниями, умениями и навыками в области профессиональной речевой коммуникации будет осуществляться на основе системного подхода, в ходе аудиторных занятий по русскому языку на основе специально организованной системы упражнений и заданий.

В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) Проанализировать научно-педагогические принципы, дидактические условия и деятельностные технологии обучения студентов полиэтнических групп социально-экономических специальностей с точки зрения условий достижения определенного уровня коммуникативной компетенции.

2) Обосновать целесообразность совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов социально-экономической сферы в целом.

3) Провести исследование научно-педагогических и методических работ по проблемам речевой подготовки учащихся.

4) Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, тестов и заданий с точки зрения обучения профессиональной речевой коммуникации.

Научная новизна и теоретическая значимость работы связана прежде всего с отсутствием работ аналогичного характера в отечественной лингводидактике.

1. В целом, предложена концептуальная модель обучения профессиональному общению в курсе «Русский язык и культура речи» специалистов социально-экономической сферы.

2. Разработан комплекс учебно-методических материалов, рабочий учебный план, учебная программа по дисциплинам лингвистического цикла.

3. Предложена и экспериментально подтверждена методика активизации преподавания речевой коммуникации в курсе «Русский язык и культура речи», разработанная на основе использования оригинальных заданий, упражнений, экспресс-тестов и лингвистических игр.

Практическая значимость работы определяется возможностью внедрения апробированной модели и предложенной в работе методики лингвистического проектирования в разработки новых дисциплин языкового курса. Помимо этого, материалы диссертации могут быть использованы при разработке стратегии речевой подготовки студентов схожих профессиональных сфер, а предложенный метод контроля профессиональных навыков и умений, и особенно - системное обучение полиэтнической группы, разнообразие упражнений и заданий, могут стать основными при контроле качества учебного процесса в любой аудитории.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались на научных конференциях Московского государственного университета коммерции, где на протяжении двух учебных лет (1999-2000, 2000-2001) шло экспериментальное обучение по предложенной методике, а также на республиканских и международных конференциях. Система упражнений частично представлена в учебных материалах, изданных в последние годы автором работы.

На защиту выносится положения:

1. Повышение уровня коммуникативно-речевых умений учащихся полиэтнических групп возможно на материале специального курса обучения студентов социально-экономической специализации профессиональному речевому общению, организованному по специальным учебным программам и системе упражнений.

2. Эффективность совершенствования коммуникативных умений в области профессионального речевого общения может быть достигнута у студентов полиэтнических групп путем воссоздания на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» специфических условий, требующих быстрого речевого реагирования и осуществления навыков коммуникаций в профессиональной сфере.

Теоретическим доказательством выдвигаемых положений служат 1 и 2 главы работы. Экспериментальным доказательством послужила методическая система, описанная нами в 3 главе.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Беженцева, Ольга Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вопросами речевого общения занимаются исследователи сфер науки, рассматривая разные его аспекты, что подразумевает различную трактовку содержания и объема понятия.

Согласно задачам нашего исследования, мы отдаем предпочтение деятельностному подходу, рассматривая профессиональное общение, в первую очередь, как деятельность и выделяем следующие его характеристики: структурную организацию, предметное содержание и действие речевых механизмов.

Структура речевого общения состоит из мотивационно-побудительного уровня, ориентировочно-исследовательского (или аналитико-синтетического) уровня и исполнительного.

Предметом речевого общения является мысль, в выражении которой реализуется цель говорения и письма, а в восстановлении мысли говорящего или пишущего реализуется цель слушания и чтения. Речь же, служащая «способом формирования и формулирования мысли» (И.Зимняя, 1973), выступает внутренним орудием, инструментом выполнения всех видов речевого общения.

В работе нами были рассмотрены основные виды общения (слушание, говорение, чтение, письмо). При этом во всех четырех видах работ такие общефункциональные механизмы, как вероятностное прогнозирование, память, осмысление и психические процессы восприятия и понимания.

