Образование и духовность в современном российском обществе: факторы и вектор диспозиции в процессе системных реформ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, доктор социологических наук Руденко, Валентина Анатольевна

• Руденко, Валентина Анатольевна
• доктор социологических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор социологических наук Руденко, Валентина Анатольевна

Введение.

ГЛАВА 1. ДУХОВНОСТЬ И ОБРАЗОВАНИЕ

В РОССИЙСКОМ СОЦИЕТАЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ.

1.1. Категориальный статус понятия «духовность» в контексте концепции социетальности.

1.2. Единство образования и духовности в российской культурной традиции.

1.3. Духовный кризис современного российского общества как фактор деформаций образования. —.

ГЛАВА 2. МАКРОСОЦИАЛЬИЫЕ ФАКТОРЫ ДИСТАНЦИРОВАНИЯ ДУХОВНОСТИ И ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Глобализация образования и проблема сохранения ценностей национальной культуры.

2.2. Кризис интеллигенции как субъекта воспроизводства культурной модели единства духовности и образования.

2.3. Влияние деидеологизации на состояние духовности российских интеллектуальных кругов.

ГЛАВА 3. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ КРИЗИС ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗРУШЕНИЯ ДУХОВНОСТИ.

3.1. Разрыв аксиологического и когнитивного компонентов образования

3.2. Социализационные дисфункции российской системы образования и духовное состояние молодежи.

3.3. Габитуализация коррупции в образовании как фактор девальвации когнитивного аспекта духовности.

ГЛАВА 4. ПУТИ И СТРАТЕГИИ ВОССТАНОВЛЕНИЯ ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Институциональная реформа образования: модели и перспективы.

4.2. Восстановление единства образования и духовности и социальный проект будущего России.

4.3. Возвращение духовных ценностей в образование: традиционное и инновативное.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование и духовность в современном российском обществе: факторы и вектор диспозиции в процессе системных реформ»

Актуальность темы исследования. В последние годы российские обществоведы все чаще обращаются к проблематике духовной жизни. Понятие духовности становится одним из наиболее востребованных в современных научных исследованиях. Так было далеко не всегда: в отечественной философской мысли советского периода духовные явления и факторы социальной жизни занимали второстепенное место, по марксистской традиции рассматривали как производное от экономического фундамента общества. Только в 60-е гг. XX в. началось осмысление проблемы ценностей. Возрождение российской социологии в последней четверти XX в. было ориентировано на изучение социальных процессов, трансформации социальных институтов и социальных групп. В этом контексте исследование духовности привлекало незначительное внимание. Такая ориентация научных исследований нашла отражение в господствовавшем представлении о ключевой роли и самодостаточности институциональных преобразований для успешного реформирования общества. Однако результаты десятилетних реформ наглядно показали, что в условиях социокультурного кризиса и утраты духовных ориентиров заимствованные институциональные формы функционируют малоэффективно, рыночные механизмы регуляции экономики и социальной жизни пробуксовывают, культурная идентичность нации остается проблематичной. Это заставило глубже осознать значимость духовных факторов для достижения социальной стабильности и благосостояния и способствовало повышению исследовательского интереса к проблемам духовности.

Важнейшим направлением в исследовании духовности современного общества является изучение проблемы взаимосвязи состояния духовности и образования как сферы культурной деятельности. Последняя институционально организована в национальную образовательную систему, которая задает целеполагание образовательной деятельности, формирует разноуровневую структуру образовательных учреждений и реализует собственно образовательную деятельность. При этом в образовательной системе «в латентной форме выражено соотношение социальных (прагматических) и со-циетальных (ценностных) функций образования»1. Сочетание ценностно-рациональных установок образовательной системы как базовой структуры образовательной деятельности общества в целом можно определить как предрасположенность к восприятию определенных социальных ситуаций как условий функционирования и к определенной модели функционирования в этих условиях, т.е. как систему диспозиций2.

Образование является важнейшим институциональным каналом воспроизводства духовных ценностей, поэтому явные и латентные целевые установки образовательной системы определяют степень распространения духовных ценностей в обществе и влияют тем самым на его ценностную интегрированность и культурную гомогенность.

И здесь необходимо признать, что состояние системы образования в современной России несет на себе отпечаток общего духовного кризиса, вызванного системными реформами конца XX в. Переход экономики на рыночные принципы функционирования вызвал коммерциализацию также и образовательной деятельности, что проявилось в дифференциации знаниево-го и воспитательного компонентов (социальных и социетальных функций института образования). При этом доминирующее внимание в системе образования уделяется технологизации контроля знаниевой подготовки (тестирования) и акцент ставится на результат обучения, тем самым процесс формирования духовно-ценностной мотивации отходит на задний план. Эта тен

1 Чеботарев ЮЛ. Трансформация культурного своеобразия российского образования в условиях социальной транзиции: автореф. Дис. д-ра социол. наук / Ю.А. Чеботарев. - Ростов н/Д, 2005. - С. 4.

2 Ядов В.А. Диспозиция личности / В.А. Ядов // Российская социологическая энциклопедия. - М., 1999. -С. 127. денция фиксируется также и в отношении к образовательной деятельности других ее субъектов - родителей и юношества. Распространение установок прагматизма в повседневной жизни вызвало, в свою очередь, готовность родителей дополнительно оплачивать репетиторство (знаниевый компонент) за счет сокращения расходов на специализированные формы воспитательной работы.

Свертывание духовно-воспитательного компонента в образовательной деятельности во многом способствует тому, что традиционные для отечественной культуры представления о единстве и тесной взаимосвязи знаний и духовности уходят в прошлое. Обесценен идеал служения образованного человека своему народу: глобализация рынка образования и рынка труда, помимо несомненных позитивных следствий, ведет к космополитизации образовательной деятельности, «утечке умов» из России в страны, где высококвалифицированным специалистам могут предложить более выгодные условия и более высокие заработки. Получение знаний рассматривается теперь не как источник духовного роста личности, а как основа карьерного и потребительского роста.

Догоняющий» характер модернизации российского образования, как и всех реформ в целом, во многом определяет значительный объем заимствований западных моделей организации образовательного процесса, программ и методик обучения и в целом концепций образования, что не может не привести к оттеснению на задний план национальных образовательных и воспитательных традиций, размыванию национальной культурной идентичности. Эти моменты негативно сказываются на духовном состоянии и самочувствии учащейся молодежи, способствуют отчуждению российского образования от духовных целей и ценностей. Иными словами, налицо кризис российской культурной традиции - разрыв духовности и образования.

Поскольку получение образования, как правило, по времени совпадает с возрастом наиболее интенсивной социализации, ослабление необходимой корреляции между образованием и духовностью влечет за собой серьезные и несущие социальную опасность нарушения социализационного процесса, когда вместо конструктивных духовных ценностей и мотиваци-онных установок у молодежи закрепляются нигилистические, даже антисоциальные, представления и модели поведения.

Единство образования и духовности, их тесная взаимосвязь представляются нам не только важной характеристикой российской культуры, но и одной из наиболее важных констант общечеловеческой культуры. Еще древние мыслители всех цивилизаций исчерпывающе обосновали неразрывное единство мудрости и блага, познания и добродетели, мысли и достоинства и значение этого единства для качества и прочности социального порядка. За нарушением этой взаимосвязи неизбежно следует отклонение от социальной нормы, утрата обществом нравственных ориентиров, духовная, культурная и социальная деградация. Отчуждение образования от духовности влечет за собой формирование бездуховной и безответственной интеллектуальной элиты и, как следствие, - нарастание социального риска во всех сферах.

Именно сейчас, когда Россия стремится занять достойное место в сисо теме глобального порядка (в миро-экономике ), особое значение приобретает конкурентоспособность человеческого потенциала нашей страны, который в значительной степени определяется эффективностью функционирования системы образования. А она, в свою очередь, производна от характера соединения и реализации социальных и социетальных функций. Этим фактом обусловлена острая социальная актуальность заявленной нами темы.

Данная тема обладает не менее острой научной актуальностью. Она связана с тем, что проблема взаимной диспозиции образования и духовно

3 Термин введен И. Валлерстайном (см.: Валлерстайн, И. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире / И. Валлерстайн. - СПб.: СПбГУ, 2001). сти в ее конкретной социальной динамике практически не исследована в предметном поле социологии, хотя и вызывает острый интерес и имеет многочисленные социальные импликации. Между тем, ее анализ необходим для регулирования процесса социальных преобразований. Сложившееся дистанцирование духовности и образования таит потенциальную угрозу для разрушения социетальной системы российского общества.

Степень научной разработанности темы. Относительно недавнее обращение отечественных социологов к изучению духовности и духовного в качестве феноменов социальной жизни уже само по себе говорит о том, что проблематика, связанная с духовностью, не обрела еще достаточно широкой репрезентации в российской социологической науке. В особенности это касается темы взаимообусловленности образования и духовности, по которой пока отсутствуют масштабные специальные исследования. Однако духовность как таковая, особенно самобытность российской национальной духовности, ее глубинная связь с православием, много и глубоко рассматривались в трудах классиков русской социальной и философской мысли. Можно сказать, что понятие духовности явно или подспудно выступало системообразующей категорией у таких мыслителей, как H.A. Бердяев, П.Я. Данилевский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, К.Н. Леонтьев, B.C. Соловьев, Н.О. Лосский, Г.П. Федотов, С.Л. Франк и др.

Несмотря на то, что формационный подход накладывал определенные ограничения на развитие теоретических представлений о роли духовных факторов в социальной жизни, свой довольно значительный вклад в исследование общей проблематики, связанной с духовностью, внесли философы советского периода: Э.В. Ильенков, К.А. Уледов, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Г. Спиркин, B.C. Барулин, O.A. Митрошенков, A.A. Брудный, В.Ж. Келле и др. В то же время в работах таких авторов, как С.С. Аверинцев, A.C. Ахие-зер, A.A. Горский, Н.И. Губанов, Б.Л. Губман, П.С. Гуревич, М.М. Кром, Д.С. Лихачёв, Б.Б. Мезенцева, Г.С. Померанц, А.Ф. Филиппов, А .Я. Флиер и др. на более конкретном уровне осуществлялись культурологические и социологические исследования социокультурных репрезентаций духовности в российской культуре.

Духовный кризис российского общества, сущность и динамика социокультурного раскола, проявления социальной и психологической аномии, проблемы деидеологизации и когнитивного вакуума в пореформенной России плодотворно исследуются в работах С.И. Артановского, Е.И. Баш-кировой, A.B. Воронцова, П.С. Гуревича, Г.Г. Дилигенского, А.Г. Здраво-мыслова, М.С. Кагана, Н.И. Лапина, В.В. Локосова, Г.В. Осипова, А.О. Панфилова, В. Петренко, В.Г. Федотовой, A.B. Филиппова, А. Эфендиева и Др.

Духовной культуре общества как феномену посвящены работы O.A. Митрошенкова. В работах А.Н. Дахина рассматривается проблема внедрения духовной культуры в педагогическую деятельность.

Проблемы социокультурной межгенерационной трансляции духовных ценностей, в том числе структурами образования, и воспроизводства в молодом поколении духовно-культурной идентичности исследовались в работах С.С. Аверинцева, A.C. Ахиезера, Б. Дубина, И.С. Кона, И. Ильинского, В. Лисовского, В. Кантора, Л. Когана, Н. Покровского, И. Савельевой, Л. Седова, В. Семеновой, В. Шубкина, В. Чупрова. В этой связи проявления кризиса национальной идентичности россиян и перспективы формирования и трансляции новой российской идентичности рассматриваются М.К. Горшковым, А.А.Зиновьевым, C.B. Кортуновым, В.Н. Кузнецовым, Г.В. Осиповым, Ж.Т. Тощенко, A.B. Филипповым, В.А. Юрченковым, Р.Г. Яновским и др.

Специфика темы настоящего исследования определяет значимость для достижения поставленной цели научных разработок, касающихся состояния современной российской системы образования, стратегий и перспектив ее модернизации, негативных и позитивных особенностей ее функционирования. Модернизация российского образования как цель образовательной реформы вызывает острый интерес и широкие дискуссии в научной литературе на стыке педагогики, социологии образования и социологии культуры. Ряд авторов, таких как Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.Н. Видт, Т.И. Власова, О.С. Газман, Г.И. Герасимов, В.П. Зинченко, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др., в своих работах обосновывают несоответствие исторически сложившейся российской парадигмы образования реалиям формирующегося глобального общества. В исследованиях Ш.А. Амона-швили, М.Н. Берулава, И.В. Бестужева-Лады, A.A. Бодалева, Е.В. Бонда-ревской, Л.П. Буевой, Б.С. Герпгунского, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, З.А. Мальковой, Б.М. Неменского, Н.С. Розова, Л.Я. Хоронько, E.H. Шия-нова поднимаются проблемы гуманизации образования в России.

