Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп вузов технического профиля: В курсе "Русский язык. Культура речи" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Тимошенко, Татьяна Евгеньевна

• Тимошенко, Татьяна Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тимошенко, Татьяна Евгеньевна

Введение.стр.

Глава I.

Лингводидактические основы формирования языковой компетенции у студентов 1-ого курса технического вуза.стр.

1.1. Анализ лингводидактической и психологической литературы по вопросу обучения русскому языку в техническом вузе.стр.

1.2. Психологические основы формирования языковой компетенции.стр.

1.3. Формирование языковой компетенции как психолого-методическая проблема обучения в полиэтнической группе.стр.

Выводы по I главе.стр.

Глава II.

Формирование коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов.стр.

2.1. Коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики.стр.

2.2. Содержание курса "Русский язык. Культура речи":.стр.

2.2.1. Минимум знаний системы русского языка.стр.

2.2.2. Минимум умений и навыков устной и письменной речи.стр.

2.2.3. Минимум умений и навыков речевой деятельности.стр.

Выводы по II главе.стр.

Глава III.

Описание эксперимента по формированию коммуникативной и языковой компетенции у студентов технических вузов.стр.

3.1. Описание условий эксперимента.стр.

3.2. Констатирующий этап эксперимента.стр.

3.3. Формирующий и контрольный этапы.стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование языковой и коммуникативной компетенций у студентов-первокурсников полиэтнических групп вузов технического профиля: В курсе "Русский язык. Культура речи"»

Актуальность исследования. Процесс реформирования системы высшего образования в России предполагает изменение содержательного и организационного компонентов процесса образования. Именно поэтому в последние пять-семь лет в технических вузах России осуществляется обучение студентов-первокурсников русскому языку.

Предмет «Русский язык. Культура речи» изучается на первом курсе вузов неязыкового профиля с целью формирования прежде всего языковой и коммуникативной компетенций в сфере языка специальности. Качество подготовки специалиста сегодня определяется готовностью к эффективной профессиональной деятельности, способностью к адаптации в быстро меняющихся условиях современного мира, владением профессиональными умениями и навыками, умением использовать полученные знания при решении задач профессиональной коммуникации.

В качестве основной задачи подготовки в техническом вузе всё чаще выдвигается требование совершенствования личностно-смысловой сферы студента, осуществляемой за счёт более рационального использования мотивационных ресурсов. Безусловно, предмет «Русский язык. Культура речи» в этой связи содействует становлению обозначенной сферы, поскольку предполагает формирование рефлексивного типа мышления, обучает умению выстраивать коммуникацию и формирует умение критически мыслить. Особое значение получает вышеизложенное при обучении студентов в составе полиэтнических групп. Несмотря на значительное количество теоретических и практических работ, посвящённых проблемам формирования языковой компетенции, выделению совокупности научно обоснованных приёмов и способов деятельности по развитию языковых умений у студентов технических вузов, по-прежнему вопросы одновременного формирования языковой и коммуникативной компетенций учащихся именно полиэтнических групп, где разный уровень владения русским языком (выпускники школ СНГ, школ с родным языком обучения и учащиеся-носители русского языка), остаются недостаточно разработанными. Полиэтнический состав группы современного вуза предполагает также реализацию в обучении принципа поликультурной компетенции преподавателя, традиционно выделяемого в структуре принципов обучения русскому языку как неродному и иностранному.

Степень разработанности проблемы.

На современном этапе успешное решение задачи достижения языковой и коммуникативной компетенций студентами через обучение грамматике, орфографии и основам коммуникации в курсе «Русский язык. Культура речи» не вызывает сомнения. Исследования в области методики русской орфографии в средней школе вели педагоги, психологи, методисты, лингвисты: H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, Н.З. Бакеева, А.И. Власенков, Г.Г. Городилова, Г.Г. Граник, В.А. Добромыслов, Г.Н. Никольская, MB. Панов, А.М Пешковский, Г.Н. Приступа, ММ. Разумовская, Д.Э. Розенталь, A.B. Текучёв, М.Б. Успенский, MB. Ушаков, К.Д. Ушинский, Н.М Шанский, Е.Г. Шатова, Н.М. Хасанов, Н.Б. Экба и др. Они внесли значительный вклад в развитие современной методики обучения орфографии русских и нерусских учащихся. В современной лингвистике популярно изучение коммуникативных аспектов языка на синтаксической основе (MB. Всеволодова, Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, К.Г. Крушельницкая, O.A. Крылова, О.И. Москальская, О.Б. Сиротинина, МА. Шелякин и др.). Всё большее признание получает концепция коммуникативных типов речи (Г.А. Золотова, Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова и др.), что становится лингвистической предпосылкой для методического решения данного вопроса.

Однако проблема формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в полиэтнической аудитории технического вуза, обучение которых осуществляется в полиязыковом контексте, остаётся по сей день недостаточно исследованной.

В диссертационном исследовании делается попытка разрешить следующие противоречия:

• между проблемой отбора и минимизации теоретического материала и проблемой включения языкового материала в разговорную практику студентов технических вузов;

• между потребностями учащихся в полноценном качественном языковом образовании как залоге их будущей успешной профессиональной деятельности и отсутствием методического обеспечения в практике вузовского обучения (отсутствием специальных пособий, учебников, системных курсов и т.п.);

С учётом указанных противоречий сделан выбор темы исследования. Таким образом, проблема исследования требует разработки такой технологии обучения, которая обеспечивала бы практическую подготовку студентов современного вуза и являлась бы научно обоснованной методикой формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов разных национальностей, в том числе и русских.

Цель исследования - создание научно обоснованной методики формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов полиэтнических групп в процессе обучения языку специальности в техническом вузе.

Объект исследования — процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов-первокурсников технического вуза.

Предмет исследования — методика обучения студентов первого курса языковым и коммуникативным навыкам и умениям, опирающаяся на осознанное использование их в конкретных проблемных ситуациях.