Рассматривая обучение студентов полиэтнических групп профессиональному общению, доминирующим видом работ мы считаем речевые монологические высказывания устного или письменного характера, т.к. именно они играют большую роль в процессе становления навыков и умений во всех видах речевого общения.

Главной задачей обучения профессиональному общению является подготовка студентов к профессиональной деятельности на основном этапе и, в первую очередь, слушанию и записи лекций по специальности. Этот вид деятельности достаточно сложен и требует определенных навыков и умений. По мнению большинства ученых процесс слушания лекций отождествляется с деятельностью слушания. Но И.А.Зимняя утверждает, и мы придерживаемся этого мнения, что учебная деятельность слушания не совпадают и являются самостоятельными явлениями, хотя и взаимосвязанными.

Так, в нашем случае, особенностью слушания в условиях лекционного общения становится последовательное смысловое восприятие без возможности возврата и добавочной проверки.

Механизм вероятностного прогнозирования позволяет предвосхитить мысль и поведение говорящего. Кратковременная память удерживает информацию в пределах действия. Долговременная память обеспечивает продолжительное удерживание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуется объемом сохраняемой информации.

Но кроме выявления сложных механизмов речевого общения важным остается вопрос обучения речевому общению. В методике обучения иностранным языкам (в данном случае русскому языку как неродному) существуют разные точки зрения. Одни дидакты считают, что необходимо обучать только чтению и письму; другие акцентируют внимание на устных видах общения - говорении и слушании. Но в обоих этих подходах не учитывается тот факт, что письменная и устная речь находятся между собой в теснейшей взаимосвязи и в своем развитии взаимно дополняют друг друга. Поэтому при обучении речевому общению необходимо взаимосвязанное обучение слушанию, говорению, чтению и письму, конечной целью которого является овладение всеми четырьмя видами.

Для взаимопонимания, на основе которого состоится общение, необходимо, чтобы участники общения понимали не только смысл высказывания, но и ситуацию общения с социальных, экономических, профессиональных позиций, и мотив, ради которого высказывается сама мысль.

Данные положения позволяют определить первый круг проблем общей теории обучения речевому общению: во-первых, иерархия структуры речевого общения обусловливает последовательность упражнений, формирующих умения каждого из уровней коммуникации: действия, направление на установление психологического контакта - взаимодействие - воздействие - общение; во-вторых, рассмотрение речевого общения в единстве трех составляющих (коммуникативно-познавательный процесс, коммуникативно-познавательная деятельность, отношение друг к другу) позволяет, зная механизмы каждого из нас, разработать приемы обучения, адекватные этим механизмам; в-третьих, указание на условия, при которых может состояться общение, требует рассмотрения в качестве объекта обучения речевой деятельности, в которую входят как части целого язык, речь, экстралингвистические факторы (ситуация общения, тема, мотив, собеседник).

Рассмотренный подход к единицам общения позволяет определить второй круг проблем лингводидактики: во-первых, выделение в качестве единицы обучения профессиональному общению высказываний разных уровней сложности; во-вторых, иерархия обучения способам оформления мысли в слове в процессе ее формирования, т.е. в речи; в-третьих, обучение внутренним связям высказывания и внешним языковым средствам их выражения в единстве, т.е. обучение языку на основе отобранных лексических тем и подтем.

Речевое общение обусловливает функциональные подходы к описанию языковых средств, их рассмотрение в диалектическом единстве со значением и функциями.

Этим положением обусловлен третий круг проблем лигводидактики: при обучении языку с целью общения отбор языкового материала должен осуществляться на функциональной основе, т.е. с опорой на речевой процесс и учет речевых закономерностей в конкретных условиях проявления речевой деятельности. Функциональный подход к описанию языковых фактов в современных вузовских курсах лингвистических дисциплин приобретает коммуникативную направленность: сначала обучение проводится на уровне взаимодействия, затем воздействия и, наконец, взаимопонимания при общении в игровых ситуациях, максимально приближенных к сфере профессионального общения. Отбор ситуативно-тематического минимума целесообразно представить в двух планах: реальные ситуации общения, очерчивающие круг требований к речевому общению на социально-экономическую тематику, и учебные ситуации, приближение которых к реальным предусмотрено в заданиях.

