Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Марков, Владимир Тимофеевич

• Марков, Владимир Тимофеевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Марков, Владимир Тимофеевич

Введение.

Часть 1. Теоретические основы описания учебного специального текста.

1. Предмет лингвистики текста. Основные единицы текстообразования.

2. Различные подходы к описанию текста.

3. Метатемный принцип описания текста. Понятие тип коммуникативной организации текста.

Выводы.

Часть 2. Типы коммуникативной организации учебных специальных текстов.

Елава 1. Логико-семантическая структура и функциональная направленность учебного текста с позиции метатемного подхода.

Метатема№ 1 «Общая характеристика объекта».

Метатема № 2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта».

Метатема № 3 «Общая характеристика процесса».

Метатема № 4 «Возникновение объекта».^

Метатема № 5 «Создание нового объекта как результат видоизменения объекта и перехода объекта из одного состояния в другое».

Метатема № 6 «Кризис и распад объекта».

Метатема № 7 «Способы и приемы осуществления деятельности над объектом».

Метатема № 8 «Состав и структура объекта».

Метатема № 9 «Объект как часть другого объекта».

Метатема №10 «Классификация объекта».

Метатема № 11 «Методы исследования объекта»

Метатема № 12 «Связи, отношения зависимости отдельных составляющих объектов (законы данной структуры)».

Метатема № 13 «Функции и назначение объекта».

Метатема № 14 «Утрата объектом своего назначения, функций».

Выводы

Глава 2. Характеристики коммуникативной организации учебных текстов на уровне отдельных микрополей.

Микрополе №1.

Микрополе №2.

Микрополе №3.

Микрополе №4.

Микрополе №5,6.

Микрополе №7.

Микрополе №8.

Микрополе №9.

Микрополе №10.

Микрополе № 11.

Микрополе №12.

Микрополе№13,14.

Микрополе №15.

Микрополе №16.

Микрополе №17.

Микрополе №18.

Микрополе №19.

Микрополе №20.

Микрополе №21.

Микрополе №22.

Микрополе №23.

Микрополе №24.

Выводы.

Часть 3. Технология обучения речевому общению в основных видах и актах речи.

Глава 1. Психолингвистическое рассмотрение основных видов и актов речи, характерных для учебно-профессиональной сферы общения студентов гуманитарного профиля.

1. К толкованию понятия речевой акт.

2. Типы комбинированных речевых актов, функционирующих в сфере учебно-профессиональной деятельности студентов гуманитарного профиля.

Выводы.

Глава 2. Методическая организация материала по обучению общению студентов гуманитарного профиля в границах отдельных типов комбинированных речевых актов.

1. Понятие взаимосвязанного обучения на уровне отдельных типов речевых актов.

2. Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации).

3. Система упражнений по формированию умений общения в границах отдельных типов речевых актов (общий подход).

4. Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов.

Выводы.

Часть 4. Этапы проведения и основные результаты экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля»

Совершенствование обучения студентов-иностранцев нефилологических гуманитарных факультетов учебному общению на профессиональные темы -одна из важных проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Актуальность работы определяется обращением к условиям и средствам формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах учебного речевого общения, в которых протекает их деятельность, и к лингводидактическому описанию специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет давнюю традицию. В последнее время появилось множество исследований (диссертационных в том числе), в которых рассматриваются лингвистические, методические, психолингвистические проблемы обучения русскому языку учащихся гуманитарного профиля, обсуждаются вопросы специфики научной речи, построения научного текста, принципы отбора и презентации учебного материала, построения эффективных моделей отдельного урока и целого курса, создания учебников и учебных пособий по обучению профессиональному общению, пути формирования, совершенствования и контроля развития умений и навыков во всех или в отдельно взятых видах речевой деятельности. Однако остается актуальной разработка модели обучения учебно-профессиональному общению учащихся гуманитарного профиля с учетом тех форм и условий, в которых протекает их речевая деятельность, т.е. на уровне конкретных и видов и актов речи. Данная модель обучения на уровне конкретных условий общения в течение всего продвинутого этапа обучения* студентов гуманитарного профиля еще не была предметом изучения. Кроме того, учебные специальные тексты гуманитарного профиля не являлись предметом лингводидактического описания.

Объектом исследования стали содержание и формы процесса обучения русскому языку согласно профессиональным потребностям студентов-нефилологов гуманитарных факультетов с учетом изучаемых специальностей.

Предметом исследования были условия и средства формирования коммуникативной компетенции: описание текстового материала на уровне коммуникативных типов организации учебных текстов и разработка технологии обучения речевому общению студентов в основных видах и формах речи с помощью микросистем упражнений.

Каждая из предлагавшихся ранее методических систем обучения основывалась на своем собственном осознании социальных потребностей, понимании сущности и объема коммуникативной компетенции учащихся, специфики сферы, тем и ситуаций общения. Система обучения - явление В нашей работе мы придерживаемся точки зрения Г.Г.Городиловой, согласно которой продвинутым этапом обучения считается период, охватывающий первый, второй и третий курсы основных факультетов. См.: Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. - М., 1979, с. 12. многомерное. В системе обучения особым образом проявляются основные компоненты: цели, содержание учебного предмета, методы, технология и средства обучения. Цель как общефилософская категория есть «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» (см.: Философский словарь. М., 1980, с.407). Другими словами, цель - это не что иное, как планируемый заранее результат деятельности. В методике обучения иностранным языкам цель неизменно рассматривалась как исходная, базисная категория, которая в той или иной мере влияет на каждый из компонентов содержания обучения.

Основной целью обучения учебно-профессиональному общению является формирование у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность.

Понятие коммуникативной компетенции в методике преподавания русского языка не получило однозначного определения. Если говорить о преподавании русского языка как родного, то формирование коммуникативной компетенции является лишь одной из целей обучения русскому языку, наряду с лингвистической, языковой и культурологической (см.: Капинос В.И., 2002, Львов М.Р., 1999, а также Дейкина A.JL, Быстрова Е.А., Ходякова JI.A., 2002). Например: «Коммуникативная компетенция - это термин, обозначающий знание языка ., его фонетики, лексики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека» (см.: Львов М.Р., 1999, с.92 - 93).

Такое понимание коммуникативной компетенции при обучении русских учащихся отражено в трудах М.Т.Баранова, разделившего формируемые умения и навыки на учебно-познавательные, правописные (языковые) и речевые (коммуникативные и некоммуникативные) (см.: Баранов М.Т., 1979, 1981, 1993). Каждая из составляющих формируемой компетенции определяет подход, метод и систему упражнений по формированию конкретного типа умений и навыков (о формировании языковых умений и навыков в У111 классе см., например, Еремеева А.П., 1979). Вместе с тем, в методике преподавания русского языка для русских учащихся был сделан вывод, значение которого трудно переоценить: «Новые аспекты преподавания русского языка возникают и как динамическое развитие методики, и как противовес отрицательным тенденциям в развивающейся языковой ситуации, стремление формировать речь, решать проблемы речевой культуры, связывать владение нормами языка с требованиями к языковой личности. Исходя из постулата о многообразии и правомерности различных подходов в методике, подчеркнем, что каждый из них результативен при обучении русскому языку только во взаимодействии с другими» (см.: Дейкина А.Д., 2002, с.9).

Коммуникативная же компетенция, формируемая у иностранного учащегося, является основной целью преподавания русского языка как иностранного. Поэтому в этих условиях понятие коммуникативной компетенции отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов: языковая, речевая, лингвострановедческая, профессиональная, предметная и другие виды коммуникативной компетенции. Опираясь на отдельные стороны описываемого явления, исследователи рассматривали каждый из компонентов как отдельный и самодостаточный, не связанный с другими компонентами. Кроме того, оставалась вне поля изучения проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. Эти проблемы, связанные с определением понятия коммуникативной компетенции, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция — это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (см.: Изаренков Д.И., 1990). Из этого определения следует, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции включает в себя готовность субъекта вступить в общение в определенных сферах, темах и ситуациях общения на уровне актов речи.

Являясь сложным и многоуровневым объектом, коммуникативная компетенция обладает системной организацией, в состав которой входит ряд элементов. В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным, как это сделано в ряде работ, представление коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической компетенций.

Языковая компетенция связана с лингвистической стороной организации коммуникативных единиц, она обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания, предметная компетенция отвечает за содержание высказываний, она обеспечивает получение знаний о том отрезке действительности, который выступает предметом речи; прагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения.

Предметная компетенция как компонент коммуникативной компетенции представляет содержательный, денотативный план высказываний, фрагменты окружающего мира через знания человека об этом мире. В аудиторных условиях выбор фрагмента мира в соответствии с познавательными целями обучения осуществляется посредством ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы - определения тем и речевых ситуаций, в которых будет происходить обучение речи. Соответствующим образом отбирается текстовой материал, аккумулирующий информацию о данных предметных областях, располагая которой обучаемые смогут порождать/распознавать высказывания, используя языковую компетенцию.

Наконец, прагматическая компетенция предполагает умения употреблять высказывания в соответствии с коммуникативными намерениями говорящего и условиями ситуации общения. Она состоит из знания соответствий между коммуникативными намерениями (интенциями) и их реализациями в высказываниях; соответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же намерение, и ситуативными условиями речевого акта; умения реализовать коммуникативное намерение путем выбора речевого действия в соответствии с требованиями ситуации и логикой развертывания речевого акта.

Приведенная выше характеристика языковой и предметной составляющей коммуникативной компетенции имеет важное методологическое значение для исследования. В этих категориях определяется содержание курса русского языка с учетом: 1) условий, в которых протекает речевая деятельность; 2) характера, специфики видов, форм и актов речи, в которых реализуются коммуникативные потребности студентов-нефилологов в их профессиональной деятельности.