Гипотеза исследования — формирование языковой и коммуникативной компетенций на материале языка специальности в техническом вузе будет эффективным, если:

• выделить в качестве единицы содержания в курсе «Русский язык. Культура речи» комплекс необходимых умений и навыков, определяемых в исследовании как языковая и коммуникативная компетенция;

• осуществить обучение студентов-первокурсников технического вуза на основе системного подхода, реализующегося в серии упражнений и заданий, формирующих языковую и коммуникативную компетенции, основанных на включении принципов коммуникативной грамматики и повышения орфографической грамотности;

• проанализировать и определить дидактические условия, влияющие на эффективность процесса обучения языковой и коммуникативной компетенциям на занятиях по языку специальности.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

• выяснить на основе анализа педагогической, лингвистической, методической, психолингвистической литературы степень изученности проблемы исследования; определить компоненты, составляющие сущность языковой и коммуникативной компетенций студентов 1-ого курса;

• произвести отбор методов и приёмов обучения, адекватных поставленной задаче;

• определить принципы построения экспериментального обучения, ориентированного на развитие и совершенствование грамматических, орфографических и коммуникативных навыков;

• разработать содержание и систему формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов в процессе обучения языку специальности;

• осуществить экспериментальную проверку методики формирования обозначенных компетенций;

• определить лингводидакгические условия успешности формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о социальной сущности человека, его деятельностной природе, о единстве теории и практики, о единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Методологическими ориентирами исследования были системный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный и проблемный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения психологической теории деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); психологические и психолингвистические основы усвоения второго языка (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); положения о коммуникативно-деятельностном и личностно-ориентированном подходах к обучению (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов); фундаментальные труды ведущих отечественных учёных-дидактов (Ю.К. Бабанский, B.C. Леденев, И .Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез; обобщение и интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы; моделирование организации учебного процесса при обучении языку специальности.

Эмпирические: социально-педагогический анализ программ и учебников, учебно-методических пособий; констатирующий и контрольный эксперименты; метод экспертной оценки; опросно-диагностические методы; наблюдение и обобщение опыта преподавательской деятельности; метод статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента

База исследования — Московский государственный институт стали и сплавов (Технологический университет). Всего в эксперименте принимало участие 160 студентов-первокурсников разных факультетов: металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энергоэкологического, металлообработки, факультета менеджмента.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001гг.) осуществлялось теоретическое осмысление изучаемой проблемы, вёлся анализ лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования; выявлялись особенности обучения студентов полиэтнических групп, определялись основные направления разработки методики формирования языковой и коммуникативной компетенций.

На втором этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось исследование дидактических условий для проведения экспериментальной работы; проводился отбор и структурирование проблемных заданий; формулировались задачи этапов обучения; проводилась экспериментальная проверка системы проблемных заданий по формированию обозначенных компетенций на занятиях по языку специальности в курсе «Русский язык. Культура речи».

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялась систематизация, анализ и обобщение полученных данных; разработка и внедрение научно-практических рекомендаций; определялись дальнейшие направления исследования проблемы; проводилось литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана и обоснована целостная методическая система формирования профессиональной компетенции студентов полиэтнических групп технических вузов при изучении курса «Русский язык. Культура речи»; обоснованы главные содержательные компоненты процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций;

• выявлены содержание и компоненты системы заданий возрастающей сложности, позволяющих поэтапно совершенствовать навыки и умения на материале языка специальности.

Теоретическая значимость исследования:

• определены и экспериментально подтверждены оптимальные лингводидактические условия, влияющие на эффективность процесса формирования и совершенствования языковой и коммуникативной компетенций;

• определены теоретические основы системы упражнений для формирования языковой и коммуникативной компетенций у студентов 1-ых курсов технического вуза;

• научно обоснован отбор методов и приёмов на каждом этапе обучения, способствующих совершенствованию грамматических, орфографических и коммуникативных умений обучаемых в курсе языковой подготовки технического вуза;

Практическая значимость работы состоит:

• в разработке серии практических рекомендаций по отбору языкового материала на основе принципов коммуникативной грамматики для создания учебных пособий обучающего и контрольного характера;

• в подготовке комплекса учебно-методических материалов, рабочего учебного плана, новой учебной программы по «Русскому языку. Культуре речи»;

• в разработке методической системы упражнений, оптимальных для процесса формирования языковой и коммуникативной компетенций студентов.

Возможно внедрение апробированной методики обучения практической грамматике в разработку содержания дисциплин языкового курса широкого спектра российских технических вузов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; многолетней личной работой с применением комплекса разработанных методов исследования; поэтапным количественным и качественным анализом полученных данных; научно-методическими исследованиями в единстве с практической деятельностью, подтвердившими позитивные изменения уровня профессиональной коммуникативной компетенции студентов, прошедших экспериментальное обучение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика формирования языковой и коммуникативной компетенций в процессе обучения русскому языку в полиэтнических группах технических вузов должна осуществляться в курсе «Русский язык. Культура речи» в три этапа (становление грамматических, орфографических и коммуникативных навыков), каждый из которых характеризуется собственными методами и приёмами работы, структурой и принципами организации аудиторных занятий и способами контроля.

2. Дидактические условия эффективности обучения языковой и коммуникативной компетенциям (использование проблемного подхода в обучении; опора на предварительно сформированную языковую компетенцию; включение в учебный процесс целенаправленной деятельности по совершенствованию языковой компетенции; поэтапность формирования профессиональных умений и навыков; организация целенаправленного, управляемого, системного процесса формирования профессиональных коммуникативных умений и навыков; современные подходы к содержанию и технологиям обучения профессиональной коммуникативной компетенции), выделенные как приоритетные в курсе «Русский язык. Культура речи», позволят осуществить обучение на качественно ином, высоком уровне.

3. Необходимость формирования обобщённых понятий о культуре речи требует блочного представления материала, отражающего потребности студентов технических вузов, которым предстоит учиться в полиэтническом, полиязыковом и поликультурном окружении. Отбор упражнений и заданий, формирующих компетенции студентов, производится на основе системного подхода и способствует овладению теоретическими знаниями и практическими умениями в решении профессиональных задач в области культуры речи.

Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения в Московском государственном институте стали и сплавов (Технологическом университете) на факультетах металлургии чёрных металлов, металлургии цветных и драгоценных металлов, энерго-экологическом факультете, факультете металлообработки, а также на факультете менеджмента.

Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на научных конференциях (Научно-практическая конференция «Язык и межкультурная коммуникация», МГЛУ, 2002г; Десятая научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистической культурологии», МПГУ, 2003г.).

Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского и иностранного языков и литературы МГИСиС, а также нашли отражение в 5 публикациях по теме диссертационного исследования.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы из 202 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Тимошенко, Татьяна Евгеньевна

Выводы по второй главе.

