Методика обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов: На материале технических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Филипская, Татьяна Анатольевна

• Филипская, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Филипская, Татьяна Анатольевна

Введение.

Глава 1. Лингвистические основы обучения монологу в полиэтнической аудитории.

1.1. Обучение русской монологической речи студентов подготовительных факультетов как основа их профессионализации.

1.2. Лингводидактическая характеристика монологической речи. Историография вопроса.

1.2.1. Монолог и диалог в обучении общению.

1.2.2. Монологическая речь как категория лингводидактики . 38 Выводы.

Глава 2. Психолого-педагогические основы обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп.'.

2.1. Психология порождения речи у студентов - неносителей русского языка.

2.2. Анализ литературы и характеристика основных видов обучающих работ, связанных с монологической речью.

2.3. Описание взаимосвязанных комплексов по развитию русской монологической речи.

Выводы.

Глава 3. Экспериментальная проверка методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов.

3.1. Описание этапов эксперимента.

3.1.1. Констатирующий этап эксперимента.

3.1.2. Обучающий этап эксперимента

3.2. Описание обучающего этапа экпериментальной работы.

3.3. Итоги экспериментального обучения

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов: На материале технических вузов»

Формирование самостоятельной творческой личности, способной осуществлять коммуникацию в любой сфере, в условиях гуманизации ч высшей школы становится постоянной потребностью сегодняшнего дня. Особое значение в связи с этим приобретает совершенствование содержания и методов обучения русскому языку на подготовительных факультетах вузов, где обучаются иноязычные студенты - выпускники школ СНГ, национальных школ России и иностранные учащиеся, прибывшие в нашу страну с целью получения высшего образования. Особое значение приобретает работа в полиэтнической по составу учебной группе в техническом вузе, где в задачу обучения полноценной коммуникации на русском языке входят вопросы обучения монологической речи.

К сожалению, обучению монологической речи в системе предвузовской подготовки не всегда уделяется достаточного внимания. В настоящее время монологическая речь как бы «отодвинута в сторону», так как повышенное внимание к структуре занятий уделяется диалогу. Переход к диалогическому общению ослабляет возможность иноязычного студента усвоить навыки монологического высказывания. Такая ситуация затрудняет процесс обучения, поскольку именно монологическая речь дисциплинирует мышление, способствует умению логически мыслить и, соответственно, строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Образование не может считаться законченным, если учащийся не обрел самостоятельность в изложении полученных знаний. А это возможно только при хорошо организованной монологической речи. Успешное обучение студента также невозможно без овладения монологом, как внешним, так и внутренним. И, наконец, результат обучения находит подтверждение в поговорке: кто ясно излагает, тот и ясно мыслит.

Главная особенность организационных форм учебного процесса состоит в том, что нерусские учащиеся прибывают на подготовительные факультеты из разных стран, большинство с опытом обучения только в средних учебных заведениях, имеющих национально-культурную специфику. Продолжать же обучение учащимся предстоит в российских V вузах. Известно, что этап перехода к вузовскому обучению требует особого внимания, он сложен даже для носителей языка, тем более для иноязычных учащихся. Процесс приспособления к новой педагогической системе называют академической адаптацией.

Особенно актуален курс обучения русской монологической речи в полиэтнических группах, поскольку такая группа находится в специфических условиях. Учащихся отличает целый ряд специфических характеристик. Формы и методы обучения во многом зависят от особенностей обучаемого контингента. На подготовительном факультете группы комплектуются с учётом будущей специальности учащихся. В составе одной учебной группы одновременно находятся представители разных национальностей (китайцы, грузины, армяне, вьетнамцы, монголы, арабы и т. д.), владеющие разными языками, принадлежащие к разным культурам, со своими национальными обычаями и традициями. Но прежде всего в учебных группах оказываются учащиеся с различным уровнем владения монологической речью, с различными индивидуальными особенностями. Традиционная система обучения не справляется с решением указанных проблем.

Вопросы, связанные с исследованием обучения монологической речи, обширны и разносторонни. В методике обучения русскому языку как неродному проблема обучения устной речи рассматривалась в работах Г.Г. Городиловой, И.В. Баранникова, Э.И. Поляковой, М.И. Сажиной, Н.М. Шанского и др.

Выдающийся русский учёный Л.В. Щерба, указывая на необходимость специального обучения монологической речи, писал: «Если вдуматься глубже в суть вещей, то мы придем к заключению, что в основе литературного языка лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу -разговорной речи. Монолог - это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющаяся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить.» (148, с. 115).