Такое определение экстралингвистических составляющих коммуникативной компетенции представляется нам методически значимым, так как выбор и определение объема предметного содержания учебного курса ставится в соответствие с познавательными и коммуникативными задачами обучения и осуществляется путем ограничения сфер общения, а внутри каждой сферы - определения тем и речевых ситуаций, в которых будет протекать процесс обучения речи на уровне отдельных типов речевых актов.

Приведенное выше понимание коммуникативной компетенции определило структуру и содержание работы, состоящей из 4 частей, внутри которых выделяются главы, посвященные формированию отдельных составляющих коммуникативной компетенции.

Цель исследования состоит в том, чтобы создать на основании описания учебного текста и технологии обучения речевому общению модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля. Отметим однако, исходя из общефилософского понимания модели как «специально созданного для каких-либо целей объекта» (см.: Философский словарь, 1980, с.223), что предлагаемая модель обучения, как и всякая модель, отличается от конкретного процесса обучения, но, обладая свойствами модели сохранять тождество функций между моделью и моделируемым объектом, может составить основу учебников и учебных пособий, направленных на обучение общению основным видам, формам и актам речи в учебно-профессиональной сфере.

Указанная выше цель исследования определила задачи работы. В задачи работы входит:

1) определить критерии отбора учебных текстов по специальности студентов гуманитарного профиля;

2) показать применение научного понятия «коммуникативный тип текста» и с его помощью дать лингводидактическое описание текстов специальных дисциплин гуманитарного профиля;

3) выделить содержательный инвариант этих текстов, тем самым определив предметный компонент содержания курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля;

4) отобрать из учебных текстов языковые единицы, необходимые для формирования коммуникативной компетенции определенного уровня;

5) связать теорию речевой деятельности (речевых актов) с классификацией текстов и показать, как тип текста связан с формируемым конкретным типом речевого акта и какие когнитивные механизмы, процессы и операции участвуют в осуществлении определенного типа речевого акта;

6) в связи с основными видами и актами речи и участвующими в их осуществлении когнитивными механизмами, процессами и операциями создать систему упражнений, формирующих умения и навыки, необходимые для осуществления различных типов речевых актов.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая может быть сформулирована следующим образом: повышение качества и интенсификация процесса обучения могут быть достигнуты в результате применения на практике предлагаемой нами модели обучения, характерными чертами которой являются:

1) учет потребностей учащихся через отбор актуальных для каждой специальности текстов;

2) признание текста высшей единицей обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере;

3) использование классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в учебно-профессиональной сфере;

4) соотнесение типа учебного текста и типа речевого акта, возникающего на основе этого текста;

5) формирование навыков и умений не только на уровне видов речевой деятельности, но и на уровне отдельных типов речевых актов.

Методами исследования являются: наблюдение за условиями учебно-профессиональной деятельности иностранных студентов, изучающих гуманитарные дисциплины; анализ учебной специальной литературы по предметам, составляющим гуманитарный профиль, с целью классификации учебных специальных текстов; анализ статистических данных, отражающих частотность тех или иных текстов в дисциплинах одного профиля; анализ литературы по лингвистике, психологии, психолингвистике, методике преподавания с целью определения теоретических основ исследования условий формирования коммуникативной компетенции у студентов, изучающих гуманитарные дисциплины; моделирование и прогнозирование речевых ситуаций, возникающих в учебно-профессиональной сфере деятельности; контроль сформированности умений и навыков, обеспечивающих необходимый уровень коммуникативной компетенции в данной сфере на основе анализа письменных и устных речевых актов учащихся; проведение экспериментальной работы.

Теоретическая база основана на трудах лингвистов, изучающих текст и его составляющие как лингвистические явления. В качестве примера можно назвать работы таких авторов: Бондарко А.В., Виноградова В.В., Всеволодовой М.В., Гальперина И.Р., Данеша Ф.Р., Дридзе Т.М., Зарубиной Н.Д., Золотовой Г.А., Изаренкова Д.И., Кожиной М.Н., Лосевой JI.M., Львова М.Р., Матезиуса В.О., Москальской Е.И., Николаевой Т.М., Новикова А.И. и др.

При изучении закономерностей речи мы использовали идеи таких нейрофизиологов, психологов и психолингвистов: Анохина П.К., Артемова В.А., Беляева Б.В., Выготского Л.С., Жинкина Н.И., Зимней И.А., Клычниковой З.И., а также представителей когнитивной психологии и лингвистики: Демьянкова В.З., Кубряковой Е.С., Найсера У, Пилишина 3., Солсо Р., Эриксона Д. и др.

Методический аспект модели обучения базируется на исследованиях в области методики преподавания иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, которые проведены в трудах следующих ученых, например: Бим Л.И., Битехтиной Г.А., Вишневского Е.И., Воскерчьян О.М., Вятютнева М.Н., Гез Н.И., Городиловой Г.Г., Грузинской И.А., Дубининой Л.Л, Изаренкова Д.И., Климентенко А.Д., Клобуковой Л.П., Мотиной Е.И., Остапенко А.И., Розенбаума Е.М., Пассова Е.И., Рахманова И.В., Скалкина В.Л., Сухих О.В., Тункель В.Д., Цетлин B.C., Чистович Л.А., Шатилова С.Ф., Штульмана Э.А., Шубина Э.П. и др.

Работа над исследованием прошла следующие три этапа.

На первом этапе (1997 - 1998 г.г.) велось изучение научной литературы по теме исследования, определение особенностей текстов гуманитарных дисциплин, условий и целей общения в учебно-научной сфере студентов, изучающих данные дисциплины, обобщался опыт преподавателей, ведущих практические занятия со студентами данного профиля в вузах г. Москвы.

В результате проведенной работы было выявлено несоответствие между целями обучения и его содержанием, которое проявляется в отставании формирования коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере, а также в ослаблении мотивации к занятиям русским языком у учащихся продвинутого этапа.

Результаты данного этапа работы отражены в статьях: «К вопросу формального устройства текста-описания в свете коммуникативных задач говорящего» (Ростов-на-Дону, 1998);«Типология текста и метатекст» (М., МГОПУ, 1998); «Смысловая организация и референциальный аспект компонентов биноминативного предложения» (сб.: Вестник ЦМО МГУ, М., МГУ, 1998).

На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) составлялись описания и классификации учебных текстов данных дисциплин; обобщалась литература по смежным дисциплинам: психологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике и когнитивной психологии, теории речевых актов. Все это создало теоретическую базу для описания речевых актов, в которых осуществляется учебно-профессиональная деятельность студентов данного профиля. Результаты исследования нашли отражение в статье:

Когнитивный план речемыслительной деятельности (речевой коммуникации)» (в сб.: Язык, сознание, коммуникация. М.,2000. - вып. 14).

На третьем этапе (2001 - 2002 г.г.) проводилось методическое описание материала: уточнялись цели и задачи обучения, были составлены система и микросистемы упражнений, начата работа над учебным пособием по развитию речи для учащихся социально-экономического профиля.

Кроме того, принципы отбора текстов, составления упражнений нашли применение на практике в работе над разделом учебника «Речь, речевое общение, речевая деятельность» в учебнике «Русский язык. Основной курс. Для студентов колледжей и учащихся педагогических училищ». (Ред. Г.Г.Городилова - Спб., Издательство «Дрофа», 2002).

Подготовлены программа, материалы и проведено экспериментальное обучение в трех группах Харьковского национального университета им.В.Н.Каразина.

Результаты основных положений исследования на заключительном этапе нашли отражение в монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., Mill У, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М.,МАКС-Пресс, 2002) и в следующих статьях: «Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля» (М., Вестник Московского университета, сер.9. Филология. 2004, №1), «Интегративно-когнитивный подход при обучении речевому общению студентов-иностранцев на материале учебного текста» (в сб.: Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. М., МПГУ, 2002); «Взаимосвязь видов речевой деятельности на уровне актов речи в сфере профессионального общения студентов-иностранцев гуманитарного профиля» (М., МПГУ, 2002); «К вопросу о технологии формирования коммуникативной компетенции (лингвокогнитивный аспект)» (Димитровград, 2002); «К вопросу о выделении текста как единицы языка и речи» (М., 2002).

На всех этапах исследования было замечено, что вопросы формирования коммуникативной компетенции у иностранных студентов, изучающих гуманитарные дисциплины, находятся в поле зрения современной методики преподавания русского языка. Для всех известных нам попыток описать коммуникативную компетенцию характерно стремление построить иерархию составляющих коммуникативной компетенции, поставив во главу угла одну из ее составляющих. Так, например, сделана попытка описать и определить цели, задачи и содержание обучения через интенции, нашедшая отражение в Государственном Стандарте (см.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 1999). Задача обучения профессиональному общению вынесена в Профессиональные модули (см.: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый и второй уровни. Профессиональные модули, 2000).

Как нам представляется, существующим методическим системам обучения, реализованным в программных документах, недостает интегративности при описании мыслительной (интенциональной) и языковой (структурно-композиционной) сторон именно с точки зрения учета мыслительных механизмов формирования конкретных видов и актов речи. В прикладном отношении такой подход носит слишком абстрактный характер, т.к. неясно, как и на основе каких мыслительных процессов формировать те или иные речевые навыки и умения, обеспечивающие построение того или иного акта речи. Именно поэтому в современной лингводидактике зарождается и получает развитие так называемый интегративно-когнитивный подход к обучению иноязычной речи. Особенностью этого направления является то, что обучение речи строится не только на учете собственно лингвистической, языковой ее стороны, но и на использовании данных, которые характеризуют ее мыслительную сторону, когда речевые акты и их типы рассматриваются как двусторонние речемыслительные структуры, каждый план которых должен формироваться особо в процессе овладения ими.