Многие авторы стоят на позиции жесткой апологии радикальной модернизации системы образования по «догоняющему» сценарию. В.П. Бес-палько, П.П. Борисов, Г.П. Звенигородская, C.B. Иванова, А.Ф. Киселев, A.M. Новиков, A.B. Усова, Е.Е. Чепурных, В.М. Филиппов, Ю.В. Шленов и др. обосновывают безальтернативность модернизации организационных форм и содержания процесса обучения на всех уровнях. В.И. Гараджа разрабатывает общее социокультурное обоснование модернизации российского образования. Ю.С. Борцовым, Г.Е. Зборовским, Е.А. Шуклиной дается анализ образования как важнейшего ресурса информационного общества и доказывается потребность российского общества в смене парадигмы образования. М.Г. Макарычева исследует процесс внедрения сетевых форм обучения на региональном уровне российской системы образования. Процесс роста открытости российского образования как условие его адаптации к требованиям глобального и европейского образовательного пространства исследуется Ю.Н. Москвичом, A.A. Рахкошкиным и др. С.М. Днепров, Н.М. Невзоров, признавая необходимость модернизации образования в России, высказывают сомнения в эффективности модернизационных изменений.

В то же время растет число авторов, озабоченных проблемой сохранения и воспроизводства через систему образования традиционных духовных ценностей россиян, поддержания национальных образовательных традиций в контексте вхождения в глобальное пространство и догоняющей модернизации российской системы образования. Г.С. Денисова, А.Ф. Заки-рова, А.Б. Котова, Э. Лис, В.Г. Рындак, A.B. Сиволапов, JI.B. Тарасенко, Ю.А. Чеботарев и ряд других исследователей в критическом ракурсе анализируют процесс заимствования инокультурных концепций обучения и воспитания, обосновывая идею о необходимости соответствия модели системы образования российскому социокультурному контексту. Работы таких авторов, как Р.Б. Вендровская, В.В. Веселова, Б.С. Гершунский, В.А. Караков-ский, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.М. Утенков, Г.И. Школьник посвящены ценностным основаниям воспитательного и образовательного процесса. Динамика системы ценностей учащейся молодежи в связи с модернизацией и глобализацией российского образования рассматривается в работе А. Гежа. Возможные пути и методы возвращения духовных ценностей в содержание образования исследуются Г.И. Герасимовым, Л.Я. Зориной, И.Я. Лернером, И.М. Осмоловской и др. A.C. Запесоцкий рассматривает отчуждение воспитательных функций от системы образования как угрозу национальной духовной безопасности. Г.И. Герасимов подчеркивает значимость направленного формирования целостного мировоззрения в ходе образовательного процесса. О.В. Кормилицына прослеживает специфику модернизации образования в условиях глобализации и зависимого развития. В.В. Костецкий исследует кризис российской интеллигенции в аспекте формирования феномена «образо-ванщины». и

Отдельный аспект темы составляет влияние институциональных дисфункций российской системы образования на духовную жизнедеятельность общества. Ввиду того, что система образования является одним из основных институтов социализации, прежде всего необходимо затронуть исследования, касающиеся дисфункциональных особенностей социализации в России и их воздействия на духовный облик молодого поколения россиян: работы Ю.А. Зубок, А.И. Ковалевой, О.И. Карпухина и др.

И.Н. Видт, В.Н. Кузнецов, A.B. Кузнецова, Е.А. Кублицкая ставят проблему депатриотизации российского образования как проявления дефицита духовности и ее влияния как фактора «утечки мозгов» из России; эта проблема затрагивается в работах В. Бойкова, В.Г. Лисовского, А.Н. Ма-линкина, A.B. Мудрика, Ж.Т. Тощенко и др.

Особую актуальность обретает исследование социальных причин и факторов распространения коррупции в российской системе образования, ее негативного влияния на духовное состояние и мировоззрение обучаемой молодежи, - этой проблематике посвящены работы A.A. Гаврилова, B.JI. Римского, И.О. Шевченко и др.

Проблемы восстановления воспитательных функций системы образования, преодоления депатриотизации российской молодежи исследуются H.A. Ануфриевым, Ю.А. Зубок, В.А. Кольцовой, A.B. Мудриком, В.А. Со-сниным, В.И. Чупровым и др.

Таким образом, в отечественной научной литературе к настоящему времени достаточно широко, хотя и вразброс, представлены различные аспекты проблематики возвращения духовных ценностей в качестве основы образования и воспитания в контексте стоящей задачи модернизации российской системы образования. Однако дробность, фрагментарность имеющихся частных разработок препятствует выработке единой картины состояния проблемы, а обилие противоречащих друг другу точек зрения по конкретным вопросам, наличие парадигмальным образом непримиримых позиций не способствуют прояснению темы. На сегодняшний день не существует специального исследования, посвященного динамике диспозиций образования и духовности в современной России, необходимости восстановления духовного потенциала образования для обеспечения социальной нормы в сфере функционирования образовательных институтов, а также перспективам его восстановления в российском обществе в условиях модернизации системы образования. Данная диссертационная работа представляет собой опыт такого исследования и тем самым попытку восполнить указанный пробел в научном знании.

Цель настоящего диссертационного исследования заключается в осуществлении социологического анализа динамики диспозиций образования и духовности в их взаимообусловленности в контексте российских реформ.

Поставленная цель предполагает в качестве промежуточных шагов формулирование и решение следующих задач:

1) обосновать категориальный статус понятия «духовность» в анализе социетальной системы;

2) выявить роль традиции единения духовности и образования в культуре России;

3) показать влияние перехода к рыночным принципам функционирования на воспроизводство культурной традиции единства духовности и образования (знания);

4) проанализировать влияние процесса глобализации российского образования на качество воспроизводства последним национальных культурных ценностей россиян;

5) раскрыть влияние кризиса интеллигенции - субъекта производства духовных ценностей в российском культурно-историческом процессе - на воспроизводство традиции единства духовности и образования;

6) выяснить влияние политики деидеологизации российского культурного пространства на диспозиции образования и духовности;

7) проанализировать влияние дистанцирования духовности и образования на характер реализации социокультурных функций российской системой образования;

8) показать социализационные дисфункции российской системы образования как следствие утраты духовности и как фактор, определяющий вектор духовного развития молодого поколения;

9) проанализировать влияние габитуализации теневых практик в российской системе образования на искажение культурного пространства и социальных взаимодействий основных субъектов образовательного процесса;

10) провести идентификацию целей сегодняшних реформ российской системы образования современным макросоциальным процессам;

11) обосновать целесообразность восстановления культурной традиции единства духовности и образования в контексте социального проекта будущего России;

12) определить условия, при которых открывается перспектива восстановления единства аксиологического и гносеологического компонентов образовательного процесса в рамках российской системы образования.

Объектом данного диссертационного исследования является функционирование российской системы образования в условиях кризиса социе-тальных ценностей.

Предмет исследования составляют факторы и вектор динамики взаимных диспозиций образования и духовности в современном российском обществе.

Теоретико-методологическую основу исследования определяют поставленная цель и задачи. Включение понятия «духовность» в качестве центрального понятия в социологическое исследование не может не вызывать методологических затруднений, для разрешения которых необходимо сочетание философских и социологических методологий. Более того, проблема взаимосвязи образования и духовности по широте и фундаментальности выходит на уровень философского обобщения. В то же время конкретная привязка темы к сегодняшней российской действительности обусловливает ее социологическую дисциплинарную принадлежность.

Концептуальными ориентирами исследования послужили труды классиков русской философии (И.А. Ильина, С.Л. Франка и др.), обосновавших приоритетность духовности как системообразующего начала российской культурной традиции и организации общества, ее приоритетную роль по отношению к рациональному знанию, а также работы классиков отечественной педагогической мысли - К.Д. Ушинского, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена. Не меньшее влияние на концептуализацию диссертационного исследовательского проекта оказали идеи Б.С. Гершунского о менталеобразующей функции образования.

Диссертация строилась на методологической основе соединения ценностно-понимающего подхода, развитого, в частности, в работах М.М. Бахтина, с системной и структурно-функциональной методологией, концепцией социетальности Т. Парсонса. Концепция социетальности явилась базовой сквозной методологией всего исследования. Это дало возможность акцентировать функциональную роль образования как института, участвующего в поддержании социетального единства общества и культуры, и показать единство образования и духовности как специфическую характеристику российского типа социетальности. В то же время применение ценностно-понимающего и социокультурного подходов обусловлено необходимостью исследовать представления, мотивационные императивы и культурные модели, раскрывающие характерное для российской культуры понимание духовности. Эти подходы позволили рассматривать проблемы реформы российского образования сквозь призму цивилизационно-культурного взаимодействия России и Запада как специфических, отличных друг от друга культурных миров со своими образовательными традициями и пространствами, концепциями воспитания. Указанные подходы послужили также базой анализа вызовов и угроз культурно-духовного характера, связанных с глобализацией и модернизацией по «догоняющему» сценарию российского образования. Исследование кризисных явлений в духовной сфере российского общества и их отражения в социальной практике осуществлялось с привлечением элементов рискологической парадигмы, разрабатываемой применительно к российским условиям О.Н. Яницким, а также теории аномии, восходящей к работам Э. Дюркгейма и Р. Мертона.

Гипотеза исследования сформултрована следующим образом:

Для российской культуры характерна модель единства образования и духовности, ассоциируемой с такими культурными представлениями, как необходимость смысложизненного поиска, служение общему благу, духовное восхождение через самопознание и познание мира. Эти представления составляли культурную базу социальной интеграции независимо от социального расслоения и воспроизводились средствами образования. В результате как долговременных социокультурных процессов, так и системного трансформационного кризиса произошла переориентация российской системы образования на социальные функции, реализуемые преимущественно знаниевым компонентом образовательной деятельности. Эти диспозиции образовательной системы - акцентирование когнитивного компонента и девальвация аксеологического - результировались во взаимное дистанцирование духовности и образования. Духовность не распространяется теперь на все общество ввиду его глубокой социальной дифференциации и отчуждения от института образования функции трансляции духовности, что означает утрату специфической сущностной характеристики российской культуры. Такая дистанцированность определила кризис как российской системы образования, так и национальной интеллигенции - основного носителя традиции единства образования и духовности. Преодоление системного кризиса общества предполагает в качестве условия восстановление утраченной равновесности и единства образования и духовности.

В ходе работы над диссертацией были получены результаты, содержащие следующие элементы научной новизны: обоснован категориальный статус понятия «духовность» в концепции социетальности, который определяется ролью духовных ценностей, задающих вертикальное измерение социетального пространства; показана роль в культуре российского общества традиции единства образования и духовности, за счет которой обеспечивалось воспроизводство целостности социетальной подсистемы общества, реализовывалась интеграция различных социальных слоев и которая сама явилась специфической особенностью культуры России; показано, что рыночные реформы вызвали духовный кризис, который проявился в разрыве единства образования и духовности, их дис-танцированности и разновекторной социальной ориентированности: переориентации образования на конъюнктурные интересы массовых слоев, а духовности - на культурную традицию и элитарные слои общества; обоснован прогноз сокращения роли российского образования в воспроизводстве национальной культурной идентичности в связи с включением российской системы образования в глобальное образовательное пространство; доказана взаимосвязанность кризиса российской интеллигенции и растущей дистанцированности духовности и образования; обоснован вывод о том, что диспозиция духовности и образования вызвала на макроуровне существенное снижение человеческого потенциала и консервирование социальной отсталости России, что нашло проявление в прагматизации и депатриотизации сознания российских интеллектуальных кругов, а также в тенденции «утечки мозгов»; показано, что диспозиция духовности и образования вызвала кризис системы российского образования, поскольку, с одной стороны, возник разрыв аксиологических и когнитивных компонентов образовательного процесса, что вызвало девальвацию духовного компонента, а с другой стороны - это привело к отчуждению от знаниевого компонента, не востребованного нынешним узким рынком труда; выяснено, что дисфункция российской системы образования, отражая кризис духовности, выступает фактором расширения поведенческих деформаций учащейся и студенческой молодежи и углубления межгенерационного отчуждения; интерпретирована роль габитуализации теневых практик в российской системе образования в разрушении сложившейся культурной традиции высокого духовного авторитета учителя, которая подорвана вымыванием духовности из взаимодействий учителя и ученика, их переориентацией на прагматику и утилитаризм; показано, что либерально-рыночная модель реформирования российской системы образования ориентирована преимущественно на потребности глобального рынка образования и рынка труда и противоречит сегодняшним целям и ценностям национального развития, что объясняет необходимость корректировки реформ; аргументирован тезис о невозможности обеспечения высокой конкурентоспособности российской экономики и российского общества в целом на мировом уровне без восстановления культурной традиции единения духовности и образования; обоснован тезис о том, что доминирующим условием восстановления культурной традиции единства духовности и образования в рамках системы образования выступает обеспечение условий для свободного развития и диалога воспитательных концепций в контексте приоритета ценностей российской культуры.