Итак, процесс формирования коммуникативной компетенции на материале языка специальности в полиэтнических группах технических вузов включает в себя приоритетное выделение двух компонентов:

- становление языковой компетенции в сфере языка специальности;

- становление профессиональной коммуникативной компетенции на основе взаимосвязанного овладения видами речевой деятельности.

В целом, коммуникативная компетенция как проблема современной лингводидактики опирается на понятие коммуникативность, которое определяется нами как уподобление процесса обучения процессу коммуникации, когда процесс обучения служит моделью процесса коммуникации. Подобие, или адекватность, проявляется в переносе явлений реального общения в процесс обучения, в наличии мотивации, от которой зависит результат обучения общению. В современных условиях высшей школы обучение студентов полиэтнических групп технических вузов предмету «Русский язык. Культура речи» выводит на первый план понятие «коммуникативность». Оно рассматривается и в психологии, и в психолингвистике, и в дидактике, и в методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Так, опора на исследования A.A. Леонтьева, И.А. Зимней позволяет нам рассматривать коммуникативную деятельность как деятельность общения. Конечно, для полноценного общения человек должен располагать разнообразными умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно планировать свою речь, выбирать содержание общения, находить адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечивать обратную связь. Именно поэтому тезис о формировании коммуникативной компетенции включает и компетенцию языковую.

Коммуникативный подход означает, что обучение языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть направлено на практическое использование их в речевой деятельности. В рамках коммуникативного подхода нами разработано содержание курса «Русский язык. Культура речи», которое традиционно определяется через выделение минимума знаний, умений и навыков во всех видах речевой деятельности.

Выделение минимумов для определения степени сформированности устной и письменной речи и степени владения видами речевой деятельности позволило в рамках проведённого исследования разработать методику диагностирования уровня сформированности коммуникативных умений; определить способы измерения параметров речи (общее число слов и предложений в тексте, средняя длина фразы, глубина фразы, связность, наличие контекста), а также теоретически разработать и научно обосновать систему формирования коммуникативных умений.

Исходя из особенностей логико-смысловой памяти взрослых, полагаем, что форма аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы на материале языка специальности в полиэтнической группе позволит оптимально решать задачи межпредметной координации, т.е. повысит качество знаний студентов по специальности и приведёт к формированию прочных языковых навыков и профессиональной компетенции, главной характеристикой которых станет умение осуществлять коммуникацию в учебно-бытовой и профессиональной сферах.

Как форма контроля студентов в исследовании рассматриваются виды речевой деятельности, в основе которых лежит устная и письменная речь. Однако письмо как вид речевой деятельности студентов в курсе «Русский язык. Культура речи» имеет и самостоятельное значение: умея анализировать категориальные признаки исходного текста при аудировании и чтении, обучаемые реализуют их в письменной речи, не только пересказывая текст, но и рассуждая о затронутых в нём проблемах, т.е. создают свой текст, осуществляя продуктивное говорение.

Теоретические положения нашего исследования нашли отражение в практической его части.

Глава III.

Описание эксперимента по формированию коммуникативной и языковой компетенций у студентов технических вузов.

3.1. Описание условий эксперимента.

Процесс формирования языковой и коммуникативной компетенций в нашем исследовании был разбит на три этапа, каждый из которых получил свои задачи, методы, содержание процесса и контроль результатов. На первом -подготовительном — этапе организовывалась деятельность, направленная на совершенствование языковой компетенции и на формирование умения строить высказывание по заданной форме. На втором этапе рассматривалась деятельность по формированию умения оценивать и удерживать собственную позицию; умения оценивать и фиксировать позицию собеседника в коммуникации; умения оппонировать. На третьем этапе велась целенаправленная деятельность по совершенствованию языковых и коммуникативных умений, рассматриваемых во взаимосвязи, а также работа над формированием умения участвовать в коллективной работе и достигать общего результата.

Решение проблемных задач было первым этапом работы над серией заданий и рассматривалось как подготовительный этап к работе над развитием профессиональной коммуникативной компетенции. На этом этапе преподаватель организовывал работу над развитием коммуникативно-речевых умений, используя те мотивационные ресурсы, которые содержатся в данном типе заданий, акцентируя внимание на степени усвоения нового языкового и теоретического материала. По степени сложности проблемные задачи рассчитаны на интеллектуальные возможности обучаемых и на уровень владения коммуникативно-речевыми умениями. Требование постепенного нарастания сложности проблемных заданий и выделение для каждого из них коммуникативных навыков и умений, подлежащих освоению, обусловило выделение трёх уровней заданий по степени проблемности.

Первая серия проблемных заданий имела целью контроль за усвоением орфографического и теоретического материала.

Студентам предлагался (представлялся на классной доске) список терминов и определений по пройденной тематической серии и указывался конкретный текст (тексты), содержащий принципиальный ответ на поставленную проблемную задачу. Данный вид проблемных задач ориентирован, прежде всего, на студентов со слабой языковой подготовкой.

Контролировались:

• правильность решения задания;

• грамматическая правильность высказывания;

• орфографическая чистота.

Вторая серия проблемных заданий со средним уровнем проблемности была ориентирована на знание всего материала тематической серии. Внимание акцентировалось на форме ответа, то есть на способе рассуждения. Студентам предлагалась редуцированная общая схема построения ответа:

• сформулируй краткий ответ на вопрос;

• объясни, что это значит (используй опорную лексику);

• докажи (приведи аргументы);

• сделай заключение.

Работа проводилась в группах, время на подготовку было ограничено 1015 минутами. В процессе подготовки ответа создавались условия для «непроизвольного» повторения пройденного материала в достаточно экстремальной учебной ситуации.

Контролировались:

• правильность решения проблемного задания;

• форма построения высказывания;

• языковая компетенция.

Третья серия проблемных заданий рассматривалась нами как задания с высоким уровнем проблемности. Основной акцент при планировании заданий данной серии делался на развитии мыслительных и познавательных способностей обучаемых.

Выполнение заданий третьей серии предполагало детальное осмысление пройденного материала. Студентам предлагалось самим придумать проблемное задание по тематической серии. Работа проводилась в группах (командах). Эффективность данного типа заданий заключалась в том, что они позволяли оценить степень осмысления материала, умение выделять и предвидеть проблему, исходя из степени спорности правовых норм, представленных в изучаемом разделе.