Такой подход определил новизну исследования. Новизна работы заключается в том, что при создании модели обучения учебно-профессиональному общению студентов гуманитарного профиля нами был применен интегративно-когнитивный подход, состоящий:

1) в исследовании видов речевой деятельности на уровне отдельных форм и актов речи на основании когнитивных процессов, операций и когнитивных представлений;

2) в создании системы упражнений по формированию умений с позиции частных когнитивных операций и общих речевых (когнитивных) процессов, функционирующих в виде когнитивных механизмов, таких, как: восприятие, память, мышление, внимание.

Современная лингводидактика при формировании коммуникативной компетенции исходит из того, что текст является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере особенно необходим критерий, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста. Таким критерием в работе стал тематический (метатемный). «Метатема - это совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов)» (см.: Изаренков Д.И.,1995).

Методическая значимость данного подхода определяется тем, что:

1) аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц (по предложенному Д.И.Изаренковым списку их количество равно 41), а в конкретной дисциплине и даже в дисциплинах одного профиля их количество может быть еще меньше.

2) отбор материала на основании метатемного подхода дает возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин и по каждому профилю, чем в опоре на другие компоненты, например интенции.

Классификация учебных текстов в целях лингводидактического описания может быть дополнена еще одним критерием — объектным. Объектный критерий состоит в учете не только аспекта рассмотрения объектов, но и самих объектов (классов объектов). Методически обоснованной представляется классификация учебных текстов с учетом их предметного содержания и структурно-композиционного оформления с позиции нового подхода, впервые примененного в данном исследовании, учитывающего два основания: а) метатему; б) сам объект (класс объектов).

Практическая значимость работы. Проблема разработки оптимальной системы обучения общению остро стоит еще и потому, что в методике преподавания давно назрела необходимость двухуровневости программных документов. Документ высшего уровня дает общее описание коммуникативной компетенции студентов данного профиля (см.: Программа для студентов-нефилологов, 1985). Социальный заказ, находящий отражение в «Программе .» в самом общем виде определяет как объем, так и уровни формируемой коммуникативной компетенции обучаемых (в нашем случае студентов гуманитарного профиля - историков, социологов, философов). В то же время отраженный в «Программе.» социальный заказ совершенно определенно ориентирует весь процесс обучения студентов гуманитарного профиля в направлении формирования способности к общению во всех видах речевой деятельности, т.е. к выработке у них коммуникативных способностей, коммуникативной, а не только языковой компетенции, способности общения с целью решения каких-то практических, экстралингвистических задач в процессе их будущей деятельности. Это значит, что весь процесс обучения в практическом курсе русского языка должен быть организован как коммуникативно-деятельностное обучение основным видам, формам и актам речи.

Документ второго уровня предлагает детализированное описание коммуникативной компетенции студентов с учетом видов речевой деятельности с подробным изложением целей и задач, способами их решения, конкретными перечнями форм, видов и разновидностей актов речи. Эта задача решается через учебник как непосредственное материальное орудие для внедрения в практику всех основных компонентов системы обучения: (см.: Бим И.Л., 1977).

Предлагаемые в настоящей работе лингвистические и методические принципы описания материала должны учитываться при составлении документов второго рода - учебников и учебных пособий. В этом заключается практическая значимость работы.

Материал исследования был сознательно ограничен следующими наиболее актуальными для преподавания дисциплинами: историческими, философскими и социологическими.

Апробация основных положений исследования прошла в публикациях, выступлениях на межвузовских, общероссийских и международных конференциях, например:

1) в Московском педагогическом государственном университете (Международная научная конференция «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе». - М., МПГУ, 2002);

2) в Ростовском государственном университете (Всероссийская научная конференция «Филология и журналистика в контексте культуры». - РГУ, Ростов-на-Дону, 1998);

3) в Московском университете сервиса (Международная конференция «Культура речевого общения в современных условиях». - М., Моск.ун-т сервиса, 2002);

4) в Димитровградском педагогическом институте (Международная конференция «Воспитание. Опыт и механизмы. Упражнения, технология обучения». - Димитровград, 2002); а также в монографиях «Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода)» (М., МПГУ, 2003) и «Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля в основных видах и актах речи» (М., МАКС-Пресс, 2002).

Эффективность предлагаемой модели обучения, правильность основных теоретических положений и практических рекомендаций была проверена в экспериментальной части работы. Всего экспериментом был охвачен 191 иностранный студент гуманитарного профиля из различных вузов России. Методы, применяемые в ходе эксперимента, были следующие: анкетирование, наблюдение, беседы с преподавателями, анализ учебной литературы, констатирующий и обучающий эксперимент (контрольные срезы).

Достоверность результатов исследования была подтверждена в ходе экспериментального обучения, проведенного в группах студентов, изучающих социологические дисциплины (2-ой семестр 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для создания эффективной модели обучения речевому общению в учебно-профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля давно назрела необходимость в создании классификации текстов, в основу которой положены критерии, отражающие реальные условия общения учащихся в данной сфере. Такими критериями являются метатемный и объектный.

2. Указанные критерии являются определяющими при описании всех составляющих коммуникативной компетенции: предметной, языковой, прагматической. Применительно к данному типу текста они определяют содержательный инвариант данных текстов, что дает предметный компонент содержания курса русского языка для студентов-иностранцев, изучающих данные дисциплины. Языковой же компонент формируется знанием разноуровневых единиц языка, строящих учебный текст, выбранных по их семантике, которая дает общую семантику текста.

3. Тип учебного текста определяет тип конкретного речевого акта, возникающего на основе этого текста.

4. Для формирования навыков и умений общения необходимо не только общее описание умений и навыков на уровне видов речевой деятельности, но и перечень умений и навыков, необходимых для осуществления речи на уровне отдельных речевых актов. Для их формирования необходима система и микросистемы упражнений, построенные на определенных когнитивных процессах, механизмах и операциях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Марков, Владимир Тимофеевич

Выводы: 1) Отмечено общее повышение уровня речевой подготовки практически у всех студентов экспериментальных и контрольных групп.

2) В экспериментальнах группах, являющихся наиболее слабыми в доэкспериментальный период, повышение уровня обученности оказалось более значительным, чем в контрольной, в среднем оно стало выше, чем в контрольной.

3) В экспериментальных группах качественное повышение уровня подготовки просматривается по всем параметрам (в том числе в грамматическом оформлении высказываний), тогда как в контрольной группе наиболее существенное повышение отмечено лишь в умении с большей полнотой передавать основную информацию исходного текста, другие же стороны речи, связанные с компрессией и требующие специальной подготовки с использованием более дифференцированного аппарата, отсутствующие в уже давно апробированных учебных пособиях, не претерпели существенных изменений, в том числе и грамматическая правильность оформления высказываний.

3. Экспериментальная проверка уровня сформированности умений общения в комбинированном речевом акте «ознакомительное чтение - полемическая беседа (дискуссия)» проводилось в группах с тем же составом на материале метатемы «Классификация объектов». Для определения уровня речевой подготовки были использованы следующие составляющие процесса общения: а) понимание проблемных условий, раскрываемых в исходном тексте для ознакомительного чтения (полное, исчерпывающее представление всей противоречивости условий - оценка отлично; понимание основных факторов, обнаруживающих проблемность ситуации, - оценка хорошо; осознание общего характера проблемности исходных факторов в рамках проблемность/отсутствие

А проблемности - неудовлетворительно; б) умение сформулировать проблему достаточно строго - удовлетворительно; неумение сформулировать проблему - неудовлетворительно; в) умение четко изложить тезис(ы) и дать развернутую аргументацию высказываемых положений в ходе обсуждения проблемы - отлично; умение изложить основные положения, но при этом не всегда строго аргументируя преимущества (достоинства) своей позиции - хорошо; умение найти пути решения проблемы, но без достаточной аргументации эффективности предлагаемых решений - удовлетворительно; неумение изложить план и способ решения проблемы - неудовлетворительно; г) умение в ходе обсуждения

Т быстро реагировать на замечания - отлично; неумение в нужной форме и в принятом темпе включаться в обсуждение - неудовлетворительно; д) умение объективно отбирать лучшие варианты решений, предлагаемых участниками дискуссий и делать необходимые обобщения - отлично; неумение объективно оценивать эффективность решений, предлагаемых участниками полемики - неудовлетворительно; е) грамматическая правильность подготовленной и неподготовленной речи участников полемики (оценка -подготовленной речи опирается на те же критерии, что уже были использованы в комбинированном речевом акте 2, для неподготовленной речи критерии иные: 0-6 ошибок на 100 слов - отлично; 7-12 ошибок - хорошо; 13-17 ошибок -удовлетворительно, более 18 ошибок - неудовлетворительно.

Jl Предэкспериментальный контрольный срез дал следующие результаты:

Экспериментальная группа №1:

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 4ош. 4

2 3 2 3 2 2 9 3

3 4 3 3 2 2 6 4

4 2 2 2 2 2 11 3

5 2 2 2 2 2 13 2

6 3 3 3 2 2 9 3

7 3 3 3 2 2 6 4

8 4 3 4 3 2 5 4

Экспериметальная группа №2

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 4 4

2 2 4 3 4 2 2 6

3 4 3 3 2 2 7 3

4 3 3 3 2 2 8 3

5 3 3 3 2 2 9 3

6 3 3 3 2 2 11 3

7 3 3 3 2 2 10 3

8 3 3 3 2 2 12 3

9 3 3 3 2 2 13 2

10 3 3 3 2 2 15 2

11 4 3 4 2 2 6 4

Контрольная группа:

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 4 4 4 2 2 3 5

2 4 3 4 2 2 6 4

3 4 4 4 2 2 4 4

4 4 3 3 2 2 8 3

5 3 3 3 2 2 8 3

6 3 3 3 2 2 10 3

7 3 2 3 2 2 11 3

8 3 2 3 2 2 12 3

Общие результаты по группам (в баллах): а) экспериментальная группа №1 студент - хорошо; 5 студентов - удовлетворительно; 2 студента - неудовлетворительно; б) экспериментальная группа №2: 2 студента - хорошо; 8 студентов - удовлетворительно; 1 студент -неудовлетворительно.