Данные элементы новизны находят конкретизацию в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Понятие духовности может быть включено в контекст концепции социетальности в качестве социологической категории, отражающей наличие в социетальном пространстве «вертикального измерения», представленного ценностями и идеалами, наделенными надындивидуальным экзистенциальным смыслом. Они конституируют социетальную духовную культуру и в силу своей абсолютности в ней разделяются всеми социальными группами, что определяет их высокий интегративный потенциал.

2. На протяжении российской истории сложилась культурная традиция единения духовности и образования. В практике повседневной жизни она реализовывалась посредством образовательной парадигмы, в которой воспитание духовных качеств выступало неотъемлемой частью обучения и являлось центральной задачей образовательного процесса, а сам он рассматривался как обладающий духовной целостностью и направленностью. Подчинение методов образовательной деятельности этой парадигме эффективно обеспечивало воспроизводство представлений и моделей поведения, основанных на значимости духовных ценностей и выступавших мощным фактором социальной интеграции. Единство образования и духовности, таким образом, служило культурной основой российского типа социетальности. Советская система образования, несмотря на радикальные отличия от традиционной, сохранила структуру единства обучения и формирования востребованной обществом модификации духовности.

3. Системные российские реформы конца XX в. вызвали резкое усиление социальной дифференциации и ценностно-культурной поляризации общества, коммерциализации и прагматизации всех социальных взаимодействий. При этом произошло значительное сокращение финансирования системы образования, отказ государства от политики обеспечения всеобщего среднего образования и вменение этой функции семье, что нормативно закрепило принцип социального неравенства. Повседневные практики в системе образования стали частью прагматизированного социокультурного контекста, ориентированного не на духовные ценности, а на индивидуальные экономические и статусные достижения. Эти процессы вызвали дистанцирование образования и духовности: институт образования в сложившихся условиях не обеспечивает функцию воспроизводства целостности системы духовных ценностей и образцов российской культуры. Пространство воспроизводства духовности как интегрированного комплекса культурных ценностей и сакральных святынь резко сократилось, поскольку оказались заблокированными каналы их диахронной трансляции. Рыночные реформы вызвали диспозицию образования и духовности и разновектор-ность их социальной ориентированности: образование в целом ориентировано на ценности массовой культуры, духовность - на культурную традицию и элитарные слои.

4. Интеграция России в мировое сообщество определяет необходимость повышения конкурентоспособности российской системы образования на мировом рынке образовательных услуг, что требует модернизации парадигмы, содержания, экономической и институциональной организации российского образования соответственно мировым стандартам. Вместе с тем реформа образования ориентирует его на воспроизводство унифицированных моделей глобальной культуры и дальнейшую дистанцированность от духовных ценностей национальной культуры, что таит угрозу не только утраты уникальных образовательных технологий национальной культуры, но и сужения роли системы образования в процессе воспроизводства российской культурной идентичности. Реализация этих позиций позволяет прогнозировать ускорение дальнейшей дезинтеграции и дестабилизации общества.

5. Важным фактором, углубляющим дистанцированность образования и духовности, является постепенное исчезновение социального типа российской интеллигенции, который выступал субъектом воспроизводства культурной традиции их единения и синкретизма. Рыночные реформы прагматизировали не только материальные, но и интеллектуальные виды труда, что обесценило идеал бескорыстного служения обществу представителей интеллектуальных профессий, перенеся его в сферу приватного выбора. Эта тенденция усиливается вовлечением российского образования в процесс глобализации, который унифицирует и технологизирует интеллектуальные виды деятельности и освобождает их от императива служения высоким социальным идеалам.

6. Важным результатом воспроизводства системой образования синкретизма духовности и знания являлось формирование у учащейся молодежи патриотических и гражданских аффиляций, традиционно рассматривавшихся в российской культуре как проявления духовного отношения к миру. Этот императив выступал как доминирующий элемент государственной идеологии в России дореволюционного и советского исторических периодов. Дистанцирование образования от духовности вызвало отчуждение молодежи от гражданских ценностей и выступило значимым фактором депат-риотизации сознания молодежи, переориентации на потребительские и дос-тижительные ценности. В условиях общей прагматизации культурного контекста и значительного отставания уровня оплаты высококвалифицированного профессионального труда в России от мировых стандартов эти установки воплощаются в практику массового оттока молодых интеллектуалов за рубеж. Данная тенденция соответствует процессу формирования глобального рынка труда, но значительно снижает качество человеческого потенциала России и консервирует социальную и экономическую отсталость страны в системе миро-экономики.

7. Взаимное дистанцирование образования и духовности проявляется в разрыве аксиологического и когнитивного компонентов образовательного процесса, который заложен в парадигме реформирования российской системы образования на уровнях общей средней и высшей школы. Российская система образования сегодня институционально ориентирована, в первую очередь, на трансляцию знаний, востребованных рынком труда. Однако современный крайне узкий рынок труда в подавляющем количестве территорий страны не ориентирует молодежь на освоение знаний, формируя тем самым отчуждение от знаниевого компонента образования. Таким образом, разрыв единства духовности и образования вызывает кризис и дисфункцию российской системы образования в целом.

8. Нарушения социализационной функции образования отражают имитативность поддержки в образовательном процессе духовных ценностей, сокращение и формальный характер воспитательных функций образования, дистанцирование повседневных практик системы образования от моделей, ассоциируемых с духовностью. Социализационные дисфункции образования влекут за собой сокращение объема передачи общекультурных, духовно-нравственных, эстетических ценностей, фиксацию и закрепление устойчивых деформаций социальной позиции, отрыв от «взрослой» культуры и рост контркультурных ориентаций учащейся молодежи, углубление межгенерационного ценностного конфликта, распространение деви-антного, делинквентного и криминального поведения в среде учащихся и студентов.

9. Существенным элементом культурной модели духовноориентиро-ванного образования является высокий духовный авторитет преподавателя и наделенность духовным смыслом и значимостью отношений «учитель-ученик» в процессе обучения. Низкий уровень оплаты труда в современном российском образовании при тотальной коммерциализации и прагматиза-ции социальных отношений обусловил распространение теневых практик и коррупции на всех уровнях системы образования. Высокая степень прони-занности коррупцией сферы образования свидетельствует о габитуализации коррупционного поведения, его восприятии обществом как неформальной нормы. Являясь продуктом дистанцирования образования и духовности, габитуализация теневых практик и коррупции в российском образовании в то же время выступает фактором прагматизации и утилитаризации взаимодействий учащихся (студентов) с преподавательским составом, при котором происходит утрата духовного авторитета преподавателя (учителя), нарастание отдаления образования от духовных ценностей и распространения нигилизма в обществе.

10. Реформирование российской системы образования в соответствии с либерально-рыночной моделью его функционирования, нацеленной на коммерциализацию деятельности образовательных учреждений, активную интеграцию в глобальное образовательное пространство, преимущественную ориентацию на его стандарты, подготовку выпускников для глобального рынка труда, вызвало глубокий кризис социальных функций института образования и прогрессирующее его отставание от мировых образовательных стандартов, что противоречит целям и ценностям развития современной национальной экономики России. В связи с этим требуется корректировка целей и методов реформы образования, учитывающая приоритеты национальных интересов, что предполагает возрастание роли государства в регулировании образовательных процессов, включая их финансовое обеспечение и восстановление культурной традиции единства духовности и образования.

11. Необходимость восстановления традиции единства духовности и образования диктуется не только нацеленностью на поддержание самоценности культурных образцов, но имеет глубокий прагматический смысл. Развитие хозяйственной глобализации уже в настоящее время вызывает активное оттеснение России от мировых рынков в сектор сырьевой периферии. Преодоление этой тенденции возможно лишь путем наращивания человеческого потенциала страны и повышения его конкурентоспособности в сфере высоких технологий. Роль образования в этом процессе обусловлена его интегративным ресурсом, социальной и социетальной функциями, эффективность которых результируется в воспроизводстве культурной идентичности, гражданственности и высокой познавательной активности. Поэтому институциональная состоятельность российского образования во многом определяет степень конкурентоспособности России в современной миро-экономике.

12. Необходимым условием преодоления системного кризиса образования является восстановление в образовательном процессе доминанты духовных ценностей российской культуры при обеспечении культурного диалога и свободы выбора воспитательных парадигм, открытости воспитания и включении в него установок и технологий адаптации молодого поколения к реалиям глобализирующегося мира.

Научно-теоретическая значимость диссертации определяется острой актуальностью в настоящее время проблем, связанных с реформированием российской системы образования, и в частности - проблемы возвращения в образование духовных ценностей, восстановления тесной взаимосвязи образования и духовности как социокультурной нормы. Значимость работы с научно-теоретической точки зрения также обусловлена тем, что полученные результаты и концептуальные выводы позволяют углубить имеющиеся теоретические представления о динамике диспозиций образования и духовности в современном российском обществе.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться в процессе корректировки целей стратегии реформирования системы образования в России; в организации деятельности структур образования федерального, регионального и местного уровней, направленной на укрепление конкурентоспособности российской системы образования при ее вхождении в Болонский процесс; а также при разработке учебных и воспитательных программ, в практике преподавания и воспитания в учебных заведениях различного уровня и профиля.

Результаты данной работы могут быть использованы для развития соответствующих направлений в современном социологическом знании: социологии культуры и социологии образования, а также при проведении эмпирических исследований образовательных процессов.

Апробация работы. По теме диссертации опубликовано 45 работ, из них 2 монографии, 3 брошюры, 6 докладов, обсуждавшихся на международных и всероссийских конференциях. Основные результаты исследования опубликованы в ведущих научных журналах согласно списку ВАК. Концептуальные идеи диссертации используются в работе Южного отделения Российской академии образования и Южно-Российского государственного технического университета (НПИ). 72 % работ выполнены единолично, остальные в нераздельном и раздельном соавторстве.

Структура диссертации определяется логикой последовательного решения основных задач исследования и включает в себя введение, 4 главы, состоящие из 12 параграфов, заключение и список литературы из 302 источников. Текст работы занимает 303 страницы.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Руденко, Валентина Анатольевна

198 Выводы 46-й сессии Международной конференции по образованию и предлагаемые действия // Перспективы.-2003.-№1. С. 106 надлежностью к локальной культуре и рекомендующей соответствующую адаптацию содержания обладающих воспитательным потенциалом учебных дисциплин. К наиболее фундаментальным воспитательным целям в этой концепции отнесены «подготовка личности к активной гражданственности, открытой миру» и «укоренение ценностей терпимости». Воспитание толерантности рассматривается в рамках этой концепции как формирование «основной оси, благодаря которой обеспечивается интерактивная функция современной демократии в условиях стирания границ между государствами и культурами».199 Ориентация российского образования на вхождение в Болонский процесс ставит на повестку дня также изменение базовой концепции воспитания, предполагающее шаги по формированию у учащейся и студенческой молодежи «европейского измерения» сознания: это измерение включает приоритетную ориентацию на общечеловеческие ценности, демократизм, готовность к диалогу культур, наличие гражданских и политических установок, связанных с развитием рыночной экономики, плюралистических представлений о политическом процессе, повышение уровня правового сознания и правовой культуры, позитивную оценку глобализационных процессов.

Эти ценности и установки связаны с формированием глобальной идентичности, и в силу этого они необходимы в контексте вызовов современности. Однако при всей позитивности и важности этих изменений в структуре воспитательной концепции нельзя забывать, что отсутствие стратегии воспитания, направленной и на поддержание российской идентичности, в такой ситуации приведет к ее растворению и исчезновению.