М.Р. Львов выделяет монолог как более важный и более трудный для учащихся вид речи, подчеркивая, что вся система развития речи направлена на овладение монологом.

Значительный вклад в разработку методики обучения монологической речи на иностранном языке внесли А.В. Алхазишвили, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.

На необходимость специального обучения монологической форме речи указывала Л.П. Федоренко: «Люди, не владеющие монологической речью, не только не умеют строить связные высказывания, но и не понимают написанного в форме монолога. Если же учесть, что вся научная литература написана в форме монолога, то понятно, как важно научиться . пользоваться . этой формой.» (142, с. 94). Таким образом, основной формой общения в условиях обучения специальным предметам является монологическая речь (монологическое сообщение). Практически весь учебный материал по специальности воплощается в этой форме речи.

Проблема обучения монологической речи в техническом вузе представляется перспективной и должна стать предметом исследования на данном этапе, поскольку учебно-методический материал по русскому языку, используемый на подготовительных факультетах, часто не соответствует новым учебным технологиям, тем приемам и формам работы, которые являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения языку нерусских студентов. В этой связи возрастает значение модернизации учебных программ и пособий.

В современных условиях обучения монологической речи выявлены следующие противоречия:

1) между возрастающими требованиями к уровню владения устной речью на неродном языке и недостаточной разработанностью теории и практики обучения устной речи в каждом конкретном случае;

2) между современными подходами к обучению4 русскому языку, отдающими приоритет коммуникативной направленности учебного процесса, и отсутствием в системе предвузовской подготовки соответствующих учебно-методических материалов, ставящих целью развитие монологической речи.

С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: «Методика обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов» (на материале технического вуза).

Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительного факультета технического вуза.

Объект исследования - процесс обучения русской монологической речи студентов-неносителей русского языка.

Предмет исследования - методическая система обучения монологической речи студентов подготовительного факультета.

Гипотеза исследования - формирование и совершенствование навыков монологической речи на русском языке у студентов, обучающихся в полиэтнической аудитории, будет более эффективным, если:

- опираться при организации учебного процесса на психолого-лингвистические особенности порождения монологического высказывания у студентов, владеющих русским языком как неродным;

- построить систему обучения монологической речи, учитывая трудности, специфичные для полиэтнической аудитории подготовительного факультета;

- ' обучение монологической речи построить с опорой на традиции обучения риторики;

- разработать систему специальных упражнений, формирующих и развивающих монологическую речь.

Для достижения цели и в соответствии с гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:

- изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе, а также в работах по современной риторике и стилистике;

- выявить структурно-смысловые и языковые особенности монолога;

- определить исходный уровень владения студентами монологической речью, а также определить исходный уровень умений создавать и анализировать монолог;

- обосновать и разработать методику обучения продуцированию монологической речи;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики обучения русской монологической речи студентов полиэтнических групп подготовительных факультетов.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения теории отечественных ученых в области психологии, . психолингвистики (А.А. Алхазишвили, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), педагогики (М.В. Кларина, М.И. Лисиной, Н.А. Менчинской, В.В. Серикова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской), лингвистики (Т.Г. Винокур, Д.И. Изаренкова, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротиной, А.К. Соловьевой), методики преподавания русского языка (Г.Г. Городиловой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой др.), методики преподавания иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного

Й.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, И.Н. Верещагиной, Э.Э. Вильчек, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, B.JI. Скалкина и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: s

- теоретические (изучение и анализ литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике по теме исследования; анализ действующих программ и учебников);

- эмпирические (наблюдения за учебным процессом, анкетирование, изучение и обобщение опыта преподавания русского языка как неродного; проведение поисково-констатирующего эксперимента с целью выявления уровня развития монологической речи учащихся, организация обучающего эксперимента для сопоставления полученных результатов);

- статистические (обработка статистических данных, полученных на разных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении контрольных, срезовых, итоговых работ в рамках исследования).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена ведущая роль принципов риторической организации речи, функциональности, ситуативности в успешном обучении нерусских студентов монологическому высказыванию;

- дана классификация лингвистических трудностей, характерных для монологических высказываний студентов полиэтнических групп.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены теоретические предпосылки построения методики обучения монологической речи с учетом специфики полиэтнического контингента обучающихся;

- предложена типология упражнений, обеспечивающих качественное обучение монологической речи студентов подготовительного факультета.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработан комплекс упражнений;

- подготовлен дидактический материал, необходимый в обучении монологической речи.