Контрольная группа: 2 студента - хорошо; 6 студентов - удовлетворительно.

Общая оценка уровня сформированности умений.

1. К началу экспериментального обучения студенты каждой из групп имели определенную подготовку и обладали некоторыми частными умениями общения в полемических речевых актах, особенно это относилось к таким стадиям организации полемики, как анализ исходных условий, постановка задачи, подготовка и продуцирование аргументированных микромонологов. I сформированными у студентов обеих групп оказались умения живого, творческого участия в полемике, способность оценивать новые условия деятельности и адекватно реагировать на эти условия.

2. В целом речевая подготовка студентов контрольной группы оказалась немного выше, чем студентов экспериментальных групп, хотя эта разница незначительна.

Послеэкспериментальный контрольный срез проводился сразу же по завершении опытного обучения, и его основные результаты отражены в таблицах:

Экспериментальная группа №1:

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи * вореч. усл.

1 5 5 5 5 5 2 ош. 5

2 4 3 4 5 5 6 5

3 4 4 5 5 5 4 5

4 4 3 4 5 5 9 4

5 4 3 3 5 5 13 3

6 4 4 4 5 5 12 4

7 4 4 4 5 5 8 4

8 5 4 5 5 5 3 5 Оценка за неподготовленное выказывание

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи* вореч. усл.

1 5 5 5 5 5 1 5

2 4 3 4 5 5 11 4

3 5 4 4 5 5 7 4

4 4 3 4 5 5 9 4

5 4 3 4 5 5 10 4

6 4 3 4 5 5 12 4

7 4 3 4 5 5 11 4

8 4 3 4 5 5 9 4

9 4 3 4 5 5 11 4

10 4 4 4 5 5 15 3

11 4 3 4 5 5 6 5 Оценка за неподготовленное высказывание

Контрольная группа:

Сту- Пони- Форм. Тезис Реаги- Оцен- Грамматическ. денты мание Проб- и аргу- ров. на ка и Правильность проти- лемы мент выск-е обощ. речи вореч. усл.

1 5 4 4 5 2 7 ош. 4

2 4 4 4 2 3 12 4

3 5 4 4 5 3 6 4

4 4 4 4 2 2 11 4

5 4 4 4 2 2 12 4

6 4 3 4 2 2 13 3

7 4 3 3 2 2 13 3

8 4 3 3 2 2 14 3

Общие результаты по группам (в баллах): а) экспериментальная группа №1:2 студента - отлично; 6 студентов - хорошо; б) экспериментальная группа №2: 1 студент - отлично; 10 студентов - хорошо.

Контрольная группа: 1 студент - отлично; 2 студента - хорошо; 5 студентов - удовлетворительно.

Общая оценка сформированности умений.

1. Экспериментальное исследование в обеих группах показало повышение качества умений студентов во всех фазах ведения полемической беседы, однако лишь в экспериментальных группах это повышение можно считать значительным.

2. Особенно контрастными являются показатели роста умений общения в таких фазах полемики, как быстрая, точная оценка позиций, точки зрения собеседника и своевременная, незамедлительная реакция на изменяющиеся ситуации в процессе ведения спора, а также оценка и обобщение того, что можно оценивать как «зона» общего согласия, фундамент, на котором строится согласие, положительное знание как основной результат ведения полемики. Только обучение по предлагаемой в экспериментальных группах методике и системе работы дало результаты, которые можно квалифицировать как становление нового качества умений в данной форме общения.

Через полгода после проведения эксперимента во всех трех группах был проведен отсроченный контрольный срез, который выявил дальнейшее повышение способности ведения дискуссии у всех студентов, однако в контрольной группе можно говорить лишь о тенденции постепенного, медленного становления умений, в первую очередь объясняемого временными факторами, тогда как в экспериментальных группах это повышение более значительно и многомерно, охватывает все составляющие ведения дискуссии и у 80% студентов эти умения достигают уровня, приближающегося к уровню, характерному для носителей языка.

В целом же результаты экспериментального обучения доказывают высокую эффективность разрабатываемого в диссертационном исследовании подхода к обучению учебно-профессиональному общению на материале учебных текстов по специальностям гуманитарного профиля в конкретных видах и актах речи.

Программа экспериментального обучения

Метатема Сообщаемые знания Языковой Материал Формируемые Умения

Метатема «Общая х-ка объекта» Этап № 1. Блок «Изучающее чтение -Функц.-ст. особенности научной речи (Употребление определений, место слов-мы в Т.п.на основании семантики пр-Я) Монолог №1» Квалификация объекта: а) исходная модель - биноминативное предложение: - NICopNl или NlCopAdjlNl; б) ее трансф-и и модиф-и; Каузативное значение в прост пр-и, напр: - модель NlVfN4, NlVf-CHN5 Умения, связ-е с полнотой передачи информации исходного текста; - точностью передачи инф-ии; - глубиной передачи инф-ии; - технич.сторона гов-я

Метатема «Понятие об объекте» Этап №2. Блок «Изучающее чтение - Функц.- кр. Прилаг. и причастий в научной речи Трансф. Сложных предл. В простые со зн-ем причины Монолог №2, Темат.беседа » Характеристика объекта в простом предл-и моделью со значением субъект и приписываемый ему признак номинативно-адъективной моделью: напр., - N1 Сор Adjl, N1 Сор Adj 5 (N5): акцион. Моделью, также в сложном пр-и Умения, связ-е с полнотой передачи Исходного текста; - характ-м конкр. инф-и; - устранением доп. и изб. инф-и; - грам-ой прав-стью речи -умение строить речи по плану; - комб.подтемы внутри темы

Метатема «Классиф-ция объектов» Этап № 3. Блок «Ознакомительное чтение - Типы аргументации, Логическое соотн. понятий; Большая или меньшая роль субъекта авторизации: Как справедливо Дискуссия» Модели с Типовым значением 1) авторизации 2)субъект и его интеллектуальная Умения, связ-е с пониманием проблемных Условий в исходном тексте; - умение строго сформулировать проблему; утверждал П. Сорокин деятельность - умение изложить или По словам 3) субъект и его тезисы и аргументацию;

П. Сорокина возникновение - - умения реагировать на все по схеме N1 Vf замечания в ходе беседы;

4) партитивные - умения строить грамм. отн-я целого и Правильные части NlCopN4, подготовленные и

NlV-ся N3 : неподготовл-е выск-я в

Социальные роли ходе полемики. входят в социальные х-ки.

Социальные роли отн-ся к социальным х-кам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема оптимизации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в том числе и русскому языку как иностранному, имеет в методике преподавания давнюю традицию. Однако остается актуальной задача описания условий и средств формирования у учащихся коммуникативной компетенции в тех видах и формах речевого общения, в которых протекает их деятельность, а также задача лингводидактического описания специальных учебных текстов гуманитарных дисциплин.

2. Коммуникативная компетенция, формируемая у иностранного учащегося, являясь основной целью преподавания русского языка как иностранного, отличается сложностью и многомерностью, в связи с чем возникло множество определений коммуникативной компетенции и составляющих это понятие компонентов. С определением коммуникативной компетенции связаны проблемы взаимосвязи и взаимодействия между компонентами, кроме того, вне поля изучения оставалась проблема, как компоненты коммуникативной компетенции проявляются на уровне взаимодействия видов речевой деятельности, а также на уровне отдельных форм и актов речи. Эти проблемы, на наш взгляд, наиболее полно решает следующая формулировка коммуникативной компетенции: «Коммуникативная компетенция - это способность человека к общению в одном, нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности» (см.: Изаренков Д.И., 1990). В целях описания содержания обучения нам представляется оправданным рассмотрение коммуникативной компетенции в виде трех базисных составляющих компетенций: языковой, предметной и прагматической. Такое представление составляющих коммуникативной компетенции определило содержание работы. Для нашего исследования важное методологическое значение имело то, что объем коммуникативной компетенции не ограничивается учетом видов общения, но понятие коммуникативной компетенции рассматривается на уровне определенных сфер, тем и ситуаций общения, то есть на уровне актов речи.

3. Текст, как признает современная лингводидактика, является высшей единицей обучения в учебно-профессиональной сфере. При обучении общению в этой сфере в качестве главного критерия, который мог бы соотнести содержание и структурно-композиционные (языковые) особенности текста, нами выбран тематический (метатемный) критерий. Метатема понимается как совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов. Данный подход методически значим тем, что аспекты рассмотрения разных объектов поддаются счету. В отличие от бесконечного числа объектов, аспекты рассмотрения исчисляются несколькими десятками единиц, как это было сделано ранее при описании текстов естественно-научного профиля. В рассматриваемых дисциплинах гуманитарного профиля, как показало исследование, их количество равно 14. Кроме того, отбор материала на основании метатемного подхода дал возможность с большей полнотой представить учебный материал по каждой из специальных дисциплин, чем в опоре на другие компоненты, например интенции, поэтому только тождество аспектов рассмотрения объектов позволило выявить единую логико-семантическую структуру данных текстов и представить их в рамках единого курса.

4. Тексты гуманитарного профиля (исторических, социологических и философских дисциплин) по сравнению с текстами естественно-научного профиля оказались более однородны по своему содержанию. Поэтому в данной работе классификация учебных текстов в целях лингво дидактического описания дополнена вторым критерием - объектным, который показывает тождество текстов не только на глобальном логико-смысловом уровне, но и на уровне объекта описания, зафиксированном в названии конкретного текста. Такой подход оказался возможным для текстов близких дисциплин, например философских и социологических (метатемы: №2 «Понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта», №4 «Возникновение объекта»,

8 «Состав и структура объекта», №9 «Объект как часть другого объекта», №11 «Методы исследования объекта»). Естественные учебные тексты, встречающиеся в курсе социологических и философских дисциплин, описывают такие тождественные объекты: понятие науки, понятие и виды научных законов; взгляды античных философов на общество; отношение философии и других общественных наук; методы и формы научного познания, формирование диалектического метода, диалектико-материалистический метод познания. В результате применения данного критерия стало возможно использовать при обучении общению тексты, которые построены не только по единой инвариантной схеме, но и тексты, тождественные по своему конкретному содержанию, т.е. одни и те же тексты могут быть использованы в группах студентов разных специальностей одного профиля.