Ибо воздействие глобализации на культуру большинство исследователей сейчас связывает преимущественно с угрозой растворения в глобальной массовой культуре особенностей и своеобразия национальных культур. Так,

199 Там же. С. 108

В. Межуев подчеркивает разницу между экономической и культурной глобализацией, полагая, что если экономическая глобализация безальтернативна, то в культуре глобализационные тенденции должны сознательно ограничиваться в целях сохранения культурного многообразия: «То, что является благом для рынка, для культуры — смертельная угроза. Рынок нуждается в единых для всех правилах игры, культура - в их разнообразии. Рынок нивелирует все национальные различия и особенности, культура без них не существует».200 Согласно О. Астафьевой, глобализация культуры с неизбежностью порождает идентификационный кризис.201

Проявление кризисных тенденций, о которых идет речь, происходит и на уровне личности, где и наблюдаются основные последствия разрушения

202 идентичности. Американский исследователь Дж. Арнет констатирует в этой связи, что изменения поведения, наблюдающиеся в связи с глобализа-ционными процессами, наиболее значительны именно у молодежи и подростков: у них закрепляются устойчивые тенденции к деструктивному поведению и наблюдаются проявления идентификационного кризиса.

Дж. Томлинсон подчеркивает, что результатом разрыва с традиционными практиками своей культуры и соответствующим мировоззрением становится хаос идентификации, несущий угрозу массовой деструкции

203 идентичностей, утратой культурных смыслов и размыванием традиций.

Эта угроза актуальна и для российской культуры в близком будущем. По мнению В. Федотовой, с точки зрения будущего россиян культурно-идентификационные проблемы значимее, чем социально-экономические.

200 Межуев В. Модернизация и глобализация - два проекта эпохи модерна // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М., 2005. С. 25.

201 Астафьева О.Н. Многообразие моделей этнокультурной идентичности в современном информационно-коммуникативном пространстве // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М., 2005. С. 107.

202 Arnett J.J. The psychology of globalization // Am. Psychol. 2002. №57. P. 774-783.

203 TomlinsonJ. Globalization and Culture. Chicago: Univ. Chicago Press, 1999.

Люди не знают, кто они и куда идут. Мультиидентичность и мульти-культурализм плохо ложатся на травматический опыт посткоммунистической России».204

Согласно уже цитированному Дж. Арнету сохранение национальной культурной идентичности возможно в условиях глобализации лишь в конллг тексте формирования бикультуральных идентичностей. А Г. Херменс и X. Кемпен создали понятие «гибридной идентичности», которая возникает, по их мнению, на почве слияния «национального» и «глобального» начал личности в результате развития глобальных процессов в культуре. В рамках такого типа идентичности локальные и глобальные культурные значения редко могут существовать не пересекаясь, как бы параллельно, достаточно

206 часто динамика их взаимодействия приобретает конфликтный характер.

Соответственно масштабу угрозы должен с наибольшей полнотой реализовываться социокультурный потенциал российского образования.

Более того, часто недооценивается связь, существующая между качеством образования и полнотой выполнения им своей социокультурной миссии. Известно, что в целом приоритетность задач реформирования и развития образования в социальном проекте будущего России определяется стратегической значимостью обеспечения конкурентоспособности ее человеческого потенциала, понимаемой как обладание интеллектуальными, профессиональными и психологическими характеристиками, востребованными современными глобальными реалиями, в сочетании с духовными качествами, гражданскими и патриотическими аффиляциями. Возможность реализации этой цели связана с первоочередным развитием про-инновационных направлений и методик обучения, информатизации и компьютеризации при

204 Федотова В.Г. Глобализация и российская идентичность // Глобализация и перспективы современной цивилизации. M., 2005. С. 172.

205 Arnett J.J. The psychology of globalization. одновременном реформировании системы институтов образования в плане обеспечения открытости и демократизма их функционирования; сближении стандартов обучения с европейскими и мировыми; максимально эффективном использовании с целью повышения качества образования как регулятивных механизмов рынка, так и возможностей государственного участия. Принципиальное значение здесь имеет преодоление духовного и концептуального кризиса российского образования, выработка идейно-духовных оснований воспитательного процесса, активизация освоения в рамках образования и средствами образования ценностей национальной духовности и культурного наследия.

Роль духовной сферы еще интенсивнее возрастает в условиях роста потребности общества в развитии своего креативного потенциала, информационных технологий, исчерпанности (в основном) экстенсивных форм и перехода к интенсивным формам социальных практик, что характерно для эпохи постиндустриализма.

В этом смысле необходимо осознать, что инновативные способности личности, как и способность общества к интеграции и эффективному использованию инноваций, в значительной мере социокультурно обусловлены, укоренены в структурах интегрального менталитета нации, то есть зависят от долгое время складывавшихся культурных стереотипов и предпочтений, а также испытывают давление со стороны присущих интегральному менталитету ограничений. Инновационная ориентация образования, способствуя развитию творческих начал личности, будет тем самым способствовать и развитию в обществе и культуре такой среды, которая в состоянии будет востребовать соответствующий уровень человеческого потенциала и в перспективе станет фактором позитивных изменений на со-циетальном уровне, на уровне интегрального менталитета.

206 Hermans H.J., Kempen H.J.G. Moving cultures: the perilous problems of cultural dichotomies in a globalizing society // Am. Psychol. 1998. №53. P. 1111-1120.

Более того, нам представляется, что можно констатировать объективную цивилизационную тенденцию возрастания роли духовного начала, и прежде всего его креативного аспекта. Здесь мы разделяем мнение В.Л. Иноземцева, который полагает, что на современном этапе социального развития социология нуждается в новой глобальной доктрине, которой может стать теория постэкономического общества.207

Если движение к постэкономическому состоянию является, как предполагает В. Л. Иноземцев, магистральным направлением глобального развития, то среди критериев конкурентоспособности и состоятельности общества в перспективе все более будут доминировать критерии, прямо или косвенно восходящие к духовной сфере: способность общества продуктивно взращивать, организовывать и эффективно использовать креативные качества своего человеческого потенциала, культивировать инновационное мышление и развивать инновационно-ориентированные стратегии образования; уровень духовной интеграции общества, качества его интегрального менталитета и полнота воспроизводства последнего в социетальных параметрах во временной динамике; способность культурной идентичности нации сопротивляться давлению глобальной культуры; способность общества поставить наиболее выигрышные особенности национального культурного мира и менталитета на службу целям социального, экономического, духовного развития.

В этом смысле возвращение в образование духовных ценностей является условием, при котором станет возможным полноценное использование его в качестве социокультурного потенциала развития общества, и в том числе достижения конкурентоспособности на мировом уровне. Именно поэтому, подчеркивает Г.И. Герасимов, в настоящее время, в контексте социального проекта будущего России обретает особую актуальность обраще

207 Иноземцев В.Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы: Учеб. пособие для студентов вузов. ния к социокультурному измерению качества образования в его соразмерности с такими понятиями, как образ жизни, стиль жизни и качество жизни.208 Социокультурное измерение качества образования отражает степень реализованной взаимосвязанности образования и общества, а критерием качества образования в этом измерении выступает «степень развития сущностных сил человека как гаранта определенной направленности и динамики развития общества». Если, таким образом, общество способно осуществить на практике высокую степень сближения образования в его возможностях и целях с реальными целями и ценностями общественного развития, то результатом станет соответствующая степень развития человеческого потенциала и соответствующая степень кристаллизации национальной культурной идентичности и социальной интеграции. Как писал еще С.И. Гессен, «всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства».209

Следовательно, качество образования в его социокультурном измерении является одним из решающих факторов обеспечения устойчивого развития общества: как блестяще сформулировал Г.И. Герасимов, «качество образования в его социокультурном измерении как раз и содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта

208 Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. С. 257.

209 Гессен С.И. Нация и человечество. Национальное образование. \\ Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы. Сост. П.А. Алексеев. М. 1993. С. 223-233. общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации».210

Таким образом, необходимость восстановления традиции единства духовности и образования диктуется не только нацеленностью на поддержание самоценности культурных образцов, но имеет глубокий прагматический смысл. Развитие хозяйственной глобализации уже в настоящее время вызывает активное оттеснение России от мировых рынков в сектор сырьевой периферии. Преодоление этой тенденции возможно лишь путем наращивания человеческого потенциала страны и повышения его конкурентоспособности в сфере высоких технологий. Роль образования в этом процессе обусловлена его интегративным ресурсом, социальной и социетальной функциями, эффективность которых результируется в воспроизводстве культурной идентичности, гражданственности и высокой познавательной активности. Поэтому институциональная состоятельность российского образования во многом определяет степень конкурентоспособности России в современной миро-экономике.

4.3. Возвращение духовных ценностей в образование: традиционное и инновативное

Культура является мощным фактором интеграции, объединяя людей, принадлежащих к разным социальным слоям и группам, имеющих разные убеждения и взгляды, связывая их в едином процессе коммуникации и со

210 Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. С. 259. циального взаимодействия, сглаживая моменты взаимного непонимания. Это происходит потому, что достигнутый уровень культурного развития нации представляет собой результат творческих усилий многих поколений людей, воплотившийся в конечном счете в социальные реалии. Правомерно поэтому говорить об интегративной роли культуры, заключающейся в том, что в ее недрах формируются основы консолидирующей социетальной идентификации. Эти общие соображения относятся и к традиционным началам российской культуры. Духовное измерение личности предполагает активное восприятие ею через ценности социетального единства, сохранение исторической памяти, что требует развития соответствующего измерения образования, ориентированного на воспитание личности как субъекта духовного единства нации.

Институты системы образования предназначены играть базовую роль в формировании духовного измерения у молодежи и тем самым в трансляции идентификационных основ культуры. Однако на сегодняшний день система образования фактически перестала быть носителем этой функции и утратила соответствующий статус в обществе. В институциональной структуре российского общества, несмотря на все декларации, система образования лишилась этой функции. На практике социализирующую функцию принимают на себя массовая культура и коммерциализованная социальная среда, способные лишь к формированию членов «общества потребления». Тем не менее перспективы возрождения России и восстановления свойственного ей типа социетальности связаны именно с образованием, с раскрытием недостаточно используемого в настоящее время его социокультурного потенциала. Поэтому не снижается, а, наоборот, возрастает роль воспитательной составляющей образовательной политики. Соответственно актуализируется задача эффективного ориентирования процесса обучения не только на формирование интеллекта учащихся и наращивание их знаний, но и на их духовное развитие, становление у них личностной системы ценностей, нравственности, гражданской позиции. Эта функция образования становится еще более значимой, если учитывать посттрансформационный контекст современной российской действительности, переоценку старых базовых ценностей, рост межгенерационного лага, идеологический вакуум и ак-сеологическую дезориентацию не только молодежи, но и старших поколений россиян.

Поэтому огромное значение имеет выбор воспитательного инструментария, который будет использоваться в рамках деятельности модернизированной системы образования. Настоящее время является переломным для становления обновленной российской системы образования и, следовательно, для общества в целом, и это осознает большинство исследователей. Именно поэтому вопрос о воспитательных стратегиях, которые бы позволили наиболее полно реализовать социокультурный потенциал образования, обладает острой дискуссионностью. Дискуссии разворачиваются вокруг плюсов и минусов модернизации воспитательного процесса, включающей изменение его ключевых целей, ориентиров и парадигмы. Согласно ряду авторов, в основу модернизации сферы воспитания должно быть положено переосмысление и дальнейшее творческое развитие в современных условиях традиционных воспитательных принципов и практик российской педагогики, укорененных в отечественной культурной традиции.

Действительно, идея наличия культурной и духовной самобытности, нередуцируемой специфики в традиционных для России концепциях воспитания восходит, как мы старались показать в первой главе, к философским и культурологическим представлениям многих крупных отечественных мыслителей, и это говорит о глубине и значимости бытийной и культурологической составляющих российской образовательной традиции. И это ставит под вопрос целесообразность введения вестернизированных воспитательных стандартов в процессе модернизации образования. Как, например, при

211 знает А.Ф. Закирова, модернизация содержания воспитания, на которую большое влияние оказывают процессы культурной интеграции, на практике привела к бесконечному и не всегда оправданному расширению круга школьных дисциплин, что сопровождается неизбежным сокращением учебного времени, отводимого на изучение отечественной литературы и истории. Полагая, что преодолеть перегрузку и несбалансированность учебных планов можно организационно-методическими средствами, разумно координируя содержание программ, продумывая в аспекте приоритетных воспитательных задач межпредметные связи, предупреждая дублирование материала и пр., она подчеркивает необходимость укрепления национальных воспитательных традиций, их качественного переосмысления в контексте новых реалий, которые могут заслонять для немалой части подрастающего поколения подлинные жизненные ценности, наработанные в течение длительного времени в педагогике народов России.