- даны методические рекомендации преподавателям по использованию разработанной системы упражнений в целях продуцирования монологической речи у студентов.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на практику работы в качестве преподавателя МАДИ (ГТУ), позитивными результатами проведенного эксперимента. Количественный и качественный анализ полученных данных осуществлялся математическим методом по формуле согласия х -Пирсона.

Экспериментальной базой исследования стал подготовительный факультет Московского автомобильно-дорожного университета (МАДИ ГТУ), где в период с 2001 по 2004 гг. осуществлялось экспериментальное обучение, охватившее 119 студентов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения учащихся подготовительного факультета Московского автомобильно-дорожного университета (МАДИ ГТУ). Основные положения и выводы исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, проходивших на кафедре русского языка довузовской подготовки МАДИ (2003-2004г.г.), а также в публикациях по теме исследования.

Исследование проводилось с 2001 по 2004 г.г. в три этапа.

Первый этап (2001-2002 г.г.) - изучение и обзор лингвистической, психологической и методической литературы по исследуемой теме. На этом этапе выработана цель, задачи и гипотеза исследования; определены методы и приемы экспериментального обучения, разработаны диагностические задания для учащихся, подобран дидактический материал.

Второй этап (2002-2003 г.г.) - анализ программ и учебников по русскому языку для подготовительных факультетов, организация констатирующего среза. Разработан и подготовлен материал для опытного обучения (программа опытного обучения, система упражнений, конспекты уроков, задания для контрольных срезов), начат обучающий этап эксперимента.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - осуществление дальнейшего экспериментального обучения на подготовительном факультете, обработка материалов исследования и внедрение предложенной методической системы в практику преподавания русского языка на подфаке МАДИ. Оформление материалов диссертации.

Результаты исследования нашли отражение в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Решение проблемы обучения монологической речи требует создания целостной методической системы, учитывающей специфику целей и содержания обучения студентов полиэтнических групп, существующие различия в уровне базовых знаний, умений и навыков продуцирования монологической речи.

2. Обучение монологической речи на занятиях по русскому языку, организованное на основе законов риторики, существенно повышает эффективность обучения в полиэтнических группах, поскольку позволяет обозначить коммуникативно значимое для студентов содержание.

3. В основу системы упражнений, формирующих монологическую речь, целесообразно положить принцип комплексной подачи материала, предполагающий включение в упражнения и задания элементов профессионального общения.

Структура и объем диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (150 наименований ) и приложения. Общий объем 181 стр.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Филипская, Татьяна Анатольевна

Выводы

Данный этап эксперимента показал, что студенты контрольных групп не владеют навыками монологической речи, при том, что студенты экспериментальных групп в целом овладели навыком.

Как показал эксперимент, студенты контрольных групп практически не умеют общаться на языке, уровень владения монологом как средством общения на очень низком уровне.

Экспериментальное обучение осуществлялось в течение 2001 - 2004 учебных годов. Экспериментальные и контрольные группы обучались по стандартной программе кафедры. Обучение устной речи на основе нашего эксперимента осуществлялось в группах: В-8, В-18, В-23, В-32. Эксперимент основан на следующем: фонетический, лексический и грамматический материал даётся на основе монолога - развёрнутого, аргументированного монологического высказывания.

Итак, при обучении устной речи должны иметь место:

1) определённая система упражнений обучения монологу как речемыслительной деятельности;

2) овладение определённым набором речевых клише на уровне текста опрееделенного стиля, умение использовать в речи речевые образцы;

3) поэтапность обучения;

4) коммуникативные упражнения;

5) моделирование типичных коммуникативных ситуаций.

Коммуникативная направленность предполагает: а) включение в содержание обучения такого речевого материала, который может использоваться в естественных условиях общения; б) формирование активно-тематического минимума с учётом возрастных и психологических особенностей; в) создание определённой системы работы, которая обеспечивает общение на изучаемом языке.

Эффективное обучение монологической речи обеспечивается соответствующей этой форме речи системой упражнений.

Для обучения монологической речи на русском языке нами выделены следующие типы упражнений: 1) подготовительные (предкоммуникативные и условно-коммуникативные) упражнения; 2) коммуникативные упражнения. (Терминология Е.И. Пассова).

Подготовительные упражнения служат формированию речевых навыков. С помощью этих упражнений отрабатывается фонетический, лексический, морфологический и синтаксический материал. Подготовительные упражнения способны к переносу, а для этого упражнения должны быть ситуативны, иметь коммуникативную задачу, обеспечивать единство содержания и формы (осознание содержания и цели высказывания), обеспечивать относительную безошибочность, имитировать процесс коммуникации. Задача подготовительных упражнений состоит в том, чтобы сформировать навыки, лежащие в основе монологической речи.