5. В данной работе мы объединили критерии отбора учебных специальных текстов гуманитарных дисциплин с помощью понятия «коммуникативный тип текста», в которое вошли признаки, определяющие содержательные и композиционно-стилистические особенности данных текстов. Среди существенных характеристик, входящих в понятие «тип коммуникативной организации текста» наряду с частотностью, общей функционально-коммуникативной установкой, семантической (логико-смысловой) структурой, коммуникативными регистрами, актуальной рематической доминантой, средствами связи между частями и типовым значением синтаксической модели, главной является принадлежность текста той или иной метатеме. Таким образом, введение в данное понятие метатемного критерия позволило решить двуединую методическую задачу: 1) теоретически и дидактически адекватно описать основные составляющие текста (характеристики, признаки, части) на всех уровнях организации этой коммуникативной единицы; 2) достаточно строго отобрать текстовой материал для целей обучения, системно, строго последовательно организовать его в пределах учебного курса.

6. На основании понятия коммуникативного типа текста в работе выделена содержательная (логико-семантическая) структура специальных текстов, состоящая из различных комбинаций микрополей. Ни один естественный текст не может представлять собой комбинацию всех возможных микрополей. Существуют обязательные микрополя, составляющие инвариантную структуру текста по специальности, без которых текст не может быть построен, и вариативные, дающие возможные разновидности естественных текстов. Определение инвариантных учебных специальных текстов однопрофильных дисциплин ограничивает содержательный компонент курса русского языка для студентов-нефилологов гуманитарных факультетов.

7. Описание элементов содержательного инварианта текста микрополей представляет собой развитие идеи А.В.Бондарко о соотношении понятийных и семантических категорий применительно к тексту. В свете положений теории функционально-семантических категорий в работе принято утверждение о том, что, выделив микрополя инвариантной семантики, мы тем самым описали типовую семантику языковых средств, формирующих данный микротекст.

Таким образом, понятие коммуникативного типа текста обладает объяснительной силой не только на уровне макротекстовых образований, принципы описания коммуникативного устройства оказались применимы и на уровне микротекстов. Единая лексико-грамматическая организация текстов, представляющих материал каждой из метатем, находит отражение и в формально-грамматическом устройстве этих текстов. Это свойство проявляет себя, прежде всего, на уровне предложений - непосредственных составляющих текстов, поскольку, как отмечалось выше, общность типового содержания текста находит отражение и на формально-семантическом уровне: в типовом значении предложений и смысловых отношениях, передаваемых теми словоформами, которые формируют денотативную структуру этих предложений как коммуникативных единиц.

8. В работе определены содержательные элементы - инвариантные и вариативные - на уровне микрополей раскрывающие семантику коммуникативных единиц, из которых состоит текст: сверхфразовое единство, сложное предложение; простое предложение. Знание и владение этими единицами, обеспечивающими осуществление речевого общения студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере на уровне основных видов и актов речи, создает языковую компетенцию студента гуманитарного профиля.

9. Нами было показано, как коммуникативный тип текста влияет на форму конкретного речевого акта. Хотя изучение речевых актов имеет полувековую историю, единое определение речевого акта еще не выдвинуто. Количество компонентов, составляющих речевой акт, мы сводим к следующему минимуму: 1) участникам общения (говорящий, адресат); 2) исходному материалу, общему для участников общения (пресуппозиция); 3) коммуникативному намерению (интенции), цели воздействия говорящего на реципиента; 4) контексту или ситуации общения; 5) содержанию высказывания (тема, пропозиция, денотат); 6) развитию, внутренней организации речевого акта, характеризующей процессуально-результативную и текстообразующую деятельность говорящего в ситуации общения; 7) используемым говорящим языковым средствам в устной и письменной формах общения. Несмотря на то, что большое внимание уделялось и типологическим характеристикам речевых актов, их классификации, общей типологии речевых актов еще не выработано.

Приводимые в работах по теории речевого общения определения речевого акта соотносились с элементарными речевыми актами. Для методики обучения иностранному языку и психолингвистики характерен интерес к процессу порождения речевого произведения разной степени сложности, к умениям, которые необходимо сформировать для построения (устного или письменного) высказывания того или иного структурного типа. Из этого теоретического положения вытекает разграничение речевых актов на простые (элементарные) и сложные речевые акты. В понимании и истолковании элементарных речевых актов исследователи не испытывают серьезных разногласий, как это происходит при описании сложных речевых актов. Принято считать, что сложные речевые акты реализуются не одним речевым действием, а представлены их совокупностью от двух до теоретически неограниченного числа речевых действий, каждое речевое действие, входящее в сложный речевой акт, реализует одну интенцию (частную задачу), которая выделяется из более общей задачи (цели), направляющей всю деятельность говорящего. При этом по всем остальным формальным, семантическим, функциональным характеристикам, с помощью которых описываются сложные речевые акты, у лингвистов и методистов существуют разные точки зрения. Основные характеристики, принятые нами как исходные при описании сложных речевых актов, таковы:

1) Число участников сложных речевых актов расширено за счет включения, помимо говорящего и слушающего, пишущего и читающего.

2) Сложные речевые акты возникают как на базе элементарной речевой ситуации (в случае диалогических единств), так и на базе сложной речевой ситуации, когда перед говорящим стоит необходимость раскрытия перед слушателем какой-либо темы (в актах монологического общения и тематической беседы).

3) Содержанием сложных речевых актов могут выступать либо неизвестные говорящему (слушающему) условия речевой ситуации, либо определенная тема.

4) Сложный речевой акт развертывается либо в форме ситуативных диалогов различных функциональных типов, либо в виде монологических сообщений, также представленных отдельными разновидностями.

5) Языковые средства, используемые говорящим (пишущим) при продуцировании сложных речевых актов, отличаются большей сложностью: от продуцирующего высказывание требуется умение конструировать коммуникативные единицы уровня предложений, сверхфразовых единств, текста, а также знания логико-семантической структуры текста и его композиционной организации.

10.В развитие методики обучения иностранным языкам на материале обучения речевому общению студентов гуманитарного профиля нами был описан еще один тип организации актов общения - комбинированный речевой акт. В методической литературе такие акты не рассматривались системно, исключение составляет работа Г.Г.Городиловой, в которой особое внимание уделено таким комбинированным речевым формам при обучении языку специальных дисциплин, как говорение на основе коммуникативного чтения (см.: Городилова Г.Г., 1979, с. 101). Данный тип речевых актов характерен в первую очередь для учебно-профессиональной сферы и учебно-научной сферы. Общение в этих сферах студентов гуманитарного профиля является сложной системой, которая построена на взаимодействии и взаимопроникновении разных видов речевой деятельности в границах одного речевого акта, который, как мы считаем, является сложным не только по количеству входящих в него однородных речевых действий, но и в силу того, что этот акт осуществляется на основе восприятия опорного материала-источника.

Методическая значимость такого подхода к описанию речевых актов заключается в том, что число комбинированных актов вполне определенно и легко исчислимо. В работе нами были рассмотрены следующие 4 типа комбинированных речевых актов: слушание - говорение; чтение - говорение; чтение - письмо; слушание - письмо как наиболее актуальные для обучения общению в профессиональной сфере студентов гуманитарного профиля. На их основе построена модель обучения общению в учебно-профессиональной сфере иностранных студентов гуманитарного профиля.

11. Среди факторов, оказывающих влияние на тип речевого акта, ведущую роль играет целевая направленность текстов. Нами доказано, что при информативно-констатирующем типе текстов нет места для дискуссии, информативно-экспликативный тип позволяет организовать тематическую беседу с элементами полемики. При информативно-аргументативном типе текста полемика возникает вполне естественно, доказательства можно получить из такого рода текста-источника. Наши наблюдения показали, что ведущим во всех специальностях является информативно-констатирующий тип текста. Методическая значимость данных наблюдений над текстом заключается в том, что на этом основании мы делаем вывод о высоком удельном весе в финальной фазе акта речи монологов и диалогов (тематических бесед без элементов полемики) и низком удельном весе полемических форм общения при работе над данным типом текста. Нами получены конкретные данные о представлении разных по целеустановке текстов в рассматриваемых дисциплинах. Исторические тексты преимущественно информативно-констатирующие (реже информативно-экспликативные и еще реже - информативно-аргументативные); социологические тексты также информативно-констатирующие и реже информативно-экспликативные и обычно еще реже информативно-аргументативные; философские тексты также дают информативно-констатирующий тип текста в качестве ведущего и немного отстает от него по распространенности информативно-аргументативный тип текста, а информативно-экспликативный встречается редко или отсутствует вовсе. Все это позволяет прогнозировать объем работы над конкретными видами и формами речи при обучении общению представителей разных гуманитарных специальностей: мала вероятность полемической беседы или дискуссии в группах историков и весьма вероятна полемическая беседа в группе социологов, а для изучающих философские дисциплины полемическая беседа может стать основной формой общения.

12. С позиции взаимодействия актов речи оказалось необходимым внести некоторые уточнения и добавления по отношению к термину «взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности».

Если рассмотреть взаимосвязанное обучение не только на межсистемном, самом абстрактном уровне взаимодействия видов речевой деятельности, но и на уровне внутрисистемном, в форме отдельных речевых актов, как это сделано в данном исследовании, то оказалось, что комбинированные речевые акты отличаются от простых и сложных тем, что в них целевое намерение говорящего реализуется как сложная речевая деятельность лица, в которой имеет место не только продуцирование речи, но и восприятие, при котором воспринятая информация используется в качестве источника, организующего содержание высказывания говорящим (пишущим).