Во время решения заданий третьей серии типичной была ситуация, когда «правильный» ответ команды, сформулировавшей вопрос, не совпадал с решением, предлагаемым другой командой. В таком случае возникали элементы дискуссии, которые подготавливали переход ко второму этапу работы. Возможность ведения дискуссии сознательно ограничивалась преподавателем.

Примерными вопросами в процессе работы над третьей серией проблемных заданий были следующие:

- Правильно ли я понял, что. ?

- Вы хотите сказать, что. не правда ли?

- Что позволяет вам утверждать, что. ?

- Вы можете аргументировать утверждение, что. ?

Специфика проблемных задач заключалась в том, что предполагался выбор адекватных вербальных средств, самостоятельное планирование высказывания, логическое его построение, а также аргументированное решение предъявляемой задачи. Отсутствовали характерные для других типов проблемных заданий поиск и вычленение проблемы (за исключением заданий третьей серии), был ограничен набор средств аргументации и способов решения заданий.

Как показало настоящее исследование, работа с проблемными заданиями позволяет решать следующие методические задачи:

• создавать актуальную мотивацию профессионального общения;

• формировать коммуникативно-речевые умения, включая умение планировать высказывание, выбирать наиболее адекватные средства вербального оформления высказывания.

Итак, условия экспериментального обучения позволили выделить цельную методическую систему формирования языковой и коммуникативной компетенций у студентов I курса по дисциплине «Русский язык. Культура речи» в техническом вузе.

3.2.0писание констатирующего этана эксперимента.

Констатирующий эксперимент разработан на основании гипотезы, сущность которой заключается в том, что применение в курсе «Русский язык. Культура речи» специальной серии заданий, формирующих коммуникативную и языковую компетенции, проведение занятий по русскому языку в нетрадиционной системе обучения, способствует повышению интереса студентов и уровня качества их знаний, позволяет осуществить индивидуальный и дифференцированный подход к обучению. В связи с этим мы выделили ряд положений, на которых строим методику эксперимента.

1. На занятиях курса «Русский язык. Культура речи» следует уделять больше внимания культуре профессионального общения:

- общению со студентами;

- умению выступать с устной публичной речью;

- работе над нормами современного русского литературного языка;

2. На практических занятиях курса «Русский язык. Культура речи» целесообразно использовать активные методы обучения:

- проблемные и дискуссионные упражнения;

- деловые игры.

Проведённый эксперимент позволил констатировать правильность выбранной теоретической точки зрения на соотношение уровней владения языком и культурой речи в лингвистическом и лингводидактическом плане. В связи с этим констатирующий эксперимент предполагал выявление степени владения студентами следующими умениями:

- находить при письме орфограммы;

- оценивать орфограмму, т.е. выделять отличительные признаки и соотносить их с правилом;

- применять правило на практике.

Следующее задание было связано с умением распознавать орфограмму, выделять ее отличительные признаки и соотносить с правилом. Данные умения характеризуют поэтапность умственных действий, что соответствует этапности орфографического действия. Задание предполагало произведения студентами определенных умственных операций, а именно:

- анализ ряда слов с целью выделения орфограммы;

- синтез типичных для видов орфограмм признаков;

- осознание орфографической модели на основе абстрагирования и обобщения в решении задач данного типа.

Студентам была предложена группа слов, которая представляет группы орфограмм по трудной для двуязычных обучаемых теме "Н и НН в причастиях и прилагательных". Дано задание: "Сгруппировать слова по типам орфограмм ,(Н и НН), дополнить список 1-2 примерами". Мы должны были убедиться на этапе констатирующегося эксперимента, насколько осознанно производился отбор слов в ряды орфограмм: масленый блин, тяжело гружённая баржа, квалифицированный рабочий, кованая решетка, командированный на строительство, масляная краска, гашеная известь, газированная вода, пшенная каша, бракованная деталь, золоченые украшения, усыпанная листьями дорожка, священный долг, желанный гость, белье поглажено, коротко острижена.

Анализ работ показал, что из общего количества участвующих в эксперименте правильно выполнили весь объем задания только 15,2 %. Остальные 84,8 % не обнаружили достаточного владения обозначенными выше навыками.

Из анализа задания следует, что студенты-бил ипгвы курса технического вуза

- готовы к выполнению аналитико-синтетической деятельности, но приемы обобщения и навыки самоконтроля сформированы недостаточно;

- не все студенты владеют уметаем обобщения;

- уровень речевого развития двуязычных студентов задерживает формирование орфографического навыка;

- необходима тщательно спланированная работа преподавателя по формированию интеллектуальных умений учащихся, относящихся к использованию рациональных способов применения знаний, возникающих в широком контексте языковых явлений.

Тактическим решением этой проблемы может стать работа с алгоритмами на основе обучения навыкам самоконтроля.

Строгий алгоритмический подход позволяет вскрыть неожиданные моменты в орфографическом материале, представить известные факты в новом свете, установить связь между языковыми явлениями, способствовать глубокому пониманию природы языковой деятельности, разграничению строгих правил, моделируемых алгоритмом, и творческого момента в языке, принципиально неформализуемого.

Орфографический алгоритм моделирует языковую деятельность, предполагающую выработку конкретных умений, и является этапом построения программы, включающей в себя постановку задачи, ее обоснование, создание сценария, построение алгоритма.

Для определения стартового уровня был проведен констатирующий срез результатов диктанта:

Заключение.

Анализ теории исследования, а также итоги экспериментальной работы позволили нам сделать следующие выводы:

1. Актуальное состояние подготовки специалистов в технических вузах определяется не только спецификой вуза, но и современными требованиями к подготовке специалистов, что предполагает пересмотр методов и приемов обучения, перенос акцента в обучении на практическую подготовку, на умение ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности. Повышение уровня профессионализма будущих специалистов предполагает соответствующую организацию занятий. Как показало исследование, положительные результаты в реализации поставленных задач могут быть достигнуты при выделении языковых и коммуникативных навыков и умений в качестве основной единицы содержания обучения в программе "Русский язык. Культура речи".

2. Языковая и коммуникативная компетенция являются основой успешного обучения на русском языке в техническом вузе. Специфика профессионально-ориентированного общения заключается в том, что оно регламентировано и всегда реализуется в проблемной ситуации. Кроме того, коммуниканты в речевом взаимодействии не свободны в выборе средств: позиции, занимаемые участниками речевого взаимодействия, определены фиксированной процедурой и предполагают использование строго определенных схем речевых действий и способов вербального выражения. Анализ специальной литературы позволил выделить комплекс умений и навыков, составляющих сущность понятия коммуникативная компетенция.