Подготовительные упражнения включают в себя следующие компоненты: а) инструкцию (указание на то, что надо сделать); б) образец или модель (иллюстрацию того, как нужно выполнить упражнение); в) стимул (первичный языковой или речевой материал, который подлежит отработке или является отправным пунктом учебной операции); г) реакцию (результат учебной деятельности).

Подготовительные упражнения делятся на: 1) имитационные, 2) подстановочные и 3) трансформационные. Их задача состоит в том, чтобы научить учащихся комбинировать реплики в соответствии с характером речевого действия.

Например, для обучения речевому реагированию предлагаются следующие упражнения: а) заучивание образцов коротких монологов. б) составление реплик монологов по образцу.

К упражнениям, развивающим собственно монологическую речь, относятся:

1. Обучение на базе речевых образцов. Данное упражнение включает в себя: а) предъявление, анализ, репродуцирование речевых образцов с целью фиксации в памяти студентов; б) репродуцирование речевых образцов при фиксации внимания обучаемых на качестве их воспроизведения, предъявление и анализ речевых образцов, выделение средств связи предложений, обучение употреблению их в самостоятельном коротком высказывании (3-5 предложений), воспроизведение текстов из 10-12 предложений; в) продуцирование самостоятельного высказывания на основе речевых ситуаций или с опорой на наглядность; г) изменение текста и воспроизведение его.

2. Обучение на основе предложений, содержащих цепь логически связанных суждений (связный текст), внимание студентов акцентируется на средствах связи между предложениями.

3. Обучение на основе логико-синтаксических схем.

4. Обучение на основе нескольких микротекстов, связанных единой лексико-синтаксической схемой.

5. Обучение на основе ситуаций.

6. Обучение с опорой на наглядность.

7. Обучение на основе связного текста.

В работе дается подробное описание вышеназванных упражнений с примерами в виде 36 учебных взаимосвязанных комплексов (вариантов аудиторной работы).

При организации практической деятельности мы руководствовались сложившимися в методике развития речи принципами конструирования заданий для развития речевых умений (Т.А. Ладыженская). Задания аналитического, аналитико-конструктивного и конструктивного характера в процессе экспериментального исследования образовали следующую систему заданий, направленную на формирование определенных профессионально-коммуникативных и речевых умений, состоящую из 36 учебных вариантов:

- задания, предполагающие анализ текстов учебника и фрагментов текста с целью определения основных разновидностей монолога, определения смысловых моделей, характерных для разных видов текстов названного жанра, структурно-смысловых частей, выявления основной и дополнительной информации, особенностей, присущих устным и письменным монологическим текстам;

- задания, направленные на вычленение и исправление ошибок, недочетов, допущенных в ходе работы;

- задания, связанные с восстановлением недостающих структурно-смысловых частей текста объяснительной речи и трансформацией его отдельных компонентов;

- задания, предусматривающие создание вторичных текстов на основе материала учебника, а также на основе текстов из художественной и научно-технической литературы;

- задания, реализующие отработку конкретных профессиональных коммуникативных и речевых умений при создании текста:

- сформулировать познавательную задачу,

- переформулировать задачу с целью усиления тех признаков и свойств объясняемого, которые составляют его сущность,

- структурировать собственную продуктивную монологическую речь,

- использовать языковые средства, отвечающие коммуникативной цели.

Заключение

Итак, монолог как своеобразное явление языка, предмет специального изучения и обучения в высшей школе является объектом рассмотрения ряда статей, монографий и диссертаций. В течение нескольких последних десятилетий лингвисты, психологи, методисты, рассматривая различные аспекты монолога, стремились проникнуть в его природу, выделить и описать его особенности и формальные приметы. Особое значение обучение монологу приобретает в полиэтнических группах технических вузов. В ходе исследования выявлено, что монологическая речь оказывается более сложной формой общения, чем диалогическая. Порождение монологического высказывания - это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. Построить логически и синтаксически грамотно цельное высказывание способен далеко не каждый, так как это природный дар. Но научить монологу можно, хотя это длительный и сложный процесс.

Доказано, что овладение монологической формой речи является эффективным средством углубленного изучения языка. Оно предполагает умение собирать и отбирать материал, аргументированно раскрывать тему, последовательно её излагать и подчинять высказывание главной мысли, умение организовать весь материал в композиционно законченный текст и правильно его интонировать и т. д.