Модернизация воспитательных стратегий в российской системе образования, осуществляемая по «догоняющему» сценарию, связана естественным образом с вытеснением определенных составляющих воспитательного процесса и переориентацией его в целом на ценности и цели, ассоциируемые с формированием глобальной идентичности, обеспечением «мягкого»

211 Закирова А. Ф. Модернизация воспитательных концепций: логика директивы или логика культуры? \\ Образование и наука, 2004. (www.urorao.ru) вхождения обучаемых в мировую культуру. Этот аспект модернизации по определению не предусматривает и не может предусматривать стратегий решения другой задачи воспитания - укрепления и активизации ценностей и ориентаций, связанных с принадлежностью к своей культуре, и формирования соответствующих установок поведения.

Возможны ли вообще продуктивные инокультурные заимствования в сфере воспитания или же они скорее несут угрозу российской культуре, -это другой вопрос. Но и он вполне обоснован, поскольку речь идет об объективном течении цивилизационных процессов, развития тенденций глобализации, направленность которых грозит унификацией культуры, может в будущем привести к утрате самобытной духовной основы локальных культур, ослаблению и деформации культурной идентичности наций. Вероятно, понимание этой опасности удерживает научно-педагогическую общественность от безоговорочной поддержки догоняющей модернизации системы образования и воспитательных стратегий. Когда в конце 90-х годов российскими исследователями была предпринята попытка разработки концепции общего образования на основе соответствия современным мировым тенденциям, авторы провели мониторинг мнения по поводу содержания этой концепции известных российских педагогов - теоретиков и практиков, работников культуры, деятелей церкви. И респонденты отвергли как не подлежащий включению в национальный учебно-воспитательный контекст це

212 лый ряд дисциплин и навыков.

Наиболее пессимистическая оценка перспектив модернизации воспитательных концепций представлена уже цитированным выше A.B. Сивола

212 Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Методология педагогики: Сб. статей. - M., 1997. - Вып. 4. - С. 8. повым, согласно которому модернизация и вестернизация воспитания в России повлечет за собой распад ценностей как таковых. Такая оценка представляется нам слишком категоричной: скорее, как пишет Ю.А. Агафонов, в современном российском обществе рушатся, или переоцениваются, «определенные иерархические системы ценностей, связываемые с определенными отношениями между ценностями и нормами - нормативно-оценочными порядками или системами».213 А. В. Сиволапов, как подчеркивает полемизирующая с ним А.Ф. Закирова214, не учитывает, что духовно-нравственное воспитание не может быть эффективным, если осуществляется директивными мерами, оно требует многоуровневой рефлексии, осмысления и в качестве необходимого условия предполагает широкий горизонт возможностей реализации личностного мировоззренческого выбора.

Выбор предполагает наличие альтернативы, тогда как моноидеоло-гизм и директивное насаждение патриотизма и любви к отечеству разрушительны для духовности. Осуществление личностного выбора в сфере ценностей должно базироваться не только на институционализированной деятельности образовательных структур по целенаправленному духовно-нравственному и гражданскому воспитанию, но и на самостоятельном смысложизненном поиске молодых людей, накоплении личного духовно-нравственного опыта. При этом, говоря о духовности, следует отметить, что она предполагает не только поддержание социокультурной преемственности в ее диахроническом измерении, но и способность сочетать традицион

213 Агафонов Ю. А. Глобализм и дезинтеграция (нормативно-ценностный аспект) // Глобализация, федерализм и региональное развитие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001 С. 172.

214 Закирова А.Ф. Модернизация воспитательных концепций: логика директивы или логика культуры? \\ Образование и наука, 2004. (www.urorao.ru) ные ценности с многообразием вновь приобретаемых горизонтальных связей.

Поэтому многие авторы, стоящие на более мягкой позиции, - и мы причисляем себя к этой категории, - полагают, что современная культурная ситуация предопределяет необходимость формирования духовных ценностей в контексте диалога и вместе с развитием способности к диалогу. Принцип диалогичности как подход к решению парадигмальных проблем воспитания, на наш взгляд, адекватен сложности и многогранности самого феномена духовности, вариативности понимания его представителями разных культурных сообществ. Здесь мы выходим на более широкую проблему выработки духовно-ценностной основы новой российской идеологии. Ибо значительная часть пишущих на эту тему авторов рациональное решение проблемы видят именно в развитии идеологического плюрализма, создании условий для сосуществования и диалога разных концепций и взглядов215. Более того, А.В.Рубцов доказывает, что в сосуществовании разнообразных, радикально расходящихся, часто непримиримых цивилизационных установок, идеологий и заключается российская специфика. Для нее не характерны ни победа одной идеологии над другими, ни даже их синтез. «Российская цивилизация - это «сросток» (Г.Флоровский) цивилизаций, эпох, культур, укладов и т.п., и самую его несинтетичность оценивать толь

215 См.: Рубцов A.B. Наказание свободой (смысл и перспективы либеральных тенденций в современной России)// Полис. 1995. №6. Формирование новой Российской идеологии// Свободная мысль-ХХ1. 2000. №3. С. 28-41. Хабибулин А.Г., Рахимов P.A. Государственная идеология: к вопросу о правомерности категории// Государство и право. 1999. №3. С. 11-20. Шилов В.Н. Национальная идея России: методологические аспекты// Социально-гуманитарные знания. 2001. №3. С. 289-302. ко негативно - как раз и значило бы зачеркивать национальную социокультурную специфику»216.

Этот же принцип на более частном уровне работает применительно к сфере воспитания у молодежи духовных ценностей. Дихотомичный, взаимоисключающий подход к проблемам воспитания духовных ценностей, по

217 мнению А.Ф. Закировой, ведет к содержательному обеднению семантического поля, в рамках которого проводятся истолкование, интерпретация и оценка воспитательной ситуации в обновленной России. Вообще рассмотрение проблемы в поле напряжения между бинарными оппозициями замыкает мышление в жесткие узкие рамки. Согласно Ю. Лотману, семиотиче

21S ский дуализм - минимальная форма организации работающей системы. Поэтому проблемы выбора стратегии модернизации воспитания в России должны решаться на основе свободного, незамкнутого мышления, которое станет базой новой культуры воспитания. Характеристиками такой новой воспитательной культуры должны быть обеспечение возможностей плюрализма и вариативности воспитательных практик, возрастание роли психологических и педагогических технологий, в целом расширение свободы субъектов учебно-воспитательного процесса. Эти характеристики в общем созвучны современной европейской концепции воспитания.

В настоящее время необходимо осознание того, что глобализацион-ные процессы в культуре безальтернативны, что они находят и будут находить свое неизбежное отражение и выражение в направленности воспита

216 Рубцов A.B. Наказание свободой (смысл и перспективы либеральных тенденций в современной России)// Полис. 1995. №6. С. 27.

217 Закирова А. Ф. Модернизация воспитательных концепций: логика директивы или логика культуры? \\ Образование и наука, 2004.

218 Лотман Ю. М. Семиосфера. - СПб.: «Искусство - СПБ», 2001. тельных концепций и педагогических систем и в устойчивой тенденции к диалогу и интеграции. А это, в свою очередь, обязательно вне зависимости от нашей субъективной воли будет сказываться на ходе и содержании процессов формирования и развития личности. Отсюда следует, что выбор стратегии модернизации воспитания должен включать историческое и логическое измерения, как вертикаль, так и горизонталь. Чтобы соответствовать вызовам времени, педагог должен обладать широким, многоаспектным видением общекультурной и воспитательной ситуации, не страдать идеологической зашоренностью и предвзятостью по отношению к инокультурно-му опыту. Другое дело, что этот инокультурный опыт должен быть пропущен сквозь призму понимания собственной культуры и ее духовных оснований, сквозь призму опыта жизни в ней и ее интериоризованных ценностей. Не случайно задача формирования новой, открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной системы ценностей сформулирована как одно из главных направлений образовательной политики России на современном этапе.

С другой стороны, нельзя не признавать, что духовные ценности в их социально-практической ипостаси требуют и предполагают, как мы говорили в первой главе, социокультурный контекст как некую объемлющую среду и как способ организации социально-практического опыта. Индивид в своем поведении, мотивациях и установках во многом испытывает на себе влияние коллективного целого, то есть культурной традиции. Многие исследователи убеждены, что базовые духовные ценности общества не могут быть искусственно выработаны профессиональными идеологами или механически заимствованы из иноцивилизационного опыта, они — следствие исторического и социокультурного развития данного общества219.

Поэтому инокультурные заимствования в сфере воспитания должны находиться в глубоком соответствии с социокультурными особенностями общества-реципиента, в противном случае они не приживаются, оставляя за собой духовный вакуум. Не создать оптимальных условий для осуществления молодежью подлинного мировоззренческого выбора означает предоставить благоприятную почву для развития «альтернативных» форм квазивыбора: нетрадиционных культов, тоталитарных сект, экстремистских организаций или, напротив, пассивизма и эскапизма. Российская молодежь тем более уязвима в этом смысле, что десятилетия принудительного атеизма способствовали разрушению у россиян духовного иммунитета и элементарной религиозной культуры. Именно поэтому утраченные религиозные традиции и целостное религиозное мировоззрение трудно восстановить, подлинные духовные ценности религии привить и воспитать сложно, тогда как примитивные религиозные идеологемы и сомнительные верования подхватываются легко. Молодежь с готовностью воспринимает пропаганду различных сект и организаций, увлекается всевозможными формами нетрадиционной религиозности.

Поэтому нам представляется, что большую роль в духовном возрождении России, утверждении в общественном сознании духовных ценностей играют традиционные религиозные конфессии, способствующие развитию

219 Бутенко А.П., Кочеткова JI.H. Идеология в России: проблемы и перспективы// Социально-политический журнал. 1998. №4. С. 234-249. Конституция Р.Ф. Научно-практический комментарий/ Под ред. Акад. Б.Н. Топорнина. M.: Юристь, 1997. Рубанов В.А. О национальной идее и будущем России// Международная жизнь. 1999. №3. С. 102-111. Рубцов A.B. Наказание свободой (смысл и перспективы либеральных тенденций в современной России) // Полис. 1995. №6. Хабибулин А.Г., Рахимов P.A. Государственная идеология: к вопросу о правомерности категории // Государство и право. 1999. №3. С. 11-20. и укреплению в обществе нравственных идеалов. Однако в настоящее время для самосознания россиян, особенно молодежи и подростков, характерен глубокий разрыв с духовными ценностями религии. Четыре поколения жителей России воспитаны на мировоззрении атеизма и отрицания религиозных ценностей, связанных с тысячелетней историей своей страны, и эти ценности отсутствуют в их самосознании. Нам представляется, что формирование воспитательной концепции, адекватной требованиям времени и ситуации роста глобализационных угроз в сфере культуры и построенной на началах культурного диалога, невозможно без использования воспитательного опыта, накопленного традиционными для России религиозными конфессиями. Необходимо продумать формы интеграции этого опыта в воспитательную практику системы образования в условиях институциональной отделенности системы образования и конфессий. В настоящее время деятельность и опыт конфессий в качестве воспитательного и социокультурного ресурса общества не востребованы. Возможно, целесообразной окажется разработка и введение в общеобразовательные программы изучения истории традиционных религий России, причем в предметных рамках этой дисциплины можно было бы и знакомить обучаемых в ключе квалифицированной критики с наиболее известными деструктивными религиозными культами и тоталитарными сектами, акцентируя их разрушительное влияние на духовное и физическое здоровье человека.

С другой стороны, как подчеркивает М.С. Каган,220 опыт истории человечества показал, что религиозное воспитание не является ни единственной, ни оптимальной формой духовного воспитания; нравственность как

220 См.: Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // anthropology.ru форма духовности имеет самостоятельное содержание. Об этом свидетельствует высокая духовность русской интеллигенции, определявшаяся не наличием или отсутствием веры, а высоким уровнем нравственного сознания личности

Тем не менее в основе российской светской педагогической традиции лежали воспитательные принципы, по своему содержанию и духу восходящие к христианским идеалам. Эти принципы ориентируют не на занятие лидерских позиций и индивидуальное самовыражение как на предельные, наиболее высокие ценности, а полагают в качестве таковых сострадательность и взаимопомощь, нестяжательство и труд во имя надличностных целей. На мысль о христианском самоограничении наводит и то, что дисциплина в российской традиционной системе воспитания рассматривалась как

221 нравственная категория.

В российской образовательной традиции важное место занимало представление о «дисциплинарной дидактической силе» (Ф. Дистервег) как

222 непременном качестве хорошего преподавателя. В системе A.C. Макаренко обязательная дисциплина ассоциировалась не с угрозой наказания, а с «защищенностью, уверенностью в своем праве, путях и возможностях для

223 каждой отдельной личности».