Нами замечено, что в структуре деятельности комбинированного речевого акта при восприятии письменного или устного сообщения с целью его использования в качестве содержания последующего сообщения целеустановка говорящего или пишущего была аналогична, так как отбор и овладение материалом при чтении/аудировании подчинены требованиям, задачам и характеру последующего процесса говорения или письма.

Рассмотрение комбинированных речевых актов только на уровне видов речевой деятельности не дает возможности определить все особенности их протекания, так как за пределами рассмотрения остаются конкретные формы представления отдельных видов, т.е. не учитываются психофизиологические характеристики отдельных подвидов, которые могут совпадать (например, ситуативный диалог, тематическая беседа, дискуссия) или иметь свои особенные характеристики, значит, требовать от говорящего специфических умений, особой речевой способности. То же самое можно сказать и о подвидах чтения (изучающем, ознакомительном, поисковом, просмотровом). Все это мотивирует необходимость применения нового похода к рассмотрению комбинированных речевых актов, получившего название интегративно-когнитивного подхода. Нашему пониманию интегративно-когнитивного подхода соответствует разделение речевой функции на два плана: 1) собственно интегративный план, осуществляемый на уровне отдельных актов речи; 2) когнитивный план, соответствующий познавательному процессу (восприятие, представление, мышление, память и т.п.).

Такое рассмотрение взаимодействия форм и видов речи на уровне речевых актов лежит в основе нашего понимания взаимосвязанного обучения, оно не тождественно традиционному пониманию, не исключает, а дополняет его.

Интегративно-когнитивный подход показал все составляющие речевой деятельности в конкретных условиях, дал возможность установить внутрисистемную связь между видами речевой деятельности, провести более четкую грань между ними, а также обеспечил единство и взаимосвязь всех видов речевого общения и продемонстрировал необходимость взаимосвязанного обучения этим видам речевой деятельности. 13. В рамках данной работы мы ограничили когнитивную сторону речевой деятельности рассмотрением лишь когнитивных операций с точки зрения информационного подхода, реализующихся в процессе восприятия и порождения речи, исходя из самого процесса ее протекания в цепочке: восприятие - представление - мышление - абстрагирование. В ментальном процессе (переработке информации) участвуют следующие структурные компоненты: сенсорные регистры, внимание, память. Для успешного получения информации нужны такие связанные иногда уникальным образом с определенными структурными компонентами механизмы, как сравнение, анализ, абстрагирование (обобщение), классификация, участвующие в осуществлении конкретного типа речевого акта. Для формирования умений и навыков рецепции, распознавания, переработки, хранения информации, построения самостоятельного речевого высказывания, выбора высказывания оптимальной формы, исходя из требований ситуации, нужно строить микросистемы упражнений применительно к каждому механизму (компоненту) процесса. Это значит, что каждый речевой механизм предполагает решение специальной задачи. Методически важным следствием этого когнитивного положения является возможность создать аппарат упражнений, систему и микросистемы упражнений, направленных на выработку навыков и умений, необходимых для осуществления конкретного комбинированного речевого акта.

14.В соответствии с характеристиками основных видов и актов речи и участвующими в их осуществлении когнитивными механизмами, процессами и операциями нами разработана система и микросистемы упражнений, формирующие умения и навыки, необходимые для осуществления различных типов речевых актов, в которых происходит речевая деятельность студента-гуманитария в учебно-профессиональной сфере. 15.Эффективность данной модели обучения проверена в ходе экспериментального обучения, проведенного в 2002 г. Проведенный эксперимент доказал на практике эффективность предлагаемого теоретического подхода к обучению. Предлагаемые принципы лингводидактического описания специального учебного текста позволили добиться количественного и качественного роста сформированности умений и навыков, необходимых для осуществления конкретных форм и актов речи, в которых осуществляется речевая деятельность иностранных студентов гуманитарного профиля.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Марков, Владимир Тимофеевич, 2004 год

1. Алисова Т.Б. Дополнительные отношения модуса и диктума. - в журн.: Вопросы языкознания. М., 1971, № 1.

2. Дж.Аллен, Р. Перро. Выявление коммуникативного намерения, содержащегося в высказывании. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

4. Анохин П.К. Кибернетические аспекты в изучении работы мозга. М., 1970.

5. Анохин П.К. Механизмы целого мозга. М.,1963.

6. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. в сб.: Совещание по философским вопросам высшей нервной деятельности. М., 1961.

7. Анохин П.К. Системный анализ интегративной деятельности нейрона. М., 1974.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.

9. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1971.

10. Ю.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

11. П.Артемов В.А. Психологические предпосылки активизации научения иностранным языкам. в журн.: ИЯШ. М., 1971, № 1.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

13. З.Баженова Е.А. Выражение преемственности и формирование знания в смысловой структуре русских научных текстов (на материла современных лингвистических текстов). Автореферат диссертации . канд.фил.наук. Воронеж, 1987.

14. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

15. Баталова Т.М. Соотношение предикативных и релятивных отрезков текста. Автореферат диссертации . канд.фил.наук. М., 1977.

16. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков. в журн.: РЯШ. М., 1993, №3.

17. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку.- в журн.: РЯШ. М, 1981, №3.

18. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка. в журн.: РЯШ. М., 1979, №4.

19. Белошапкова В.А. Смысловая организация предложения. Современный русский язык. М., 1981.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

21. Березникова Е.М. Виды аудирования.- в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ. Вып. 142. М.,1979.

22. Беришвили Н.И. Перенос как психологическая основа взаимодействия чтения и говорения.- в сб.: Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков. Труды МГПИИЯ, Вып. 182, М., 1982.

23. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

24. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач.- в журн.: ИЯШ. М, 1985, № 5.

25. Битехтина Г.А. Система работы по развитию речи при обучении русскому языку иностранцев. в сб.: Материалы 7-го международного семинара преподавателей русского языка стран социализма. М., 1964.

26. Блох М.Я. Проблема основной единицы текста. в кн.: Всесоюзная научная конференция «Коммуникативные единицы текста». Тезисы докладов. М., 1984.

27. Богданов В.В. Речевое общение. Л. 1990.

28. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л., 1978.

29. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики. в кн.: Проблемы функциональной грамматики. М., 1985.

30. Быков Г.В. Типология научных дискуссий. в журн.: Вопросы философии. М., 1978, №3.

31. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект в системе преподавания русского языка. в сб.: Новые аспекты преподавания русского языка в школе и в вузе. М., 2002.

32. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. М., 1984.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982.

34. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12, М., 1983.

35. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.,1963.

36. Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете различных подходов к обучению иностранным языкам. в журн.: ИЯШ. М., 1983, № 6.

37. Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка. (Сб. научных статей). М., 1989, с.7.

38. Вопросы методики обучения иностранным языкам в школе и вузе. (Сб. научных статей). Под ред. И.Ф.Комков и др. Минск, 1976.

39. Воробьев В.В. Теоретические и прикладные аспекты лингвокультурологии. Диссертация . докт.филолог. наук. М., 1996.

40. Воробьев В.В. Язык и культура в лингвокультурологии. в сб.: Филология и журналистика в контексте культуры. Материалы конференциии. Вып. 1, Ростов-на-Дону, 1998.

41. Воскерчьян О.М. Проблема обучения студентов-иностранцев монологу на научную тему. Диссертация . канд.пед.наук. М.,1988.

42. Всеволодова М.В., Ященко Т.А. Причинно-следственные отношения в современном русском языке. М., 1988, с.9.

43. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1996.

44. Гак В.Г. Повторная номинация на уровне предложения. в кн.: Синтаксис текста. М., 1972.

45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

46. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации. в журн.: ИЯШ. М., 1966, № 2.

47. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии. в журн.: ИЯШ. М., 1969,2.

48. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 142, М., 1979.

49. Гез Н.И. Теоретические и экспериментальные исследования в области взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в сб.:

50. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания. Труды МГПИИЯ, Вып. 346, М., 1989.

51. Гойхман О.Я. Научно-практические проблемы обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. М., 2000.

52. Гойхман О.Я. Теория и практика обучения речевой коммуникации студентов-нефилологов сервисных специальностей. Диссертация . докт. пед. наук. М., 2001.

53. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979, с.101.

54. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения русской речи нерусских студентов. Диссертация . докт. пед. наук. М., 1980.

55. Городилова Г.Г. Методическое руководство и учебник русского языка для 4-го класса национальных общеобразовательных учреждений. СПб., Просвещение. 2002.

56. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Автореферат диссертации .канд. пед. наук. М., 1969.

57. Горюнова Е.Р. Речевые экспликации эмпирического обоснования в учебно-научных текстах (технического профиля). М., 1993, деп. ИНИОН.

58. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Общее владение. М., СПб., Златоуст, 1999.

59. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй и третий уровень. Профессиональные модули. М., СПб., Златоуст, 2002.

60. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16, М., 1985.

61. Грамматика русского языка. М., 1954.

62. Грамматика современного русского литературного языка. М., 1970.

63. Григорьева В.П., Зимняя И.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

64. Грузинская И.А. Упражнения в У, У1, УП и УШ классах средней школы. в журн.: ИЯШ. 1940, №3,4.

65. Гурвич П.Б. Программированное обучение коммуникативным упражнениям для развития устной речи. в журн.: ИЯШ. М., 1967, № 2.

66. Гюнтер К. К проблематике ситуативного минимума. в журн.: РЯЗР. М., 1969, №2.

67. Данеш Ф.Р., Гаузенблас К. Проблематика уровней с точки зрения структуры высказывания и системы языковых отношений. в сб.: Единицы уровней грамматического строя языка и их взаимодействие. М., 1969.

68. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. в сб.: Новые аспекты в преподавании языка в школе и в вузе. М., 2002.

69. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык. М., 2001.

70. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода. в журн.: Вопросы языкознания. М., 1994, №4.

71. Демьянков В.З. Когнитивизм. Когниция. Язык и лингвистическая теория. в сб.: Язык и структура представлений знаний. М., 1992.

72. Демьянков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность.- в журн.: Вопросы языкознания. М., 1983, № 6.

73. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка. в сб.: Структура представлений знаний в языке. М., 1994.

74. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М., 1982.

75. Дридзе Т.М. Текст как объект смыслового восприятия. в сб.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М., Наука, 1976.

76. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами. Диссертация . канд.пед. наук. М., 1993.

77. Дымарский М.Я. Дейктический модус текста и единицы текстообразования (на материале русского языка). в сб.: Проблемы функциональной грамматики. Категории морфологии и синтаксиса. С-Пб., 2000.

78. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Каким должен быть текст для чтения и текст для аудирования. в журн.: ИЯШ. М.,1978, №3.

79. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Сопоставительное влияние информационной насыщенности текста при чтении и аудировании. в сб.: Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. МГПИИЯ, М.,1978.

80. Еремеева А.П. Языковая подготовка к сочинению в УШ классе. в журн.: РЯШ. М., 1979, №4.

81. Еремин Ю.В. Совершенствование устной монологической речи на основе аудирования на 4-м курсе языкового вуза. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. Л., 1974.

82. Есютина A.M., Лапидус Б.А. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении?-в журн.: ИЯШ. 1972, №4.

83. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.,1958.

84. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III УП классов. - в журн.: Известия Академии Педагогических Наук РСФСР, М., 1956, вып. 78.

85. Запорожец А.В. Восприятие и действие. М., 1967.86.3арубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.

86. Зимняя И.А., Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. в журн.: РЯЗР. М., 1986, № 3.

87. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности. в сб.: Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130, М., 1978.

88. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

89. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

90. Зо Нгуен Чонг. Теория учебника практического курса русского языка для студентов-филологов. М., 1998.94.3олотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.95.3олотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.

91. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании. в журн.: РЯЗР. М., 1993, № 5, с.78.

92. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. -в журн.: РЯЗР. М., 1990, № 4.

93. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение в теории и практике преподавания русского языка филологических факультетов вузов союзных республик. Диссертация . докт. пед. наук. М., 1987.

94. Изаренков Д.И. Когнитивные процессы и обучение русской иноязычной речи. в журн: Вестник МАПРЯЛ, М., 2002, №36.

95. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. в журн.: РЯЗР. М., 1995, № 3.

96. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981.

97. Изаренков Д.И. Основные направления развертывания диалога на базе речевого действия. в сб.: Русский язык для студентов-иностранцев. М.,1974.

98. Изаренков Д.И. Основы полемического общения. Направления развертывания дискуссии. в журн.: РЯЗР. М., 1992, №4.

99. Изаренков Д.И. Речевая ситуация. Функциональные типы речевого действия. в журн.: РЯЗР. М., 1974, №2.

100. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи. в журн.: РЯЗР. М., 1976, №2, 3.

101. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Л.,1989.

102. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности. в журн.: ИЯШ. М., 1961, № 5.

103. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. М.,1975.

104. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Автореферат диссертации.канд.пед.наук. М., 1967.

105. Кадомцев В.И. Распознавание коммуникативной функции составляющих текста (письменной речи). в сб.: Теоретические и экспериментальные исследования в области психологии и методики обучения иностранному языку. Труды МГПИИЯ.1. Вып. 97, М., 1975.

106. Карлина Н.Н., Марков В.Т., Петропавловский А.В., Шувалова С.А. Языковые средства выражения типовых элементов содержания научного текста. М., 1987.

107. Кедров Б.М. Объективная основа научных дискуссий. в сб.: Роль дискуссий в развитии естествознания. М., 1986.

108. Кибрик А.Е. Подлежащее и проблемы универсальной модели языка. в журн.: Известия АНССР, серия Литературы и Языка, М., 1978, т. 38, № 4.

109. Кибрик А.Е. Проблемы синтаксических отношений в универсальной грамматике. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 11, М.,1982.

110. Климентенко А.Д. Некоторые вопросы системы упражнений, обучающих умению выражать свои мысли на иностранном языке. в сб.: Актуальные вопросы обучения иностранному языку в средней школе. М., 1973.

111. Клобукова Л.П. Лингвометодические основы обучения студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. Диссертация .докт.пед.наук. М., 1995.

112. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987.

113. Клычникова З.И. Некоторые аспекты психологической общности рецептивных видов речевой деятельности. в сб.: Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранных языков. Труды МГПИИЯ. Вып. 163, М, 1980.

114. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973.

115. Когнитивная наука. Интеллектуальная технология. (Сб. реферат, статей). М., 1991.

116. Кожевникова Н.А. Типы повествования в русской литературе XIX XX в. М., 1994.

117. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972.

118. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М., 1993.

119. Кожина М.Н. Стилистика текста в аспекте коммуникативной теории языка. в сб.: Стилистика текста в коммуникативном аспекте. Пермь. 1987.

120. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации. в кн.: Проблемы общего и германского языкознания. М., МГУ, 1978.

121. Комков И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск, 1970.

122. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков. Минск, 1986.

123. Комков И.Ф. Обучение иностранным языкам по речевым образцам и языковым моделям. Минск. 1964.

124. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. Минск. 1973.

125. Комков И.Ф. Система упражнений для обучения иностранным языкам в школе. Минск. 1968.

126. Котюрова М.П. Компоненты познавательно-коммуникативной деятельности как основа для лингвистического анализа научного текста. -сб.: Стилистика в коммуникативном аспекте. Пермь, 1987.

127. Котюрова М.П. Многоаспектность явлений стереотипности в научных текстах. в сб.: Текст: стереотип и творчество. Пермь. 1998.

128. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск. 1988.

129. Котюрова М.П. Смысловая структура русского научного текста и ее экстралингвистические основания: (Функцион.-стилист. аспект). Автореферат диссертациии . докт.фил.наук. Свердловск, 1989.

130. Кривоносов А.Т. Лингвистика и исследование взаимоотношений языка и мышления. в журн.: Вопросы языкознания. М., 1986, с.34.

131. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

132. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма. Лингвистика, психология, когнитивная наука. в журн.: Вопросы языкознания. М., 1994, № 4.

133. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке. в сб.: Проблемы представления знаний в языке. М., 1994.

134. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. в сб.: ИЯ в высшей школе. М., 1975, Вып. 10.

135. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи, -в журн.: ИЯШ. 1961, №2.

136. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.

137. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. в сб. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., Наука, 1976.

138. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

139. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

140. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

141. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи. Автореферат диссертации . докт.филолог. наук. Одесса, 1969.

142. Лосева Л.М. Структурно-семантическая организация целых текстов. (Методические рекомендации учителям-словесникам по изучению связанной речи). Одесса, 1980.

143. Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1977.

144. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1960.

145. Львов М.Р. Речь: Методические указания и материалы для студентов факультета педагогики и методики начального обучения. М., 1984., Вып. 1, 2.

146. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М., 1999.

147. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов педагогических институтов. М., 1978.

148. Львов М.Р. Хрестоматия по методике русского языка. М., 1991.

149. Марков В.Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля. М., 2002.

150. Марков В.Т. Методическая концепция обучения общению иностранных студентов гуманитарного профиля (на базе интегративно-когнитивного подхода). М., 2003.

151. Марков В.Т. Некоторые аспекты лингводидактического описания учебного текста гуманитарного профиля. в журн.: Вестник Московского университета, Сер. 9. Филология. 2004, №1.

152. Марков В.Т. Синтаксические средства введения и пояснения номинации. Диссертация . канд.фил. наук. М., 1992, с. 15.

153. Марков В.Т. Средства пояснения и введения номинации. в сб.: Вопросы коммуникативно-функционального описания синтаксического строя русского языка. М., 1989.

154. Матезиус В.О. О «так называемом» актуальном членении предложения. — в сб.: Пражский лингвистический кружок. М., 1967.

155. Мельникова О.А. Об учете взаимовлияния рецептивных видов речевой деятельности при обучении иностранному языку в вузе. в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 142, М., 1979.

156. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи. Публицистика. М., 2003.

157. Мещеряков В.Н., Хромушкин Е.А. Пересказ как учебный жанр связной речи. Днепропетровск. 1980.

158. Микулинский С.Р. Научная дискуссия и развитие науки. в сб.: Роль дискуссий и развитии естествознания. М., 1986.

159. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. — в сб.: Актуальные вопросы обучения иностранному языку в средней школе. М., 1973, с.39.

160. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

161. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988.

162. Мотина Т.М., Синявская Е.В., Тункель В.д. Влияние целенаправленнго формирования механизмами «гибкого» чтения на развитие навыка слушания. в сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 121, М., 1977.

163. Найсер У. Познание и реальность. М., 1981.

164. Нгуен Динь Луан. Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов. М., 1998.

165. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности как один из способов управления учебным процессом. в сб.: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания. Труды МГПИИЯ, Вып. 346, М., 1989.

166. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1981.

167. Неманова Р.П. Опыт взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в сб.: Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Труды МГПИИЯ, Вып. 142, М., 1979.

168. Николаева Т.М. Лингвистика текста и проблемы общей лингвистики. в журн.: Известия АНССР, серия Литературы и Языка, М., 1977, т. 36, № 4.

169. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста. в журн.: Известия АНСССР, серия Литературы и Языка, М., 1981, т. 40, № 1.

170. Новые аспекты в преподавании руского языкав школе и в вузе. Сост. Дейкина А.Д., Ходякова Л.А. М., 2002

171. Обносов Н.С. Развитие устной речи (говорения) на продвинутом этапе обучения в специальном высшем учебном заведении. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1969.