Отмечено, что овладение монологической речью встречает определенные трудности, которые существуют и в родном языке - это одновременное осуществление смысловой и языковой программы. Для того, чтобы говорящий мог гладко и связно строить свое высказывание, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно быть упреждение следующего (Н.И. Жинкин).

Итак, монологическая речь представляет собой относительно развёрнутый вид речи, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации общения. Диссертационное исследование показало, что обучение должно быть направлено на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения высказывания, логической последовательности, а также на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, ситуации. Студентам для дальнейшего обучения необходимо знать разные речевые жанры. Поэтому в ходе исследования считалось целесообразным рассмотрение жанровых признаков монолога, поскольку наша гипотеза предполагала знание особенностей, позволяющих осуществить правильный выбор средств, моделей построения речи, а также позволяющих преодолеть трудности в восприятии монолога, выработать критерии его анализа.

В ходе исследования отмечено, что умение связно излагать свои мысли в монологической форме речи складывается из решения ряда задач:

1) ознакомления студентов с определёнными правилами построения монологической речи, с учётом типов, стилей и жанров речи, с её логико-конструктивными особенностями;

2) вооружения студентов определёнными языковыми средствами (лексическими, грамматическими, пунктуационными) для связного изложения мыслей в письменной монологической форме;

3) выработки определённых умений и навыков построения связного текста.

Эксперимент показал, что при составлении письменного монологического текста на русском языке наиболее трудным является его речевое оформление мысли средствами русского языка. Каждое конкретное упражнение по развитию монологической речи должно способствовать функционированию изучаемого грамматического материала. При развитии монологической речи студентов необходимо соблюдать дидактические требования постепенного и последовательного усвоения материала.

Преодоление трудностей в работе по развитию монологической речи осуществляется в трёх направлениях:

1) в последовательном увеличении объёма письменных работ;

2) в постепенном углублении и расширении видов упражнений, которые способствуют продуцированию текстов, в соответствии с определёнными коммуникативными целями;

3) в усилении самостоятельности студентов при их выполнении.

Как известно, речь представляет собой форму общения. А общение обычно происходит на уровне связного текста. Текст рассматривается как речетворческое произведение, продукт речи, основная коммуникативная единица речи. Развитие монологической речи позволяет вести целенаправленную и систематическую работу над текстом. Поэтому современная методика монологической речи не может не учитывать фундаментальных положений лингвистики текста. Проблема исследования текста в последние годы занимает важное место в лингвистических исследованиях. Развитие лингвистики текста создаёт соответствующую научную базу для обучения студентов различным способам создания письменных текстов.

Исследование доказало, что значимость процессов внутреннего программирования, обеспечивающего продумывание смысла будущего монолога, и выбор соответствующего коммуникативному намерению способа передачи этого смысла вызывает необходимость учета этой специфической особенности формирования и функционирования монологической речи.

Как уже отмечалось, в процессе обдумывания, слушания наше мышление выражается в форме внутренней речи. В процессе объяснения мышление это осуществляется индуктивным путём познания явлений, если преподаватель использует преимущественно путь от частных фактов к общему выводу, что приветствуют сторонники развивающего обучения, или дедуктивным, если конечным пунктом будут частные случаи изучаемого.

Чтобы избежать однообразия методических приемов, обеспечить включение в работу всех анализаторов мозга, тем самым повысив деятельность обучаемых, необходимо использовать специальные комплексные варианты обучения монологической речи.

Следующей особенностью монологической речи является ее организованность. Говорящий планирует или программирует свою речь и заранее представляет себе ее будущую структуру. Иногда такой план монолога сохраняется «в уме», а иногда экстериоризуется - облекается в языковую форму и заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания. План может быть вербальным, а может изображаться в виде схемы, таблицы или наборе иллюстраций, расположенных в определенной последовательности. Эксперимент доказал, что опора на него приучает учащихся строить сообщение логично и последовательно, позволяет не отвлекаться от темы, разнообразить лексические и синтаксические средства выражения.

Выявлено, что среди качеств, присущих говорению вообще, и его монологической форме, в частности, называются также структурность и - логичность.