Предложенная нами система может достаточно эффективно использоваться и при подготовке студентов других специальностей, характер профессиональной деятельности которых во многом определяется коммуникативным взаимодействием с партнером. В целом, в работе дается современное научное представление о речевой коммуникации и обосновывается использование приемов лингвистической прагматики при формировании коммуникативной компетентности.

К специалисту социально-экономической специализации предъявляются требования не только высокого профессионализма, но и глубокого понимания принципов общения, особенно речевого. Культура речи является по существу одной из составляющих частей профессиональной подготовки специалистов по туризму, правовым услугам населению, менеджменту, не говоря уже о референтах, имиджмейкерах. Они должны в совершенстве владеть всеми видами речевой деятельности, обладать навыками речевого тестирования, уметь квалифицированно вести беседу (именно вести, а не только участвовать в ней), в общем чувствовать себя вполне уверенно как в бытовой, так и в деловой сферах общения.

Несмотря на широкий интерес к проблемам речевого общения, отечественных учебников и учебных пособий по основам речевой коммуникации крайне недостаточно. Есть немало книг, посвященных деловому общению, но их авторами нередко являются либо психологи, либо философы, либо специалисты в области управления, поэтому, на наш взгляд, факторы языка и речи отодвинуты в этих изданиях на второй план.

При разработке методики изучения видов речевой деятельности, большее внимание в диссертационном исследовании уделялось совершенствованию навыков письма и устной речи, поскольку именно этим определяются содержательные аспекты общения.

Письменную речь можно определить, как самостоятельную целостную целенаправленную речевую структуру, обеспечивающую общение с помощью текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем его автора как участника речевой коммуникации. Выделяют три основных типа внутренних текстовых структур: предметно-логическую, «плетеную» и свободную образно-ассоциативную. Предметно-логические структуры имеют тексты научно-учебные, официально-деловые, информационно-аналитические, «плетеную» используют обычно в публицистике, а свободные образно-ассоциативные структуры характерны для художественных текстов. В диссертации приводится методика составления деловых текстов.

Изучение устной речи начинается и изложения основ риторики и принципов составления монологического высказывания, продолжается рассмотрением вопросов диалогического общения, включая виды диалогов и условий, обеспечивающих эффективность делового общения, и завершается развитием у студентов навыков техники речи.

Стратегия общения реализуется в речевых тактиках, под которыми понимаются лингвопрагматические приемы, направленные на достижение поставленных целей в конкретных ситуациях общения. В ситуациях бытового общения действуют одни речевые тактики, в деловой сфере - другие. При речевом воздействии на различные социальные группы населения следует также выбирать соответствующие речевые тактики, имея в виду при этом, что ни одна из тех или иных тактик не является универсальной и эффективной на все случаи жизни.

Стратегической целью использования речевых тактик может быть убеждение, побуждение, налаживание делового контакта, речевое тестирование, позитивная самопрезентация и т.д. При этом использование речевых тактик в диалогическом общении, в отличие от монологической речи, усложнено тем, что ход диалога невозможно запланировать заранее во всех деталях.

Для специалистов социально-экономической сферы, действующих профессионально, умение использовать речевые тактики имеет исключительное значение. Вступая в контакт с незнакомым ему человеком он зачастую не знает ни его систему знаний, ни его социальный статус и т.п. В связи с этим необходимо сформировать у него умения и навыки, с одной стороны, умелого использования разнообразных и уместных речевых тактик, с другой -распознавания речевых тактик собеседника и быстрого реагирования на них.

В диссертационном исследовании проведена типология учебных текстов.

1. Дефиниционные монологические тексты.

2. Тексты типа диалогического интервью.

3. Тексты - лингвистические рассказы.