Воспитание ценностноориентированных личностных качеств представляет собой компонент культуры, и эффективность применения знаний во многом определяется теми ценностными, духовно-нравственными параметрами, которые задают направленность практической деятельности, то

221 Сиволапов A.B. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Образование и наука, 2004. (www.urorao.ru)

222 Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. - М., 1967. С. 484

223 Там же. С. 472 есть характером складывающегося типа культуры. Отсюда вытекает, что социальная значимость системы образования не в том, что она представляет собой «обучающий механизм», путь даже усовершенствованный и модернизированный, а в том, что она является основным агентом социокультурного воспроизводства, и как таковая способна формировать не только обладающих знаниями современного уровня, но и полноценных в культурном отношении, воспринявших все актуальное богатство культурных ценностей людей. Как мы уже говорили выше, роль воспитательной составляющей образования в современном мире возрастает, что зафиксировано в рекомендациях ЮНЕСКО по демократизации и гуманизации образования. В качестве основных воспитательных ориентиров эти рекомендации предлагают развитие чувства уверенности в своих силах как психологической и мировоззренческой базы формирования духовно-нравственных ценностей личности, и - как одно из следствий такой уверенности - стимулирование адаптационных способностей, в частности, акцентирование воспитания предприимчивости у обучаемых.224 Таким образом, система воспитания подспудно переориентируется на адаптацию личности к реалиям рынка, а следовательно, на формирование соответствующих ценностей и целей, которые далеки от духовности в ее традиционном для российской культуры понимании. Как несколько утрированно, но небезосновательно пишет A.B. Сиволапов, в контексте современной российской системы воспитания диаметрально меняется оценка таких понятий как алчность, агрессивность, эгоизм, завышенное самомнение, в условиях рыночных отношений обретающих статус позитивных качеств личности. Кроме того, и, вероятно, это важнее, потребительские и достижительные ориентации, при всей их адап

224 Маклин Р. Среднее образование на распутье // Перспективы. - 2001. - № 3. С. 32. тационной значимости, не могут играть роль системообразующих приоритетов воспитательной деятельности. В отсутствие таких приоритетов образовательная и воспитательная деятельность не может быть эффективной в социокультурном плане.

В рамках аксеологического подхода к проблемам современного российского образования ценностная и цивилизационная специфика общества, свойственный ему тип социетальности выступает как ключевой фактор развития образования. В этом плане, признавая всю безальтернативность для России включения в единое глобальное образовательное пространство, следует отметить, что интегральный менталитет российской нации и его стержневые ценностные ориентации существенно отличны от системы ценностей, утвердившихся в процессе развития западной цивилизации. Имеет место и существенное отличие в понимании духовности в российской и западной культурах. Указанная социокультурная дистанция обусловлена как различиями в характере коллективного исторического опыта, так и различным соотношением в интегральном менталитете обществ рациональной и эмотивной составляющих. Отечественные мыслители (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, М.О. Гершензор, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский, П.Б. Струве, Л.Н. Тихомиров, Г.П. Федотов и др.) отмечали специфический антирыночный, антикапиталистический характер менталитета россиян, эгалитаризм и антииндивидуализм, присущие российской традиционной культуре ориентации на поиск социальной справедливости, самоанализ и рефлексию, внутренний поиск, императив терпения.

Но, говоря о специфичности российского менталитета и культуры, следует иметь в виду, что современное развитие российского общества идет через сложный процесс трансформации, что связано со стремительным, ускоренным изменением общественного сознания, возникновением и превращением в значимый фактор культурных изменений новых социальных страт и групп, новых институциональных отношений. Период перехода к рыночным отношениям обостряет потребность в идеях и ценностях, обладающих интегративным потенциалом и могущих стать опосредующим звеном, которое позволило бы соединить трудносоединимое — традиционные духовные ценности россиян и ценности, ассоциируемые с развитием рыночного общества, - и могло служить укреплению консолидирующей идентификации, способствовать тем самым устойчивому развитию общества. На наш взгляд, таким опосредующим элементом ценностной природы в российском обществе может стать гражданственность, и воспитательная деятельность в системе образования должна быть направлена на опережающее формирование связанных с высокой гражданственностью духовных качеств.

Будущее общества в немалой степени зависит от функционального состояния системы образования, в особенности от эффективности ее воспитательной функции. Исходя из сказанного выше, одна из наиболее важных задач в этом смысле состоит в ориентации всего образовательного комплекса на формирование у обучаемых духовных основ гражданских качеств и патриотизма. Стратегия воспитания гражданственности в наши дни уже не может быть директивно-формальной, она предполагает развитие у воспи-туемых высокого уровня нравственной рефлексии, дающего возможность осмысленного принятия гражданских ценностей, начал творческого мышления, развитой духовности и личностной культуры, способности к ответственному моральному выбору, активной жизненной позиции. Ценности, ассоциируемые с гражданственностью, лежат в основе ощущения сопричастности личности жизни общества, формирует чувство социальной ответственности и патриотизма. В целом гражданственность представляет собой сплав высоких духовных качеств личности в их социальном приложении.

В свою очередь, воспитание ценностей патриотизма предполагает формирование и развитие у личности целого комплекса духовных качеств. Аналитически здесь можно выделить духовно-нравственную и историко-культурную составляющие. Воспитание духовных ценностей, ассоциируемых с патриотизмом, заключается в глубинной интернализации ценностного аспекта истории и культуры своего народа и формировании способности и потребности личности активно участвовать в решении важнейших проблем современного общества. Патриотизм - это целый комплекс ценностей, где в единстве находятся духовность, нравственность, гражданственность и социальная активность.

Осуществление воспитания патриотизма и гражданственности в ходе учебного процесса и средствами учебных дисциплин предполагает включение в программы обучения учреждений высшего и среднего образования в достаточном объеме общегуманитарных и социальных дисциплин, в силу своего содержания имеющих социокультурный и воспитательный потенциал. К формированию патриотических и гражданских ценностей и установок так или иначе причастны изучение истории отечества, российской словесности, философии, культурологии и т.д. Однако в силу рассмотренного нами выше имеющего место в российском образовании разрыва между зна-ниевыми и ценностными составляющими обучения изложение содержания соответствующих дисциплин зачастую ориентировано на чисто когнитивное восприятие и усвоение, и гораздо в меньшей степени - на интернализа-цию соответствующих ценностей и формирование ценностных ориентаций.

Задача реализации социокультурного потенциала гуманитарных дисциплин сводится именно к формированию духовных ценностей у обучаемых, а для этого - к раскрытию, распредмечиванию учениками и студентами духовного смысла гуманитарной составляющей образования.

В советский период формирование духовных оснований патриотизма у молодого поколения было поставлено на мощную государственную основу - на достижение этой цели работала скоординированная система образования, книгоиздательства, кино, учреждений культуры - библиотек, театров, музеев и т.д. Благодаря наличию этой системы достигалось эффективное культурное тиражирование патриотических ценностей. Крушение системы идеологического монизма привело к фактическому распаду коммунистической системы патриотического воспитания, но замены ей не нашлось. В результате ухода государства с позиций субъекта регулирования культурной деятельности и в значительной степени - с позиций субъекта управления образованием централизованное финансирование нужд патриотического и гражданского воспитания было минимизировано, были ликвидированы каналы и механизмы государственного влияния на процесс развития духовных и нравственных ресурсов общества. Тем не менее в 2001 году правительством России была принята государственная программа патриотического воспитания граждан на 2001-2005 годы, которая в сложных условиях современности не дала результата.

Трудность задачи формирования реального, а не формально-декларативного патриотизма во многом определяется необходимостью фактического восстановления патриотических ценностей, у многих поколебленных в результате осознания трагических ошибок и преступлений, имевших место в истории советского государства. Если советский патриотизм держался в значительной мере на иллюзиях идеологизированного сознания, то теперь воспитание патриотических ценностей должно базироваться на критическом осмыслении прошлого и при этом ориентировать молодежь на социальный оптимизм в отношении будущего России.

Решая задачи патриотического воспитания в системе образования, то есть преимущественно на когнитивном уровне, следует создать оптимальные условия для формирования средствами системы образования адекватных знаний по истории и культуре России, умения адекватно интерпретировать исторические факты. В частности, необходима тщательная экспертиза текстов учебников и учебных программ с точки зрения их соответствия задачам патриотического воспитания, а также решение проблемы использования оптимальных педагогико-воспитательных технологий в целях повышения эффективности и качества воспитательного процесса. При этом необходимо помнить, что уважение и любовь к отечеству предполагает не только гордость за его достойное прошлое, но и разумно-критическое отношение к историческим заблуждениям и ошибкам, способность учиться на негативном историческом опыте. В этом смысле идея национального покаяния вовсе не противоречит ценностям патриотизма. Как показал опыт послевоенной Германии, осознание ошибок и преступлений прошлого может стать основой конструктивного подхода к настоящему и будущему. Любовь к родине не означает отторжения негативных сторон ее истории: национальная самоидентификация не может иметь выборочного характера. Все события истории должны быть приняты и переосмыслены. Но нельзя допускать, чтобы знание прошлого способствовало развитию нигилистического отношения к своей стране и нации, комплекса национальной и этнической неполноценности. В то же время нельзя допускать таких опасных издержек патриотического воспитания, как распространение идей национальной исключительности России и русской культуры, духовного превосходства над другими нациями и этносами.

В условиях России воспитание патриотизма должно строиться с учетом ее полиэтничности и поликонфессиональности. Это факторы, безусловно, осложняющие воспитательный процесс, требующие решения множества долговременно существующих проблем. Основная цель здесь - формирование национальной идентичности россиянина как представителя единой нации независимо от этнической принадлежности и вероисповедания. Только такой тип патриотизма может быть социально конструктивным в полиэт-ничной стране, где патриотические чувства и идентификация граждан могут остаться на уровне любви к культуре своей этнической группы и отождествлению себя с ней.

Важнейшей задачей патриотического воспитания является восстановление и реактуализация полноценной духовной преемственности поколений, духовной связи наших современников с историческим прошлым. В результате идеологической пропаганды и контрпропаганды были нарушены изначальное единство и целостность национальной идентификации. Искусственный разрыв духовной преемственности поколений привел к тому, что идентификация личности с историей и ценностями национальной культуры стала частичной - с каким-то отдельным фрагментом истории России, с тем или иным аспектом ее многогранной культуры, при одновременном отторжении объективного содержания других периодов истории и других составляющих культурного наследия. Такого рода частичная культурная идентификация объективно ведет к возникновению и углублению социокультурного раскола российского общества, из чего проистекают конфликты и социальные катаклизмы. Она способствует также формированию устойчивых национальных комплексов, стереотипов «этнического врага», развитию психологической неудовлетворенности своей национальной принадлежностью.

Многоконфессиональность России также предъявляет свои требования к системе патриотического воспитания. Различия в вероисповедании и принадлежность к атеистам не должны оказаться препятствием для идентификации с национальной культурой и ее ценностями. Большую помощь ре-актуализации идей патриотизма в его наиболее высоком духовном воплощении могут и должны оказать традиционные для России религиозные конфессии, базовые ценности которых включают в себя идеи нравственного долга перед родной страной и ее народом. В то же время наличный уровень национального самосознания россиян характеризуется глубоким разрывом с традиционным религиозным мировоззрением и его ценностями: еще в конце 19 века значительная часть русской интеллигенции обратилась к атеизму, а десятилетия советского периода сформировали несколько поколений атеистов и религиозно индифферентных людей, отторгнутых от традиционных духовных ценностей. В этом смысле, повторяем, традиционные для России религиозные конфессии обладают значительными воспитательными и интегративными ресурсами, которые при правильной постановке воспитательного процесса дали бы возможность восстановления духовной связи с многовековым историческим и культурным опытом, преодоления социокультурного раскола нации.

Как мы уже говорили, опосредующим звеном, соединяющим два мира ценностей, традиционных и «общечеловеческих», должны стать гражданские ценности, эффективное формирование которых у россиян может значительно ускорить процесс становления идеологии гражданского общества. К такого рода ценностям относятся развитое чувство общественного долга, уважение к собственной свободе и к свободе других, коллективизм, гражданский патриотизм. Воспитание гражданских ценностей предполагает ориентацию учебно-воспитательной работы на органичное сочетание элементов политического, правового и нравственного воспитания. Его цель, кроме того, включает формирование у обучаемых умений и навыков жизни в демократически организованном обществе, развития способности к взаимопониманию, толерантности, культурному диалогу, помощи другим. Таким образом, речь идет о формировании духовных качеств личности, способной жить и реализовывать себя в гражданском обществе и правовом государстве, сочетающей в своем сознании традиционные духовные ценности и ценности ассоциированного человеческого сообщества в целом.