Диссертационное исследование полностью подтвердило гипотезу исследования:

- процесс обучения монологической речи на русском языке должен быть моделью процесса коммуникации внутри учебной группы полиэтнического состава;

- при обучении монологической речи нельзя ограничиваться развитием одного монолога, необходимо одновременно развивать навыки во всех видах речевого общения, в том числе профессионального;

- для организации общения на изучаемом языке необходимо использовать разнообразный учебный материал, который способствует активизации речемыслительной деятельности студентов;

- при определении содержания обучения монологической речи необходимо обращаться к актуальным для студентов сферам общения и областям деятельности, необходимым в полиэтнической аудитории;

- необходимым условием обучения устной речи на русском языке как неродном является создание ситуаций, которые побуждают к речевой деятельности; N

- опора на психолого-лингвистические особенности порождения монологической речи позволяет построить специальную систему обучения монологической речи, использования которой в практике учебной работы приводит к качественному формированию навыков у студентов подготовительных факультетов технического вуза.

Перспективы исследования мыслятся в создании серии специальных учебных средств для обучения монологу, в выявлении особенностей организации обучения монологической речи студентов полиэтнических групп не только в довузовской среде, но и в ходе обучения в российском вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Филипская, Татьяна Анатольевна, 2004 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.

2. Акишина А.А., Алексеева Н.Н. Пособие по обучению и записи лекций. -М.: Русский язык, 1989. 88с.ч

3. Алексеева Н.Н., Иванова Э.И., Дефье И.В. Время. Учебник русского языка для иностранцев. М.: Прайс - Н, 1996. - 183 с.

4. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., 1983. 128 с.

5. Амельчонок А.А. К проблеме функционирования анализа научного текста // Русский язык в национальной школе. М., 1973, №6. с. 72-74.

6. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом Изв. Академии педагогических наук РСФСР. Вып. 70, 1955. - с. 104-148.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: изд-во Советская энциклопедия, 1969. - 608 с.

9. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебник для 5-9 кл. изд. 7-е, М.: Просвещение, 1998. 287с.

10. Баев Б.Ф. Учебная активность школьников. Киев: Знание 1974 44 с.

11. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 445 с.

12. Беляев Б.В. Очерки психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз. Изд. 2-е. 1965. 173 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -Т. 2.М., 1979.-399 с.

14. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. М., 1982.

15. Васильев H.JI. Проблемы оптимизации речевого общения /Межвузовский сб. научных трудов. Саранск: МГУ, 1989. - С. 115-117.

16. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Общие понятия стилистики. М.: Русский язык, 1976. 240 с.

17. Величко А.В. Обучение монологической речи студентов-филологов. М.: МГУ- 1988.

18. Верещагина Л.М., Давыдов В.А., Дубинская Е.В. и др. Методические руководство к пособиям по научному стилю речи комплекса «Старт». М.: Русский язык, 1989.

19. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.П. Мерзлякова и др. -М.: Русский язык, 1985. -116 с.

20. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: АН СССР, 1963.-255 с.

21. Винокур Т.Г. «Горе от ума» как памятник русской художественной речи // Избранные работы по русскому языку. М., 1959.

22. Войскунский А. Я говорю, мы говорим (очерки о человеческом общении). М.: изд. Знание, 1990. 240 с.

23. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1991.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

25. Гак В.Г. проблемы преподавания русского языка как иностранного филологам-русистам. // Русский язык за рубежом. М., 1977, №2.

26. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

27. Гвишиани Н.В. Язык научного общения.? Вопросы методологии? М., 1986.

28. Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. // ИЯШ№5, 1981.-С. 32-39.

29. Гез Н.И. Устная речь. Гл. IV // Очерки по методике обучения немецкому языку // под ред. И.В. Рахманова. М., 1974. С. 50-97.

30. Глухов Б.А., Щукин А.Н.«Термины методики преподавания русскогочязыка как иностранного». М., 1993.

31. Голованова JI.3. Отбор и организация материала для работы по специальности в филологических группах// Лингвистические основы преподавания русского языка как иностранного при обучении специальности. М., 1981. С. 3-8.

32. Городилова Г.Г. К вопросу об оптимальном пути развития речевых умений на начальном этапе обучения.: В сб. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. с. 17-26.

33. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку.: Дис. канд. пед наук. М., 1969. 275 с.

34. Донская Т.К. Работа над логическими ошибками учащихся при обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1983, № 2. - С.34-39.

35. Дистервег Избранные педагогические сочинения. Учпедгиз, 1956. -374 с.

36. Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина JI.C., Саенко Л.П., Подкопаева Ю.Н. Русский язык будущему инженеру: Книга для студента. М., 1998. -312 с.

37. Дудкина О.И. Средства организации связного текста: Дидактическийматериал для учителей-словесников. Фрунзе: Мектеп, 1991. - 18 с.

38. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

39. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся // Изв. АПН РСФСР, вып. 78,1956. -С. 141-250.

40. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

41. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 160 с.

42. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция: Учеб. Пособие / Башк. гос. ун-т им. 40-летия Октября. Уфа: БГУ, 1991. - 75 с.

43. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М.: Рус. яз., 1981.-ИЗ с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (На материале русского языка как иностранного). М.: Рус яз., 1989. - 219 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

46. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

47. Зимняя И.А. психология слушания и говорения. Дис. . д-ра психол. Наук. М., 1973.

48. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение (система языка и обучение иностранцев русской речи) М.: 1990. 166 с.

49. Изаренков Д.И. Методические рекомендации по комплексному обучению видам РД на подфаке. Сб. статей. М.: УДН, 1983.

50. Ильяш М.И. Основы культуры речи. Киев - Одесса.: головное изд-во объединения «Вища школа», 1984. - 188 с.

51. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М.: Русский язык. 1979. 222 с.

52. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: учебное пособие для институтов и факультетов иностр. яз. ). М.: Высшая шк., 1990. 151 с.

53. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Отв. ред. чл.-кор.

54. Д.Н. Шмелев; АН СССР. Отд-ние лит. и яз. М.: Наука, 1987. - 261 с.

55. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, Ленинградское отд-ние, 1972. - 216 с.

56. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

57. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению наиностранном языке: Пособие для учителя. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1983.-207 с.

58. Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуально членение предложения. М.: Просвещение, 1976. 239 с.

59. Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: ПГУ 1986-91 с.

60. Козаржевский А.И. Искусство полемики. М., 1972.

61. Козаржевский А.И. Мастерство устной речи. М., 1984.

62. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 175 с.

63. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе. М., 1985, №1. С. 10-14.

64. Косериу Б. Современное положение в лингвистике// Изв. АН СССР, Т. 36. М., 1977, №6.-515 с.

65. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в обучении. М., 1979.

66. Котюрова М.П. О связи предложений и абзацев в научной речи // Лингвистические исследования научной речи. М., 1979. С. 176-189.

67. Кохтев Н.Н. Риторика: Учебное пособие для учащихся 8-9 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1997. - 240 с.

68. Кохтев Н.Н. Ораторская речь: Стиль и композиция. М.: МГУ, 1992. -174 с.

69. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи. // Вопросы психологии, 1963, №3. С. 161-169.

70. Кузина O.C. Обучение студентов-иностранцев аудированию учебных лекций по специальности: Дис. . канд. Пед. Наук. М., 1977.

71. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет общения. М.: Просвещение, 1986. 128 с.

72. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речичучащихся. М.: Педагогика, 1975. 256 с.

73. Лапидус В.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М., 1970. 128 с.

74. Лапидус В.А. Обучение второму языку как языку специальности. М., 1980.

75. Лаптева О.А. Русский разговорный синтаксис. АН СССР ин-т русского языка. М.: Наука, 1976. 399 с.

76. Лаптева О.А. Общие особенности устной публичной (научной) речи // Современная русская устная научная речь, Т. 1 Общие свойства и фонетические особенности. Красноярск: изд. Красноярск ун-та, 1985. -С. 12-71.

77. Лариохина Н.М. Вопросы синтаксиса научной речи. М., 1979.

78. Леваи Л.К. Развитие навыков устной неподготовленной речи на 3 курсе языкового вуза. Дис. к.п.н. М., 1965. 274 с.

79. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психологические очерки). М.: изд-во МГУ, 1970. - 87 с.

80. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

81. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

82. Леонтьев А.А. Речь и общение. // Иностранные языки в школе. М., 1974, №6.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

84. Лернер И.Я. Проблема ПЗ в обучении основам гуманитарных наук и пути их исследования: Сб. статей под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972.-С. 5-37.

85. Лосева Л.М. Как строится текст. М., 1980.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд. МГУ, 1979. 319 с.

87. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. 239 с.

88. Львова С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи условиеNэффективности обучения // Русский язык в школе. 1988, №5. С. 25.

89. ЛэндретГ. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

90. Методика обучения профессиональному речевому общению в подготовке учителя русского языка для национальной школы / под ред. Г.Г. Городиловой. Ташкент, 1992.

91. Методика преподавания русского языка / под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

92. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. 231 с.

93. Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи и проблемы обучения иностранных учащихся. М.: МГУ, 1979. - 56 с.

94. Мете Н.А., Одинцова Т.В., Митрофанова О.Д. Структура научного теста и обучение монологической речи. М., 1981. 142 с.

95. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985.

96. Митрофанова О.Д. Русский язык и специальность.// Русский язык за рубежом. М., 1970, №2.