4. Тексты - учебные профессиональные рассказы.

5. Тексты «от представления к понятию».

6. Тексты с перечислительными элементами.

7. Тексты с объяснением различий и сходств близких по смыслу терминов.

8. Тексты с этимологическими замечаниями.

9. Структурно-комбинированные тексты.

В работе излагается методика построения каждого типа учебных текстов, которые затем находят применение в игровом моделировании учебного процесса.

Деловые игры достаточно широко используются в вузах при обучении управленческим и экономическим дисциплинам. Вместе с тем анализ внедрения деловых игр в учебный процесс позволяет утверждать, что их использование: повышает эффективность процесса обучения. По данным литературных источников при традиционной лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, а в процессе деловой игры около 90%; интенсифицирует процесс обучения; активизирует процесс обучения, делает его более творческим, увлекательным, увеличивает заинтересованность обучаемых в изучении дисциплины.

Следует отметить, что на занятиях по русскому языку нами использовались различные по форме и методике преподавания игры (игры-упражнения, речевые, сюжетные и прочие), а также ситуативные упражнения и эпизоды, идущие параллельно с разработкой и проведением деловых игр.

Данная работа является результатом двухгодичного экспериментального исследования. Нами доказана гипотеза исследования - обучение профессиональному общению на русском языке студентов полиэтнических групп социально-экономической специализации действительно требует специальной организации аудиторных занятий. Опираясь на рабочую программу «Русский язык и культура речи», мы разработали специальный учебный курс, результаты внедрения которого оказали положительное воздействие на формирование навыков профессионального общения у студентов групп смешанного этнического состава. Экспериментальной базой исследования - Московским Государственным Университетом Коммерции -обеспечено полномасштабное проведение исследования, что позволило многократно апробировать полученные данные. Перспектива работы -включение курса обучения профессиональному обучению в рабочие программы вузов социально-экономической специализации.

Коммуникативная подготовка, таким образом, станет неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки, что обеспечит появление специалистов, владеющих организационно-коммуникативными умениями, обладающих системным мышлением и владеющих русским языком в полной мере.

Вопросы профессионального образования в области социально-экономической специализации (в особенности у студентов полиэтнических групп) разработаны недостаточно полно. Требуют отдельного рассмотрения образовательные стандарты, примерные и рабочие учебные планы, отражающие реальную коммуникативную подготовку студентов.

Данная работа является одной из немногих работ, посвящённых обучению профессиональному общению студентов полиэтнических групп и обозначает реальные перспективы дальнейшего развития данной проблемы.

146

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Беженцева, Ольга Викторовна, 2001 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб.,1999.

2. Акишина A.A. Пособие по курсу «Введение в языкознание». М.,1969.

3. Амельчонок A.A. К проблеме функционального анализа научного текста // Русский язык в национальной школе. М., 1973, №6, стр.72-74.

4. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. М.,1976.

5. Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам. М., 1980.

6. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

7. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

8. Вопросы стилистики в преподавании русского языка как иностранного /ред. Васильевой/ М, 1972.

9. Гак В.Г. Проблемы преподавания русского языка как иностранного филологам-русистам. // Русский язык за рубежом. М., 1977, №2.

10. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М, 1981.

11. Гвишиани Н.В. Язык научного общения. /Вопросы методологии/ М.,1986.

12. Гез Н.И. Взаимоотношение между устной и письменной формами коммуникации // Иностранные языки в школе. М., 1966, №2, стр. 2-10.

13. Голованова Л.З. Отбор и организация материала для работы по специальности в филологических группах // Лингвистические основы преподавания русского языка как иностранного при обучении специальности. М., 1981, стр. 3-8.

14. Голованова Л.З., Янковая С.А. Пособие по языкознанию для студентов-иностранцев. М., 1973.

15. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов: Дисс.докт. пед. наук. М., 1980.

16. Ермоленко И.Н. Практическое пособие по развитию навыков научной речи. М., 1970.

17. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

18. Жинкин Н.И. Развитее письменной речи учащихся III VII классов. // Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998, стр. 183-320

19. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.,1981.

20. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

21. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

22. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1973.

23. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.

24. Киселёва Л.А. Вопросы теории речевого воздействия. Л., 1978.

25. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

26. Клюев Е.В. Риторика. М., 1999.

27. Кобзева В.В. Развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов в сфере сервиса // Новые формы и технологии профессионального образования в области сервиса. М., 2000.

28. Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов Б.В. Функциональные типы устной речи. М., 1982.

29. Кожина М.Н, О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

30. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1977.

31. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1983.

32. Козаржевский А.И. Искусство полемики. М., 1972.

33. Козаржевский А.И. Мастерство устной речи. М., 1984.

34. Козлянинова И.П. Произношение и дикция. М., 1977.

35. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. // Иностранные языки в школе. М., 1985, №1, стр. 10-14.

36. Коммерческий словарь / под. ред. А.Н. Азрилияна. М., 1992.

37. Кондратьева-Фишер И.С. Устная публичная монологическая речь // Функционирование языковых единиц в разных формах речи. Саратов, 1995.

38. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в обучении. М., 1979.

39. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Пространство современного русского дискурса и единицы его описания // Русский язык в центре Европы, №1. Банска Быстрица, 1999.

40. Костомаров В.Г., Денисов П.Н., Веселов П.В. Русский язык в современном мире. М., 1969.

41. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания №5. 1996.

42. Кохтев H.H. Основы ораторской речи. М., 1992.

43. Кохтев H.H. Риторика. М., 1994.

44. Кохтев H.H., Розенталь Д.Э. Искусство публичного выступления. М., 1988.

45. Кузина О.С. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1977.

46. Лапидус Б.А. Обучение второму языку как языку специальности. М., 1980.

47. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. М., 1976.

48. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научной речи. М., 1979.

49. Леонтьев A.A. Проблемы развития психики. М., 1959.

50. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

51. Леонтьев A.A. Речь и общение. // Иностранные языки в школе. М., 1974, №6.

52. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. Актуальные проблемы обучения общению. М., 1989.

53. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

54. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

55. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

56. Львова С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи -условие эффективности обучения // Русский язык в школе. 1988, №5, стр. 25.

57. Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991.

58. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

59. Любченко Б.Ф. О соотношении обучения иностранных учащихся речевому общению с изучением функциональных стилей русского языка // Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь, 1987, стр. 163-168.

60. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

61. Маркичева Т.Б., Ножин Е.А. Мастерство публичного выступления. М., 1989.

62. Марченко О.И. Риторика как норма гуманитарной культуры. М.,1994.

63. Международные исследовательские проекты в образовании. М.,1993.

64. Мельчук И.А. Русский язык в модели «смысл-текст». М., 1995.

65. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы / под ред. Г.Г. Городиловой. Ташкент, 1992.

66. Мете H.A., Одинцова Т.В., Митрофанова О.Д. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., 1981.

67. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М., 1996.

68. Миллер Дж. Магическое число 7+2 // Инженерная психология. М.,1964.

69. Минеева С.А. Полемика диспут - дискуссия. М., 1990.

70. Миникес В.И. Деловое общение. Новосибирск, 1994.

71. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М.,1985.

72. Митрофанова О.Д. Русский язык и специальность. // Русский язык за рубежом. М., 1970, №2.

73. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи. М., 1982.

74. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. М., 1999.

75. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.,1984.

76. Мухина Т.Г. Методические рекомендации по развитию навыков аудирования при изучении русского языка студентами-иностранцами подготовительного факультета. М., 1978.

77. Мучник Б.С. Культура письменной речи. М., 1996.

78. Нарануэцэг Р. Терминологические заимствования в сфере бизнеса // Функционирование языковых единиц и грамматических категорий в разных типах и стилях речи: Международный сборник научных трудов. Уфа, 1997.