3. Основу формирования коммуникативной компетенции составляет системный подход, позволяющий выделить способы и приемы интеллектуальной работы. Адекватными поэтапно формируемым профессиональным коммуникативным умениям и навыкам формами работ являются: решение проблемных задач, разбор конкретных ситуаций, деловая игра "Диспут".

4. Разработанная методика формирования профессиональной коммуникативной компетенции предусматривает: отбор содержания, выделение этапов, определение способов и приемов работы и критериев оценки сформированности коммуникативных умений и навыков на каждом этапе. Важнейшим резервом развития и совершенствования профессиональной коммуникативной компетенции является организация систематической и целенаправленной работы над совершенствованием языковой компетенции, навыков орфографии, а также формирования ключевых умений: строить высказывание по заданной форме, оценивать и удерживать собственную позицию, оценивать и фиксировать позицию собеседника, оппонировать, участвовать в коллективной работе и достигать общего вывода.

5. Главная задача овладения языком в техническом вузе с точки зрения коммуникативных целей — довести устную и письменную речь изучаемого языка студентов разных национальностей до уровня носителей языка или, по крайней мере, стремиться к такому совершенству, поэтому именно принцип коммуникативности и лежит в основе определения оптимального уровня уметши и навыков содержания обучения общению как в устной, так и письменной формах в полиэтнтческих группах.

6. Принцип коммуникативной направленности требует от преподавателя более жесткой организации учебно-воспитательного процесса, при котором важное значение имеет активное общение со всеми студентами с использованием фонетических, лексических, грамматических и других видов работ. Студентов следует обучать с помощью ситуативных упражнений, понятных и легких для восприятия звучащей речи и воспроизводству услышанного.

7. Процесс коммуникации есть взаимодействие говорящего и слушающего, причем оба они стимулируют своими действиями акт общения. Использование новых технологий обучения на изучаемом языке способствует созданию благоприятных условий для коммуникантов, заметно облегчает усвоение учебного материала.

Результаты экспериментальной работы подтвердили правомерность сформулированной нами гипотезы.

Перспективы исследования мыслятся в создании серии специальных учебных средств, формирующих языковую и коммуникативную компетенции в курсе "Русский язык. Культура речи" в техническом вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тимошенко, Татьяна Евгеньевна, 2005 год

1. Шусгрова Л.В. Лексическая стилистика русского языка. М., Изд. Центр Аз, 1995.

2. Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика) М, «Русский язык», 1989.

3. Токарева Т.Е. Научная речь: реферат. Учебно-методическое пособие порусскому языку. М., Военный университет, 1996.

4. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. Дрофа, М., 2001.

5. Акишина А., Формановская Н. Этикет русского письма. М., Изд. «Русскийязык», 1989.

6. Методические рекомендации.

7. Только после определения речи можно переходить к понятию «культура речи», которое подразумевает знание реальной системы языка в ее историческом развитии и умение на этой основе давать нормативные оценки языковым явлением.

8. На сегодня владение культурой речи является одним из важнейших профессиональных качеств многих профессий.

9. Вторая тема посвящена изучению функциональных стилей русского языка: научного, официально-делового, публицистического, литературно-художественного и разговорного.

10. Следующий раздел (тема № 3) имеет практическую направленность -предупреждение лексических ошибок, связанных с выбором слова, неправильным сочетанием слов, контаминацией, алогизмами, плеоназмами, тавтологией.

11. Особое значение для речевой деятельности выпускников технического вуза имеет знание важнейших международных словообразовательных элементов русского языка, особенно греческого и латинского происхождения.

12. Этапы речевого действия (тема № 6) сформулированы были еще в античной риторике, где выделялось пять этапов подготовки и произнесения речи.

13. Практические упражнения в ходе семинарских занятий помогут студентам овладеть навыками грамотного составления текста доклада, отчета и др. (тема № 7).

14. Тема № 8 раскрывает не только теоретические основы конспектирования, но и знакомит с практическими приемами выработки навыков конспектирования, формирует навыки скоростной записи, выделения главной информации и свертывания ранее известной информации.

15. Система упражнений на семинарах преследует двоякую цель: научить выявлению главной информации путем компрессии фразы и научить переформулированию фразы с заимствованием словоблоков.

16. Вопросы для подготовки к зачету.

17. Какие стили речи составляют русский язык? Какова их роль в жизни языка? Как они действуют?

18. Что такое норма функционального стиля? Какова роль М.В.Ломоносова в формировании данного понятия?

19. Почему культура речевого общения является важнейшим профессиональным качеством выпускника технического вуза?

20. Почему разговорный стиль речи не входит в группу книжных стилей речи: научного, литературно-художественного, официально-делового и публицистического?

21. Дайте определение научного стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности.

22. Дайте определение офнцнально-делового стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

23. Дайте определение литературно-художественного стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

24. Дайте определение публицистического стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

25. Дайте определение разговорного стиля речи. Перечислите его основные черты и назовите характерные особенности

26. Что такое лексическая сочетаемость слов? Приведите примеры контаминации.

27. Устраните в предложенном тексте ошибки, связанные с речевой недостаточностью (алогизмы, плеоназмы, тавтологию и т.д.).

28. Охарактеризуйте историзмы, архаизмы, неологизмы с точки зрения их роли и места в современном литературном языке.

29. Какова взаимосвязь иноязычной лексики и национальной самобытности русского языка? Расскажите об освоении русским языком иноязычных словообразовательных элементов.

30. Дайте определение фразеологизма. С какой целью используются фразеологизмы в языке?

31. Расскажите о смысловых единицах речи (синонимах, антонимах, омонимах) и о стилистических ошибках, связанных с их употреблением.

32. Что объединяет (с точки зрения письменного речевого жанра) государственные акты, законы, международные договоры и т.п.?

33. Расскажите об этапах речевого действия при создании текста.

34. Каковы структурные элементы делового письма? Охарактеризуйте основные речевые модели.

35. В виде практических заданий на зачет будут вынесены следующие разделы курса:1. Основы конспектирования;2. Основы реферирования;3. Орфография и пунктуация.1. Библиография.

36. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб и др., 2001.-260 с.

37. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., "Сов. Энциклопедия", 1969.-608 с.

38. Баранов М. Т. Ознакомление учащихся с орфограммой // Русский язык в школе. 1970. - № 4. - С. 32

39. Баранов М. Т. Словарно-орфографическая работа при изучении грамматики. -М.: Учпедгиз, 1961.

40. Бирюков В.Г. Изучение лексики и фразеологии русского языка // Методика обучения русскому языку в 4-10 классах школ народов финно-угорской группы. Ленинград, 1985, с. 142-165

41. Бирюкова С.К. Словарь культурологической лексики русской классической литературы. СПб, 2003

42. БлонскийП. П. Избранные педагогические произведения. M., 1961. — С. 575. Богоявленский Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. -1976. -№ 3- 4. С. 29., С. 12.

43. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966.

44. Богоявленский Д. Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. — 1978. — № 5. — С. 59 65.

45. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии. — 1962. № 4. - С. 74 - 83.

46. Богоявленский Д. Н., Одинцова В. Н. Роль овладения семантикой языка в усвоении орфографии // Известия АПН РСФСР. Вып. 78. - 1956. - С. 101 -140.

47. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Изд. 1844, 1867, 1941.

48. Бучкина Б. 3. Письма об орфографии. -М.: Просвещение, 1969. —136 с.

49. Вишневская К. Совершенствование умений чтения и слушания с использованием аудиовизуальных средств обучения // Русский язык в школе. -№2.-1988.-С. 104-107.

50. Власенков А. И. Алгоритмы в обучении орфографии // Сб. статей: Вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1965.-135 с.

51. Власенков А. И. Об использовании приема умственных действий в программированном обучении // Ученые записки: Вопросы теории и методики изучения русского языка. — Вып. 22. — Смоленск, 1970. — 226 с.

52. Власенков А. И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.

53. Вопросы русской орфографии / Под ред. Виноградова В. В. — М.: Наука., 1964. -136 с.

54. Выготский Л. С. Мышление как особо сложная форма поведения // Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

55. Галазов А. X., Сукунов X. X. Лингвистические проблемы интерференции при обучении второму языку. Орджоникидзе, 1982.

56. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.

57. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. — М.: Наука, 1973.

58. Головин В. Н. Введение в языкознание. — М.: Высшая школа, 1966. — С. 126.

59. Горбачевич 1С С. Нормы современного русского литературного языка. — М.: Просвещение, 1989.-208 с.

60. Горбачевская М. В. О характере знаний, умений и навыков учащихся при усвоении грамматических понятий и правил правописания // Русский язык в школе. № 2. -1978. - С. 5 -9.

61. Городилова Г., Самородницкая П. Компьютеры и орфография // Информатика и образование. — 1988. — № 1. — С. 67 74.

62. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. -167 с.

63. Дидактика средней школы: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. А. Данилова и Н. Н. Скаткина. М: Просвещение, 1975. — 300 с.

64. Добромыслов В. А. Развитие речи в связи с изучением грамматики. М., 1954.

65. Еремеева А. П. Актуальные проблемы развития речи учащихся. Сб. статей НИИ школ; Под ред. А. П. Еремеевой. М., 1980. -151 с.

66. Ецкова Э. М., Небыкова С. И. Янкова Л. А. Пособие по орфографии и пунктуации для учащихся национальных групп педучилищ / Под ред. Г. Г. Городиловой. Ленинград: Просвещение, 1991.

67. Жедек П. С. Усвоение фонемного принципа письма и формирование орфографического действия. -М., 1975. С. 10.

68. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: 1958. 370 с.

69. Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. — 1985. № 1. — С. 47 — 55.

70. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 60 с.

71. Жинкин Н. И. Смысл и грамматика // Язык и человек. М.: Наука, 1982. 60 с.

72. Завьялов В. В., Усова А. В. О критериях эффективности методов обучения / Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.-С. 83-86.

73. Залевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996. —195 с.

74. Залевская А. А. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990. —160 с.

75. Захарова В. Д. Система орфографического разбора в школе. М.: Учпедгиз, 1956.

76. Зеленина Л. М, Хохлова Т. Е. "Русский язык". Программа для начальной школы. М., 2003. 77 с.

77. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка. — М., 1984.

78. Зельманова Л. М О методике использования кинофильма на уроках развития речи // Русский язык в школе. — 1985. № 2.

79. Зельманова Л. М. Таблица как средство наглядности // Русский язык в школе. 1972. № 2. - С. 42 - 46.

80. Земская Е. А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование. Синтаксис. М., 1981. 276 с.

81. Зимняя И. А. Леонтьев А. А. Психологические особенности начального этапа овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976.

82. Зимняя И. А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. -160 с.

83. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. М., 1991. -222 с.

84. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. — 219 с.

85. Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. — 1986. — № 4.

86. Зинченко В. П. Опознание и кодирование. Л., 1981. 182 с.

87. Зинченко В. П., Вергалис Н. Ю. Формирование зрительного образа. М., 1969.-106 с.

88. Зинченко В. П., Ретанова Е. К. К проблеме визуализации мышления // Техническая эстетика. —1969. — № 7.

89. Зорина А. С., Твамба Э. X., Хаматкоева 3. Б. Дидактический материал при изучении фонетики в многоязычных классах. Дорметодкабинет С.-К. ж.д. — Ростов-на-Дону, 1965.

90. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М., 1986. — 150 с.

91. Ипполитова Н. А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. — 126 с.

92. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М, 1985.

93. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96 с.

94. Каган М. С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа /. — М.: Наука, 1974.

95. Капинос В. И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 — 7 кл.: Кн. для учителя. — ML: Просвещение, 1991. — 342 с.

96. Караулов Ю. R Русский язык и языковая личность. М, 1987. —261 с.

97. Касевич В. Б Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988. — 311 с.

98. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. М., 2002. — 215 с.

99. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. К., 1988. 342 с.

100. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. — 207 с.

101. Кондращенко Л. Д. Творческий диктант на вставку // Методика преподавания русского языка и литературы. — Вып. I. К., 1965.

102. Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности школьников как основа дифференцированного обучения. -М. Просвещение, 1968.

103. Крысин Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М, 1989. -186 с.

104. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М, 1986. -156 с.

105. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод. Пособие. СПб., 1993.-54 с.

106. Ларин А. Новый путь обучения правописанию. — Киев: Тип. Тов-ва КушеровиК0, 1912.