97. Митрофанова О.Д., Акишина Т.Е. Лекция как зона контакта научной и разговорной речи. М., 1982.

98. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной речи на старших курсах языкового вуза. Дис. к.п.н. М., 1973. 225 с.

99. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. 183 с.

100. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Рус яз. 1988. -170 с.

101. Мухина Т.Г. Методические рекомендации по развитию навыков аудирования при изучении русского языка студентами-иностранцами подготовительного факультета. М., 1978.

102. Научная литература. Язык. Стиль. Жанры. М., 1985.

103. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевойдеятельности на начальном этапе языкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. 20 с.

104. Николаева Т.М. Лингвистика текста. М., 1978, вып. VIII С. 5-39.

105. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М., 1989.

106. Новиков Л.А. Искусство слова. -М.: Педагогика, 1991. 141 с.

107. Обучение иностранных студентов научному стилю речи. Воронеж, 1987.

108. Обучение иностранных учащихся научному и публицистическому стилям речи. Л., 1974.

109. Одинцова Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. М., 1976.

110. Павлова В.П. Обучение конспектированию: теория и практика. М., 1978.

111. Пальмер, Гарольд. Устный метод обучения иностранным языкам. Монография по устным методам обучения иностр. языкам. Сокр. Перевод с английского Ю.Г. Стрельцова. М.: Учпедгиз, 1959 (переплет 1960).- 165 с.

112. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 278 с.

113. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Изд. 2-е, дораб. М.: Просвещение, 1988. 223 с.

114. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

115. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.

116. Платонов В.Я, Полиновский В.В. Методическая разработка ирекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения. М., 1983.

117. Пленкин Н.А. Умение создавать текст// Русский язык в школе. 1981, №5. -С. 13-30.

118. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингвистический аспект. М.: Педагогика, 1989. 199 с.

119. Пособие по развитию навыков монологической речи: Русский язык. Для научных работников и аспирантов-иностранцев. -М., 1984.

120. Предраг М. Как проводить деловые беседы. М., 1987. Проблемы эффективности речевой коммуникации. М., 1989.

121. Программа по русскому языку как иностранному под ред. Бабаловой. М.: МГУ, 1997.

122. Протасова Т.Н., Соболева Н.И. Методика преподавания русского языка на начальном этапе. М., 1977.

123. Профессиональное образование в XXI веке // материалы второго Международного конгресса по техническому и профессиональному образованию. М., 2000.

124. Реферовская Е.А. Лингвистические исследования структуры текста. Л.: Наука, 1983.-215 с.

125. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976. 543 с.

126. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: изд. АН СССР, 1958.- 148 с.

127. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1994. 604 с.

128. Русский язык: учебник для 6 кл. / М.Т. Баранов, Л.Г. Григорян, Т.А. Ладыженская и др. 20-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 223 с.

129. Сабаткоев Р.Б. Обучение связной русской речи в нац. школе. М., 1988.

130. Сиротинина О.Б. Устная и письменная формы речи как объекты лингвистического исследования // Вопросы стилистики. Устная и письменная формы речи. Саратов, 1989. Вып. 23. С.3-6.

131. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. -248 с.

132. Снегурова Т.А. Коммуникативный контроль устного монологического высказывания информационного типа в социально-културнойсфере общения. М., 1992.

133. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973, с. 42

134. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. Златоуст, 2000.

135. Сурыгин А.И. Теоретические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в российских высших учебных заведениях: автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2000.

136. Текст в обучении русскому языку как иностранному: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1994. - 174 с.

137. Текст в преподавании русского языка студентам-иностранцам на подготовительном факультете: Сб. науч. Трудов. М.: УДН, 1983. 146 с.

138. Текст в учебном процессе. М.: МГПИИЯ, 1987. - 152 с.

139. Типология научного текста. // Проблемы типологии текста. М., 1984.

140. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973.-160 с.

141. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку: Пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1964. -255 с.

142. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М.: Просвещение, 1961. 170 с.

143. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. Дис . д. ф. н., Пятигорск, 1976.

144. Храмова Н.А. О критериях отбора учебных текстов // Лингвометодические основы работы над текстом. Л., 1982. - С. 65-69.

145. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. М., 1960.-С. 281.

146. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста. // Иностранные языки в школе. М., 1987, №7.

147. Щерба JI.B. Современный русский литературный язык. В кн.: Избранные работы по русскому языку. М., 1957. 188 с.

148. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977. 168 с.

149. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Сб. Русская речь. Вып. 1. 1923.