79. Научная литература. Язык. Стиль. Жанры. М., 1985.

80. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977.

81. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / под ред. В.В. Давыдова. М., 1995.

82. Николаев Т.М. Жест и мимика публичной речи. М., 1972.

83. Никольская С.Т. Техника речи. М., 1978.

84. Новиков Л.А. Искусство слова. М., 1992.

85. Новое в зарубежной лингвистике. М., 1989.

86. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

87. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1989.

88. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. М., 1978.

89. О деловой этике и этикете. М., 1994.

90. Обнорский С.Н. Культура русского языка // Избранные работы по русскому языку. М., 1960.

91. Обучение иностранных студентов научному стилю речи. Воронеж,1987.

92. Обучение иностранных учащихся научному и публицистическому стилям речи. Л., 1974.

93. Общение. Текст. Высказывание. М., 1981.

94. Общение: структура и процесс. М., 1982.

95. Общение: структура и процесс. М., 1991.

96. Одинцова Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. М., 1976.

97. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М.,1974.

98. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М.,1978.

99. Оптимизация речевого воздействия. М., 1990.

100. Основы культуры речи: хрестоматия. М., 1984.

101. Основы ораторского искусства. М., 1980.

102. Основы теории речевой деятельности // под ред. А.А. Леонтьева. М.,1974.

103. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

104. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

105. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку // Сб. статей из опыта работы. М., 1986.

106. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. М.,1978.

107. Павлова Л.Г. Активные формы обучения лекторов мастерству. М.,1988.

108. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

109. Павлюк Л.В. Тестовый контроль знаний студентов в высшей школе // Новые формы и методы профессионального образования в области сервиса. М., 2000.

110. Паркинсон Дж.Р. Люди сделают так, как захотите вы. М., 1993.

111. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971

112. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

113. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

114. Пиз А. Язык телодвижений. Новгород, 1992.

115. Платон. Диалоги. М., 1986. Познание и общение. М., 1988.

116. Платонов В.Я., Полиновский В.В. Методическая разработка и рекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения. М., 1983.

117. Потебня А. Мысль и язык. Харьков, 1982.

118. Почепцов О.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев, 1987.

119. Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев,1988.

120. Практикум по развитию речи/ под ред. Городиловой Г.Г. Л., 1988.

121. Предраг М. Как проводить деловые беседы. М., 1987. Проблемы эффективности речевой коммуникации. М., 1989.

122. Предраг Мицич. Как проводить деловые беседы. М., 1988.

123. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, 4.1.

124. Проблемы организации речевого общения. М., 1982.

125. Проблемы эффективности речевой коммуникации / под ред. Ф.М. Березина. М., 1989.

126. Программа по русскому языку для студентов иностранцев, обучающихся на филологических факультетах вузов СССР. М., 1988.

127. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. М., 1984

128. Протасова Т.Н., Соболева Н.И. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе. М., 1977.

129. Профессиональное образование в XXI веке // Материалы второго Международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. М., 2000.

130. Психологический словарь. М., 1983.

131. Психология и этика делового общения / под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1997.

132. Радченко В.Н. Изучение ораторского искусства в США. М., 1991.

133. Рахманин JI.B. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. Изд. 3-е. М., 1988.

134. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.,1980.

135. Реформатский A.A. Введение в языкознание. М., 1999.

136. Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации. М., 1990.

137. Речевое общение: проблемы и перспективы. М., 1983.

138. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

139. Смирнов А.Н. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

140. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев её пониманию. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1972.

141. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

142. Сурыгин А.И. Теоретические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в российских высших учебных заведениях: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

143. Тарасов Е.Ф. Место речевого общения в коммуникативном акте. // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977, стр. 67-95. 28.

144. Типология научного текста. // Проблемы типологии текста. М.,1984.

145. Функциональный стиль научной прозы. Проблемы лингвистики и методики преподавания. М., 1980.

146. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста. // Иностранные языки в школе. М., 1987, №7.