107. Ларионова Л. Г. Плюсы и минусы опорных конспектов // Русский язык в школе. 1989. № 6. - С. 21 - 30.

108. Лебедев Н. М Лингвистический электрифицированный тренажер "Словообразование и орфография" // Русский язык в школе. — 1989. — № 4. — С. 24-30.

109. Левицкий Ю. А. От высказывания — к предложению. От предложения — к высказыванию. Пермь, 1995. —195 с.

110. Леонтьев А. А. Мир человека и мир языка. М., 1984.

111. Леонтьев А. А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А. А. Миролюбова и 3. Ю. Сосенко. М, 1976.

112. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997. 288 с.

113. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368 с.

114. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным зыкам // Русский язык за рубежом. -1982.-№ 4.

115. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. -1986. — № 2.

116. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. — 248 с.

117. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 72 - 76.

118. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 2003. — 216 с.

119. Леонтьев А. А. Языкознание и психология. М., 1988.

120. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9,11,12.

121. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.

122. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. — № 5.

123. Лотарев В. ЬС Сравнительная эффективность упражнений при дифференцированной работе по орфографии. — КД. — М., 1966.

124. Львов В. В. Компьютеры на уроках русского языка // Русский язык в школе. —1985. -№ 1. С. 3 -7.

125. Львов М Р. Основы обучения орфографии в начальной школе. М., 1987.

126. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1988.-240 с.

127. Львова Ю. Я., Ниязова X. Ц. Творческая лаборатория учителя русского языка национальной школы. — Ашхабад, 1986.

128. Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991.-360 с. С. 89 -102.

129. Мамушин В. Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. (Учеб. пособие по методике русского языка). Иваново, 1976. 139 с.

130. Манзюра В., Шмелев Д. Моделирование правил орфографии // Информатика и образование. 1990. № 3. - С. 11 — 15.

131. Марев И. Методологические основы дидактики. М., 1987. —224 с.

132. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1984.-239 с.

133. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. -180 с.

134. Мартынюк Н. Г. Структурирование учебного материала школьниками как способ развитая их теоретического мышления. Дис. . канд. пед. наук. Киев,1988.-196 с.

135. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. С. Рождественского. М: Просвещение, 1979. - 239 с.

136. Методика обучения русскому языку в национальной школе / Под ред. И. В. Баранникова, А. И. Грекул. — Л.: Просвещение, 1984.

137. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие / Под ред. М. Т. Баранова. — М.: Просвещение, 1990.

138. Методика развития речи младших школьников / М. Соловейчик. М., 1994. -78 с.

139. Методика развития речи учащихся на уроках русского языка /Под ред. Т. А. Ладыженской. -М., 1980.

140. Микулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.,1989.-144 с.

141. Мучник Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М., 1996. 175 с.

142. Мучник Б. С. Человек и текст: Основы культуры письменной речи. М., 1985.-252 с.

143. Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М., 1983.

144. Негневицкая Е. И. Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981. -111 с.

145. Никольская Г. Н. Проблемы обучения родному и русскому языкам в школах народностей Крайнего Севера. Ижевск, 1989.

146. Обучение правописанию по Лаю /Горлицина Н. Н. — 1908. № 3, 4. — С. 1 -12.

147. Оганесян С. С. Аудиовизуальные средства и лингвистическая подготовка учителя-русиста // Русский язык в школе. -1984. № 1. - С. 78 - 81.

148. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 384 с.

149. Орлов Г. Н. Из опыта работы с кодоскопом на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1983. - № 6. - С. 30 - 33.

150. Павлов И. П. Избранные произведения. — М., 1951.

151. Павлов Ю. В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента (количественная оценка педагогических явлений). — М: Знание, 1982.-439 с.

152. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М., 1991.-222 с.

153. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.-276 с.

154. Пашковская Н. А. Взаимодействие русского и украинского языков в процессе преподавания // Русский язык и литература в школах УССР. — 1976. -№2.

155. Пашковская Н. А. Использование упражнений-переводов с родного языка на русский // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. М: Педагогика, 1976.

156. Пашковская Н. А. Особенности преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения // Русский язык в национальной школе. — 1975. -№4.

157. Петров М. К Язык, знак, культура. М., 1991.

158. Петухова И. А. О развитии мышления на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -1987. № 1. - С. 26 - 33.

159. Пешковский А. М. Избранные труды. — М.: Госучпедгиз, 1959.

160. Пидкасисгый П. И. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М., 1998.-183 с.

161. Пидкасисгый П. И. Организация деятельности ученика на уроке. — М., 1985.-80 с.

162. Пленкин Н. А. К методике проверочного диктанта // Русский язык в школе. —1972. —X» 3.

163. Поташкина Ю. А. Обобщение школьных правил различения на письме О и Ё после шипящих и Д // Русский язык в школе. -1987. № 4. - С. 23 - 27.

164. Потиха 3. А. Современное русское словообразование. — М.: Просвещение, 1970.-С. 91.

165. Практикум по развитию речи: Учеб. пособие по курсу "Русский язык и литература в национальной школе" / Под ред. Г. Г. Городиловой, А. Г. Хмары. СПб., 1999.-397 с.

166. Приступа Г. Н. Основы методики орфографии в средней школе. — Рязань, 1973.-320 с.

167. Приступа Г. Н. Развивать ум и речь, учить выражать свои мысли: К вопросу об эффективности урока // Начальная школа. 1995. - Т. 2. — С. 66 -69.

168. Приступа Г. Н. Совершенствование орфографической грамотности на завершающем этапе среднего образования // Русский язык в школе. — 1987. — № 6.-С. 8.

169. Проблемы двуязычия в национальной школе: Сборник статей. — Ижевск, 1989.-316 с.

170. Программы средней общеобразовательной школы: Русский язык. — М: Просвещение, 2003.

171. Психологические исследования познавательных процессов и личности / Ковач Д., отв. ред. М., 1983. -216 с.

172. Психологический словарь / Автор-состав. В. Н. Копорулина. Ростов-на-Дону., 2003.-637 с.

173. Разумовская М. М Занятия по орфографии в 7 — 8 классах // Русский язык в школе. 1976. -№ 6. - С. 36.

174. Разумовская М. М. Методика ввода и отработки понятия "орфограмма" // Русский язык в школе. — 1981. — № 5. — С. 3 12.