172. Огурцов А.П. Исторические типы дискуссий и становление классической науки. в сб.: Роль дискуссии в развитии естествознания. М., 1986.

173. Орлова Л.В. Структура сверхфразового единства в научных текстах. К., 1988.

174. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном зыке. в журн.: РЯЗР. М., 1971, № 4.

175. Остин Дж. Слово как действие. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

176. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1978.

177. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. в журн. : ИЯШ. М., 1964, №3.

178. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

179. Пейчева С. Структура коммуникативного минимума в свете современной теории обучения иностранному языку. в журн.: Болг. Русистика. С.,1983, №3.

180. Пешкова Н.П. Лингвистические характеристики текста как основа их классификации. Автореферат диссертации . канд.фил.наук. М.,1987.

181. Пилишин З.В. Вычисление и познание (подход к обоснованию когнитивной науки) Д., 1984.

182. Пиротти Н.В. Отбор коммуникативного минимума для чтения по специальности (1 курс, естественно/научный профиль), Диссертация . канд. пед. наук, М., 1985.

183. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1977.

184. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. М., 1985.

185. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранным языкам. в журн.: ИЯШ. М., 1967, №4.

186. Реферовская Е.Ф. Коммуникативная структура текста. Д., 1989.

187. Реферовская Е.Ф. Сверхфразовые единства (на материале французского языка). В сб.: Теоретические проблемы синтаксиса индо-европейских языков. Д., 1975.

188. Рожкова Г.И. Содержание и формы работы по грамматике и фонетике при обучении русскому языку иностранцев. сб.: Из опыта преподавания русского языка иностранцам. М., 1964.

189. Русская грамматика. М., 1980.

190. Сабурова Г.Г. Сопоставление чтения и аудирования. в сб.: Методика преподавания иностранных языков в вузе. Т. 3, Ч. 1, М., 1973.

191. Савватеева Л.Г. Сопоставительный анализ различных условий аудирования при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности в неязыковом вузе. в сб.: Обучение рецепции и продукции в обучении иностранным языкам. Труды МГПИИЯ, Вып. 154, М., 1980.

192. Салимовский В.А. Речевые жанры научного эмпирического текста (статьи 1-я и 2-я). в сб.: Текст: стереотип и творчество. Пермь, 1998, а также в сб.: Стереотипность и творчество. Пермь, 1999.

193. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и семантика занятий. М., 1966, с.43-44.

194. Свотина М.Г. Абзац как единица речевой практики. в сб.: Теоретические проблемы синтаксиса современных индо-европейских языков. Д., 1975.

195. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов. в сб.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

196. Силдмяэ И. Значение и смысл. в сб.: Логико-семантические вопросы искусственного интеллекта. Труды по искусственном уинтеллекту. Ученые записки Тартусского гос. университета. Вып. 551, Тарту, 1980.

197. Сильман Т.И. Структура абзаца и принципы его развертывания в художественном тексте. в сб.: Теоретические проблемы синтаксиса современных иностранных языков. Л., 1975.

198. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

199. Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспектеорганизация материала для устных упражнений). журн.: РЯЗР. М., 1983,

200. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

201. Современная русская устная научная речь. под ред.Лаптевой О.А. Т.1 и 2. Красноярск, 1985.

202. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

203. Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии. Л., 1980.

204. Соколова Н.Б. О классификации упражнений для развития устной речи.-в журн.: ИЯШ. 1960, № 2.

205. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1995.

206. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

207. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. М., 1977.

208. Стежко Т.А. Сопоставительный анализ последовательного и параллельного обучения видам речевой деятельности. в сб.: Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранных языков. Труды МГПИИЯ. Вып. 163, М., 1980.

209. Стродт Л.М. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения на начальном этапе обучения русскому языку. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1964.

210. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений. в журн.: ИЯШ. М.,1985, № 1.

211. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1973.

212. ТкаленкоИ.А. Виды структурно-смысловой организации научных текстов для обучения чтению. в сб.: Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Труды МГПИИЯ. Вып. 130, М., 1978.

213. Тункель В.Д. Опыт взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. в сб.: Обучение рецепции и продукции в обучении иностранным языкам. Труды МГПИИЯ, Вып. 154, М.,1980.

214. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.

215. Улухужаев Н.З. Описание как тип монологической речи и методика работы с ним в национальных группах языкового вуза. Автореферат диссертации . канд.пед.наук. М., 1987.

216. Урсул А.Д. Гносеологические особенности научной дискуссии. в журн.: Вопросы философии. М., 1978, №3.

217. Урубова Л.М., Репнин Б.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Рязань. 1994.

218. Фоломкина С.К. Влияние чтения на развитие устной речи. в сб.: Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранных языков. Труды МГПИИЯ. Вып. 163, М., 1980.

219. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке. М., 1980.

220. Фридман Л.Г. К вопросу о сверхфразовом единстве. в сб. Теоретические проблемы синтаксиса индо-евпропейских языков. Л., 1975.

221. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Автореферат диссертации .доктора пед.наук. М., 1990.

222. Ходякова JI.A. О концепции приобщения учащихся к национальной культуре на уроках русского языка. в сб.: Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и в вузе. М., 2002

223. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. М., 1970.

224. Чистович Л.А. Речь, артикуляция, восприятие речи. М., 1965.

225. Чистякова О.Н. Учебный текст в коммуникативно-деятельностном аспекте. Казань, 1992, деп. ИНИОН.

226. Чуйков Б.Т. Упражнения в экспрессивной устной речи на завершающем этапе овладения иноязычным материалом. в журн.: ИЯШ. М., 1967, № 5.

227. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. М., 1985.

228. Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М., 1981.

229. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

230. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений. в журн.: ИЯШ. М., 1961, № 1, с.14.

231. Шубин Э.П. Язык и коммуникация. М., 1972.

232. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств в обучении на занятиях по русскому языку как иностранному. Диссертация . докт. пед. наук. М., 1978.

233. Щярнас В.И. Взаимосвязь и взаимовлияние развития устной и письменной речи как компонент принципа интеграции. в сб.: Проблемы дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков. Труды МГПИИЯ, Вып., 182, М., 1982.

234. Яршевский М.Г. Научная дискуссия и развитие науки. в журн.: Вопросы философии. М., 1978, №3.

235. Ярошевский М.Г. Функции дискуссии в предметно-логическом развитии науки. в сб.: Роль дискуссии в развитии естествознания. М., 1986.

236. Anderson J.R. Cognitive processes. Readings. N.J., 1964.

237. Anderson J.R., Bower G.H. Human associative memory Washington, 1973.

238. Baddely A.D., Hitch G. Working memory. The psychology of learning and motivation. N.Y., 1974, v. 8.

239. Bower G.H. Cognitive psychology. Handbook of learning and cognitive processes, Hillsdale (N.J.), 1975, v.l.

240. Bugelsky B. R. Words and things and images. Am. Psychol., 1970, v. 25

241. Craik F.I.M., Lockhart R. Levels of processing: a framework of memory research. J. Verb. Learn. Verb. Behav., 1972, v. 11.

242. Danes S. Functional sentence perspective and the organization of the text. -Papers on functional sentence perspective. Praha. 1974.

243. Eckardt B. What is cognitive science. Cambridge, 1993.

244. Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdspralichen. Unterrcht. Leipzig, 1911.

245. Erickson D. A set analysis theory of behavior in formal syllogistic reasoning tasks. Theories in cognitive psychology, Hillsdale. (N.J.),1974.1 l.Fodor J. A. The modularity of mind. Cambridge (Mass.), 1983.

246. Fries C. Linguistics and reading. N.Y., 1964.

247. Garsey S.M. Event-related Brain Potentials in the Study of Language: An Introduction. Language and Cognitive processes, 1993, v. 8(4).

248. Gelder de B. Knowledge and representation. London, Boston, Melbourne. 1982.

249. Hamlin D.W. In and of black box On the phylosophy of cognition. Oxford, 1990.

250. Henderson L. Knowledge of orthograhic structure. Cognitive processes in spelling, 1980.

251. Hendricks O. W. Essays on Semiolinguistics and Verbal Art. the Hague. 1973.

252. Hunt E. Imageful Thought. Semantic factors in cognition. Hillsdale (N.J.), 1978

253. Klatsky R. Human memory: structure and processes, W.H.Freeman, 1978.

254. Kosslin S. M. The medium and the message in mental imaginary: A theory. -Psychol. Rev., 1981, v. 88 (1).

255. Lado R. Language teaching. A scientific approach. N.Y., 1964.

256. Mayer R.E. The promise of cognitive psychology.- San Francisco. 1981.

257. Morton Dj. The logogen model and orthograhic structure. Cognitive processes in spelling, L.,1980.

258. Pavio A. Imaginary and verbal processes N.Y., 1971.

259. Pavio A. Neomentalism Canad. J. Psychol., 1975, v. 29.

260. Person I.B. Connectionism, Language production and adult aphasia. Helsinki, 1995.

261. Pylyshyn Z. Computation and cognition towards the foundation of cognitive science. Cambridge, 1985.

262. Rescher N. Alternative modes of Cognitive Systematization. N.J. 1979.

263. Revlin R., Mayer R.E. Human reasoning. N.Y. 1978

264. Rolins M. Mental imaginary: On the limits of cognitive science. New Haven, 1989

265. Saltz E. The cognitive base of human learning. Homewood, 1971

266. Singley M.K., Anderson J.R. The transfer of cognitive skill. Cambridge (Mass.), 1989.

267. Spenser H. First principles. Hill and Co. N.Y., 1904

268. Tanenhaus M.K. Psycholinguistics: An overview of linguistics. Cambridge, 1989, v. 3.

269. Townsend J. A stochatic theory of matching processes. J. Match. Psychol., 1976, v. 14.