175. Разумовская М М Методика обучения орфографии и школе. — М.: Просвещение, 1992. 192 с.

176. Разумовская М. М. Организация обучения русскому языку в свете современных требований // Русский язык в школе. -1982. № 4. — С. 13.

177. Репкин В. В. Формирование орфографического навыка, как умственного действия // Вопросы психологии. —1960. № 2. - С. 139 -140.

178. Реформатский А. А. О перекодировании трансформации коммуникативных систем // Исследования по структурной типологии. М.

179. Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: АПН РСФСР, 1960. - 304 с.

180. Рожкова Г. И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских. (Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК). М, 1994.

181. Романова Н. А. Самоконтроль учащихся при обучении письму // Начальная школа.-1958.-№ 10.

182. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.-238 с.

183. Русский язык в начальных классах: Теория и практика. Под ред. М. С. Соловейчик. М, 2000.-383 с.

184. Русский язык и литература в школе: Сб. статей / Ред. В. А. Добромыслов. — М., 1943.

185. Русский язык. Теория: Учебник для 5-9 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. В. В. Бабайцевой. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1994.

186. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989. 180 с.

187. Сахарный Л. В. К тайнам мысли и слова. М., 1983. — 159 с.

188. Селезнева Л. Б. Орфограмма в системе единиц русского языка // Русский язык в школе. -1988. № 1. — С. 41.

189. Селезнева Л. Б. Современное русское письмо (системный анализ). — Томск, 1980.

190. Селезнева M А., Тахматова Г. Д. Развитие орфографической зоркости в русских классах киргизской школы. — Фрунзе, 1971. С. 52 — 56.

191. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми: (Учебное пособие). М, 1994. -343 с.

192. Семенюк А. А. Новые виды диктанта // Русский язык в школе. — 1990. — № 4.-С. 27-30.

193. Сергеева H. Н. Капинос В. И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 — 7-е кл. кн. для учителя. М., 1991. -191 с.

194. Сиротинина О. Б. Русская разговорная речь. М., 1983. 80 с.

195. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика М., 2003. — 349 с.

196. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

197. Соболев А. П. критический обзор способов обучения правописанию. СПб.: Тип. Скороходова, 1900.

198. Современный русский литературный язык / Под ред. H. М. Шанского. — JL: Просвещение, 1988.-671 с.

199. Современный урок русского языка и литературы. — Л.: Просвещение, 1990. Библиотека учителя русского языка и литературы национальной школы.

200. Соссюр Ф. Де. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. М., 1977. -695 с.

201. Талызина Н. Ф. Психология обучения и ее место в педагогическом процессе // Современная высшая школа, 1977. Т. 1.

202. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М: МГУ, 1984. -344 с.

203. Талызина Н. Ф. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: учеб. пособие. М., 2002. —159 с.

204. Тарасов Е. Ф. Тенденции развития психолингвистики. М., 1987. —166 с. Текучев А. В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме в средней школе. — М.: Просвещение, 1982.

205. Теплов Б. М. Об объективном методе в психологии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.-41 с.

206. Терехин M. H. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. -M.: Педагогика, 1982. 128 с.

207. Трубецкой Н. С. Избранные труды по филологии. М., 1987. 560 с.

208. Успенский М. Б. В кабинете программированного обучения // Русский язык в школе. -1968. № 1.- С. 74 - 76.

209. Успенский М. Б. Русский язык в школах Украинской ССР: 4 — 8 кл. Метод, пособие для учителей. К., 1978. —176 с.

210. Успенский М. Б. Сопоставление на уроках явлений русского и украинского языков в свете типологии интерференции и билингвизма // Русский язык и литература в школах УССР. -1976. № 3.

211. Ушаков М. В. Об изучении орфографических ошибок // Русский язык в школе. 1965. - № 1.

212. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы // Психофизиологические механизмы внутренней речи / Ушакова Т. Н.; Ред. М. М. Кольцова; М., 1979. 247 с.

213. УшинскийК. Д. Избранные педагогические сочинения. -М., 1945.

214. Федоренко JI. П. Принципы и методы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1964.

215. Федоренко JL П. Принципы обучения русскому языку. — М.: Просвещение, 1973.-160 с.

216. Федоренко JI. П. Формирование навыков самоконтроля в учении // Народное образование. —1962. — № 6.

217. Федоренко M H., Чекватадзе Т. И. Мелконян Н. А., Гусейнова Н. Д. Проблемы преподавания русского языка в школах Закавказской ж.д. — Баку, 1987.

218. Философский энциклопедический словарь. М., 1997. 574 с.

219. Фирсов Г. П. Наблюдение над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка. — М. —1959.

220. Фрццман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987. — 224 с.

221. Хайруллин P. 3. Литература народов России в школе // Этнокультурное (национальное) образование в Москве. — Выпуск 10. М.: Центр "Высшая школа", 2002. - С. 4 - 29.

222. Хамраева Е. А. Особенности построения курса русского языка как государственного // Мир русского слова. 2003. - № 4. - С. 37 - 41.

223. ЧуприковаН. И. Психология обучения. -М., 1995.

224. Шанский H. М. Состояние и задачи исследования проблем преподавания русского языка и литературы в школах союзных республик // Русский язык в национальной школе. —1973. — № 1.

225. Шанский H. М., Успенский М. Б. Основные направления в развитии методики русского языка в национальной школе // Русский язык в национальной школе. —1977. -№ 6.

226. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М, 1967. -164 с.

227. Шаталов В. Ф. Организационные основы экспериментальных исследований (метод, рекомецд.) М., 1989. — 48 с.

228. Шахнарович А. М., Юрьева А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. — М, 1990. — 168 с.

229. Шубин Э. П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы // Иностранные языки в школе. — 1971. -№ 5.

230. Шярнас В. И. Концепция учебника русского языка для национальной школы // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Сост. Л. Б. Трушина. М., 1981.

231. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. — 428 с.

232. Щукин А. Н. Средства обучения русскому языку как иностранному. М., 1982.-52 с.

233. Юдина Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. 392 с.

234. Юсуфбекова Н. Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И. К. Журавлев, В. С. Шубинский. М., 1991. Вып. 2 (58).

235. Яббаров Г. А. Повышение эффективности преподавания русского языка в условиях двуязычия: Тезисы докладов Всесоюзной Межвузовской научно-методической конференции. — Орджоникидзе, 1985.

236. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989. 221 с.

237. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — № 6.