Диалогичность и полипарадигмальность как императивы современной концепции образования и воспитания порой доводятся до крайностей. Так, согласно Л. Новиковой, «у каждой школы должна быть собственная воспитательная система, характер которой зависит от типа школы, замысла педагогов и от соображений детей и родителей».225 Однако, как мы полагаем, в то же время «собственная воспитательная система» должна выстраиваться не только в зависимости от типа школы, но и с учетом как требований, связанных с необходимостью адаптации к новым глобальным реалиям, так и базового социокультурного контекста: ценностных ориентаций, обусловленных долговременным действием механизмов воспроизводства российской культуры.

225 Новикова Л. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? // Народное образование. -2001.-№4. С. 89.

Осуществление такого синтеза хотя бы в теории, а тем более на практике - задача не из простых. Поэтому с нею связан целый спектр разнообразных педагогических, психологических, политологических, юридических, культурологических, социологических и иных проблем. Гражданская культурная доминанта в образовании может и должна стать интегрирующим началом, соединяющим образование и воспитание духовности. Полноценное гражданское образование должно и может стать эффективным инструментом социализации личности в условиях переходного периода и перестройки общественного сознания. Стандарт гражданственности должен быть заложен в государственных документах, регулирующих образовательный процесс. Перед реформируемой российской системой образования стоит задача удовлетворения потребности современного общества в творческих личностях, сочетающих глубокий профессионализм с высокой духовностью.

При этом воспитательная составляющая образования должна интегрировать, насколько возможно, сосуществующие в России в состоянии раскола разные системы культурных ценностей. Как отмечают М.Е. Жихаре-вич и Н.С. Рыбаков, институты системы образования по своему предназначению могут и должны выполнять в обществе интегрирующую функцию, быть ведущим центром его самоорганизации и самоосуществления. Именно институты образования по своей природе могут быть рассмотрены в качестве исходных пунктов изменения социокультурной среды. Именно система образования способна решить задачу качественного преобразования общества.

Указанные авторы полагают, и нам их рассуждения представляются совершенно верными, что система образования в ее социализирующих функциях выступает институциональной составляющей гражданского общества. Однако в современной российской действительности эта ее роль минимальна. Поэтому стратегической целью реформы российского образования должно стать повышение статуса системы образования как института гражданского общества, назначение которого - в реализации интегративной 226 роли.

Критерием общей эффективности реформы образования, таким образом, станет ее способность полноценно выполнять эту социокультурную роль. В этом и будет заключаться важнейший для России социальный аспект реализованного единства образования и духовности.

226 См.: Жихаревич М.Е., Рыбаков Н.С. «Программа развития образования Псковской области». - В кн.: «Образовательные учреждения Псковской области, работающие в режиме эксперимента», Псков, 1996.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настало время подвести итоги нашего исследования и предложить некоторые общие выводы.

Уровень рефлексивности современного российского общества при всех его кризисных характеристиках постепенно повышается, что сказалось в осознании значимости состояния духовной сферы для успеха реформ, поддержания социальной стабильности, достижения устойчивого экономического и социального развития. Решение задач укрепления национальной безопасности также требует духовного оздоровления общества, создания идейной основы для его реинтеграции. Общество нуждается в жизнеспособных идеалах, ценностях и моделях, которые бы соответствовали времени и при этом не противоречили позитивному историческому опыту страны, этнокультурной и цивилизационной специфике России, и могли бы стать духовным стержнем нового социального проекта будущего.

Одним из наиболее фундаментальных параметров социальной нормы и необходимых условий ее поддержания являются, как мы пытались показать, единство и взаимообусловленность в обществе образования и духовности. Только в этом случае знания и квалификация работают на позитивные цели и интересы общества, а не на производство рисков и потенциальных угроз, удовлетворение клановых амбиций и частноэгоистических интересов. Взаимное отчуждение образования и духовности, «ума» и «сердца» общества, всегда ведет к возникновению девиаций, дисгармоничности социальной жизни либо к доминированию близорукой рациональности технократического, «силового» типа, либо к дефициту рационального начала и господству эмотивного, связанного с ментальным синкретизмом и хаосом, социальной и политической пассивностью, с тем, что классики литературы называли «вечно бабьим в русской душе».

Единство интеллекта и знаний с одной стороны и высокой духовности - с другой образуют духовную вертикаль, фундаментально важную для конституирования внутреннего пространства общества и культуры, обеспечивающую его глубину и многомерность. Эта вертикаль становится основной духовной константой, стандартом и моделью социального поведения, социокультурное воспроизводство которых обеспечивает жизнеспособность общества, его созидательную ориентацию, безопасность и способность к развитию человеческого потенциала.

В российской культуре эти стандарт и модель традиционно были воплощены в образе «русского интеллигента», являвшего собой социальный тип, сочетавший интеллект, образованность, общий культурный уровень и профессионализм с высокими духовными качествами - самоотверженностью, сострадательностью, стремлением к осмысленности и этической оправданности существования. Уникальность российской интеллигенции, несводимость этого понятия ни к каким другим, сходным по смыслу и этимологии, позволяет рассматривать эту категорию как специфическую для российской культуры и соответствующей идентичности.

Исторически сложилось так, что этот социокультурный тип подвергся деструкции и вытеснению в качестве культурной модели, практически перестал воспроизводиться и был утрачен. Целенаправленная политика по подавлению, «перевоспитанию» интеллигенции, созданию нового поколения квалифицированных специалистов без ее «классовых качеств» в период культурной революции привела к переоценке обществом типологических черт интеллигенции, положила начало процессу постепенной утраты их в потоке социокультурного воспроизводства. Интеллигенция в итоге была постепенно вытеснена «образованщиной», категорией людей, у которых формальное наличие образования и реальная образованность не сопровождаются соответствующим уровнем развития духовных качеств.

Основная тенденция современности заключается в неуклонном повышении роли знания в производстве, экономике, организации социальной жизни. Информатизация общества привела к его переходу в новое качество, превратив информацию в важнейший экономический и социальный ресурс. Соответственно этому качественно изменилась и роль высококвалифицированных специалистов, экспертов, интеллектуалов в определении социальных перспектив. Обладание информацией и человеческим потенциалом, обеспечивающим способность общества реализовать и использовать свой информационный ресурс, стало главным критерием конкурентоспособности на глобальном рынке. Отсюда вытекает значительное повышение роли образования как фактора, определяющего конкурентоспособность страны, канала вертикальной мобильности, агента социализации и т.д. Образованность, профессиональная состоятельность, квалификация стали необходимыми для адаптации и жизненного успеха в современном обществе.

Конкурентоспособность современного российского общества на мировом рынке, его достойное вхождение в глобальное образовательное сообщество невозможны без модернизации системы образования как в содержательном, так и в организационно-экономическом аспектах. Однако нам представляется, что модернизация, осуществляемая по «догоняющему» сценарию, в контексте современных глобальных вызовов, долговременного общего технико-технологического отставания российского общества, в частности, значительного отставания в области информатизации, и сложившейся расстановки сил на мировом рынке, будет способствовать росту культурной унификации российской нации, утрате ее ценных культурных и образовательных традиций, размыванию и в конечном счете утрате немногочисленных, но традиционно сильных и обладающих мировой известностью научных школ. Высокое качество образования, его соответствие современным глобальным критериям для России в этих условиях может обернуться ростом «утечки умов» за рубеж, утилитаризацией и узкой профессионализацией деятельности системы образования, окончательному отчуждению от нее воспитательных функций и утратой ее как канала воспроизводства духовных ценностей и культурной идентичности.

Какой выход возможен в создавшейся ситуации? Безальтернатив-ность модернизационных реформ в системе образования очевидна, и все попытки обосновать возможность повышения эффективности существующей системы в рамках ее сохранения «закрытой», предпринимаемые рядом исследователей, останутся несостоятельными. Однако успех модернизации будет, бесспорно, обусловлен не скоростью «догоняющего» движения, а соответствием предпринимаемых мер по реформированию системы образования духовным константам российского культурного пространства, тем, насколько модернизационные новшества смогут стать в нем «своими», работать на его качественное развитие и воспроизводство, а не на сужение его размерности и унификацию характеристик.

В этой связи конкурентоспособность России зависит не только от качества профессионального образования, но - и далеко не в последнюю очередь — от высокого духовного потенциала, способности общества не утрачивать его, а воспроизводить; от связанного с этим уровня культурной рефлексии, от здорового социального мировоззрения, и при всем этом - от роста интеллектуального развития населения, повышения его обучаемости, популяризации ценности образования и самообразования, от преодоления потребительски-деструктивных установок в пользу созидательных; от возвращения социального авторитета и престижа высококвалифицированного труда, науки, учительства, интеллигенции. Все это говорит о первостепенной значимости такой направленности реформы образования, в которой во главу угла было бы поставлено возвращение духовных ценностей в процесс обучения, восстановление утраченного единства образования и духовности.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Руденко, Валентина Анатольевна, 2007 год

1. Абакумова М., Акимов М., Мелкумов Я. В поисках человеческих ресурсов // Прямые инвестиции. 2003. N 7. С. 15-24.

2. Аверьянов В., Кобяков А. Русская доктрина // Главная тема. 2005. Ноябрь. АИФ Москва. 2004. № 1.

3. Агафонов Ю. А. Глобализм и дезинтеграция (нормативно-ценностный аспект) // Глобализация, федерализм и региональное развитие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001.

4. Азроянц Э.А. Глобализация как научная проблема. // Полигнозис. 2000, №4.

5. Аменд А.Ф., Саламатов A.A. Образование в XXI веке // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. N 6.

6. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2003. N 11. С. 1-75.

7. Архетипы культурные / Культурология. XX век. Энциклопедия. Т. 2. СПб, 1998.

8. Астафьева О.Н. Многообразие моделей этнокультурной идентичности в современном информационно-коммуникативном пространстве // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М, 2005.

9. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1997.

10. Ю.Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М.: Экономика, 2003.

11. Бак Д. "Homo eruditas": российское образование европейское качество // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N 8/2.

12. Балыхин Г. К новому уровню образования в России // «Наша власть: дела и лица», № 11, 2005.

13. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: Орг.-экон. аспект. М.: Экономика, 2003.

14. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004.

15. Белоконев Г. Кризис в высшем образовании преодолим // Aima mater. 2003. N3. С. 21-26.

16. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

17. Ю.Бестужев-Лада КВ. Образование: традиции и перспективы. // Вопросы философии. 1999. №3.21 .Библер B.C. Программа школы диалога культур. В серии «На путях к новой школе», б.г.

18. Бирюкова М.А. Глобализация: интеграция и дифференциация культур // Филос. науки. 2001, № 1. С. 33-42.23 .Богатые и бедные в современной России. Аналитический доклад ИКСИ РАН. М., 2003.

19. Бойко Л.К Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. исслед. 2002. № 3.

20. Бондаренко В. Крах интеллигенции. М., 1995.

21. Борцов Ю. С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.21 .Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. №2.

22. Бурдъе П. Практический смысл. СПб.: Socio-Logos, 2001.

23. Бутенко А.П., Кочеткова Л.Н. Идеология в России: проблемы и перспективы// Социально-политический журнал. 1998. №4.

24. Бызов Л. Социокультурная трансформация российского общества и перспективы формирования неоконсервативной субъектности. В сб.: «Базовые ценности россиян: социальные установки. Жизненные стратегии.

25. Символы. Мифы» / Ответ, ред. Рябов A.B., Курбангалеева Е.Ш. М.: Дом интеллектуальной книги, 2003.

26. Быстров И. Норма жизни лидеров: Вузы выдержали "испытание инновациями" Министерства: Бесед. Н. Шаталова // Поиск. 2003. N 23-24.

27. Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7. С.3-6.

28. Вдоеин А.И. Российская нация. М, 1996.

29. Волков Ю., Махов А., Меденцев В. Традиционные и новые технологии обучения: "принцип дополнительности" // Высшее образование в России. 2003. N6. С. 35-43.

30. Выводы 46-й сессии Международной конференции по образованию и предлагаемые действия // Перспективы. 2003. - № 1.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

32. Газета «Сегодня». 2000. 8 сентября.

33. Гараджа В.И. Сообщение отдела образования и культуры РАО (социокультурное обоснование и научно-методическое обеспечение модернизации российского образования) //Перемены. 2003. №2. С. 89-101.

34. Георгиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М., 1992.

35. Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М., 1996.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002.

37. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). М., 1995.

38. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

39. Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Агрессивность бездуховности. // "Дайте планете шанс!" М.: Просвещение. 1995.

40. Глобализация как фактор модернизации социальных ценностей российской молодежи. // Яе^а научно-культурологическое сетевое издание для интеллигенции. №13 (135), 10.07.2006 / relga.ru

41. Гранин Д. Русский интеллигент уходит // Известия. 5.11.1997.

42. Гребнев Л. Российское образование в зеркале демографии // Вопросы экономики. 2003. N 7. С. 4-25.

43. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994.

44. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И., Гусинский Н. Э. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003.

45. Дахин А. Российское образование: модернизация или развитие? // Народное образование. 2003. №2. С.113-120.55.2006 год: образование как национальный проект // www.zarplata.ru/book/articles/9805.aspx

46. Девятова C.B., Купцов В.И. Образование в XX столетии // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. N 1. С. 3-19.

47. Делягин М. 11 сентября 2001 года: завершение формирования постсоветского мира. В сб.: Глобализация: варианты для России // Материалы круглого стола. СПб.: Информационное агентство «РосБалт». 2001. С.38-49.

48. Дементьев Б. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. 2003. N 2-3. С. 200-219.

49. Деркач В.В. Социальный мониторинг кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов: Социологический анализ. Автореф. канд. социол. наук. М, 2001.

50. Джери Д. и Дж. Большой толковый социологический словарь. М, 1999. Т. 2.

51. Диагностика российской коррупции: социологический анализ: (Краткое резюме доклада). Фонд ИНДЕМ. М.: Фонд ИНДЕМ, 2002.

52. Дгшигенский Г. Российский горожанин конца девяностых: генезис постсоветского сознания. М, 1998.

53. Днепрое ЭД Срыв модернизации (2004-2005 гг.) рыночный экстремизм в образовании //www.oim.ru

54. Бореньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М, 2003.

55. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М, 1995.

56. Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. М, 2002.

57. Жуков В.И. Модернизация социальных отношений в России: замыслы, итоги, возможности // Социологичесие исследования. 2005. №6.

58. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

59. Заславская Т.Н. Современное российское общество. Социальный механизм трансформации. М.: Дело, 2004.

60. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.

61. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. №7.

62. Звенигородская Г.П. Содержание образования в контексте идей модернизации // Управление в образовании. 2003. №1. С. 11-17.1%Здравомыслов А.Г. Варианты социологического мышления в современной России.// Социология и современная Россия. М., 2003.

63. Зенъковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М. 1993.

64. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М. 1996.81 .Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое знание. Самара, 1998.

65. Зубок Ю.А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска//Социологические исследования. 2003. №4.85 .Иванов-Разумник. «История русской общественной мысли». М., 1997. Т.1

66. Иванова C.B. Об экспериментальной работе по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Методист. 2002. №1. С.10-12.

67. Из переписки с Э. Уилсоном, опубликованной в журнале «Звезда», 1996, № 11.

68. Ильин И.А. О русской идее // О грядущей России. М., 1993.

69. Иноземцев В. Переосмысливая грядущее. Крупнейшие американские ученые о современном развитии // Мировая экономика и международные отношения. 1998. № 11.

70. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1962. С. 507.

71. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // anthropology.ru

72. Каган М.С. О духовном. (Опыт категориального анализа) // Вопросы философии. 1985. №9.

73. Каган М.С. О принципах разработки философской теории ценностей // Вестник СПбГУ. Сер. 6. 1997. № 13.

74. Калинин В. Полноценное образование реальность и перспективы // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N 8/2. С. 126-127.

75. Капица С. (Интервью) // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N8/1.

76. Кара-Мурза С. Г. Евроцентризм: эдипов комплекс интеллигенции. (Серия: Тропы практического разума.) М.: Алгоритм, 2002.

77. Кармадонов O.A. "Классический" университет в сегодняшней России: блеск и нищета классицизма // Социально-гуманитарные знания. 2003. N 1.С. 48-61.

78. Карпенко М.П. Основные черты образования XXI века // Телекоммуникации и информатизация образования . 2003. N 5. С. 33-35.

79. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения. Русский гуманитарный интернет Университет. Библиотека учебной и научной литературы. WWW.I-U.RU

80. Кастелъс М. Галактика Интернет. Екатеринбург, 2004.

81. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

82. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая индустриальная волна на Западе. Антология. М., 1999.

83. Касъянюк Т.Н. Социокультурный потенциал литературы в процессе модернизации общего образования. // Авторефер. диссерт. На соискание ученой степени кандидата социологических наук. Ростов-на-Дону. 2004.

84. Келеман JI.A. Методологические и теоретические основания исследования интеллигентности // Вестник РУДН. Серия «Социология». 2005 1 (8).

85. Келле В.Ж. Духовность и интелектуальный потенциал // В диапазоне гуманитарного знания. Сборник к 80-летию профессора М.С. Кагана.

86. Серия «Мыслители», выпуск 4. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001.

87. Клямкин И. М., Тимофеев Л. М. Теневая Россия: Экономико-социологическое исследование. М., 2000.

88. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования. 2003. №1.

89. Колъчугина М. «Новой экономике» новое образование // Мировая экономика и международные отношения. 2003. № 12. С. 42-43.

90. Кондратьев К.Я., Крапивин В.Ф., Савиных В.П. Образование и глобальная эконоинформатика // Высшее образование сегодня. 2003. N 9. С. 26-32.

91. Конец интеллигенции и массовое чтение // old.russ.ru/krug/19991209-pr.html

92. ИЗ. Конкурентоспособность России в «Зеркале» рейтингов международных организаций.// www.expert.ru/ conference/matter/vto

93. Конституция Р.Ф. Научно-практический комментарий/ Под ред. Акад. Б.Н. Топорнина. М.: Юристь, 1997.

94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С. 3-31.

95. Коррупция в российском образовании. Разобраться с коррупцией! // www.e-rabota.com/jobs/articles/education/108

96. КувалдинВ. По ком звонит колокол?// Независимая газета. НГ-сценарии. 14 июня 1997. С. 7.

97. Кузнецов В.Н. Российская идеология 21: опыт социологического исследования формирования российской идеологии XXI века. М., 2004.

98. Кузнецов В.Н. Социология безопасности: Формирование культуры безопасности в трансформирующемся обществе. М., 2002.

99. Кузнецов В. Социология безопасности. М., 2003.

100. Култыгин В.П. Теория рационального выбора возникновение и современное состояние // Социол. исслед. 2004. № 1.

101. Кушлин В. Движущие силы эволюции национальной экономики // Экономист. 2003. №8.

102. Лайко М.Ю., Сагинова О.В., Фэруэзер Д. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг // Межвузовский сборник «Россия в условиях глобализации мирового хозяйства». М., 2001.

103. JIanaeea В.В. Социология права. М., 2000.

104. Лебедев О. Смысл школьного образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». 2002. №9. С.2.

105. Леденева Л.И., Некипелова Е.Ф. Эмиграционные намерения элитарной научной Молодежи // "Демоскоп Weekly", 2003, №115.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2004.

107. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

108. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценден-ция: выбор личности в непредсказуемом мире. // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / под ред. Е.И.Яцуты. Кемерово: ИПК «Графика», 2002.

109. Липкин А. «Духовное ядро» как системообразующий фактор цивилизации: Европа и Россия // ОНС. 1995. № 2.

110. Лисовский В. Т. "Отцы" и "дети": за диалог в отношениях (размышление социолога о преемственности поколений) //Социологические исследования. 2002. №7.

111. Лихачёв Д. С. Раздумья о России. СПб., 1999.

112. Локосов В.В. Трансформация российского общества (социологические аспекты). М., 2002.

113. Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб.: «Искусство - СПБ», 2001.

114. Маклин Р. Среднее образование на распутье // Перспективы. — 2001. -№3.

115. Малашхия Г. Тенденция гуманизации и дегуманизации экономики. В сб. «Отчуждение человека в перспективе глобализации мира». Вып. I / Под ред. Б. Маркова, Ю. Солонина, В. Парцвания. СПб.: Петрополис, 2001.-С. 87-99.

116. Мамардашеши М. Эстетика мышления. М, 2000.

117. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М, 1994.

118. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М, 2002.

119. Мельников И. Государственное управление образованием и наукой в России // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N8/1. С. 16-19.

120. Межу ев В. Модернизация и глобализация два проекта эпохи модерна // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М, 2005.

121. Митрошенков O.A. Пространство российской духовной культуры: испытание переменами // Социологические исследования. 2005. №11.

122. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопросы философии. 1999. №8. С.92-119.

123. Москвич Ю.Н. Глобализация и Россия: угрозы и возможности.// Культура информационного общества./ Сборник научных трудов. Под ред. Л.В.Хазовой и И.А.Пфаненштиля, Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003.

124. Муравьев Ю.А. Как образовать образование (и перестать валять обра-зованьку)// Философия и общество. 2001. № 3(24).

125. Мюнх Р. Социологический анализ новой диалектики и динамики развития глобального информационного общества //Социология на пороге XXI века: основные направления исследований. М., 1999.

126. Новикова JI. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? // Народное образование. 2001. - № 4.

127. Навойчик Е.Ю. Проблема соотношения знания и верыв процессе образования //Вестник Омского государственного педагогического университета. Выпуск 2006 (www.omsk.edu).

128. Научно-технический прогресс и образование // Экономика образования. 2003. N5.

129. Невзоров М.Н. Модернизация системы образования: иллюзии или реальность? // Управление в образовании. 2003. №1. С.2-11.

130. Никитин, Э.М. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов // Методист. 2002. №6. С.2-10.

131. Николаева И. В XXI век— без интеллигенции?// Российские вести. 18.9.1997.

132. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы, наследия, векторы развития. -М.: Эгвес, 2000.

133. Об итогах круглого стола «Роль интеллигенции в жизни России и стран СНГ» //www.ifpc.ru

134. Обсуждение докладов // Вестник РАН 2003. - Т. 73. - № 11.

135. О международном сотрудничестве в образовании и науке // Официальные документы в образовании. 2003. N 31. С. 4-18.

136. О стратегии модернизации высшего образования: Постановление VII Съезда российского союза ректоров ВУЗов // Официальные документы в образовании. 2003. №4. С. 41-50.

137. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета // Aima mater. 2003. N 7.

138. Осадчая Г.И. Социальное знание и социальная практика. М., 2003.

139. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Аналитический доклад/ Министерство образования РФ, Москва, 2003. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2003.

140. Панарин A.C. Интеллигенция и стратегия развития России // www.rus-crisis (2006г.)

141. Панарин A.C. Искушение глобализмом. М., 2000.

142. Педагогическая антропология. Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Издательство УРАО, 1998.

143. Перфильева В. Программа международной оценки образовательных достижений учащихся PISA: образование как критерий межстрановой и внутристрановой дифференциации // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика, №6, 2006.

144. Петракова Т.И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография; Институт общего образования МО России // Образование: исследовано в мире Электрон. ресурс.: http://www.oim.ru

145. Подзигун И.М. Глобализация и проблема будущего индустриальной цивилизации. М., 2000.

146. Покровский Н.Е. «Племя младое» и. знакомое. Российская молодежь и глобализация // Социология и современная Россия / Под ред. А.Б. Гофмана. М.: ГУ ВШЭ, 2003.

147. ПокровскийН. Прощай интеллигенция// Независимая газета. НГ-сценарии. 10 апреля 1997. С. 2.

148. Померанц Г. С. Лекция «Интеллигенция, интеллигенты и интеллигентность» //усЬк-са^патез-рошег-риЬ-ксМЩеИ

149. Привезенцев В.А. О совершенствовании законодательства в области образования // Официальные документы в образовании. 2003. N 13. С. 76-92.

150. Приоритетные задачи модернизации образования в 2003 году: Прил. к решению коллегии Минобразования России от 26.02.2003г. №3 // Бюллетень МО РФ. 2003. №4. С. 16-24.

151. Программа модернизации педагогического образования: Утв. Приказом Министерства образования от 01.04.2003 г. № 1313 // Образовательное право: Прил. к «Учительской газете». 2003. №22.

152. Про-инновационное образование в глобализирующемся мире как ведущий фактор конкурентоспособности страны. Материалы к IV съезду

153. Общественного движения «Сибирский народный Собор».- Красноярск РИО КГПУ. 2004.

154. Пути модернизации: туда ли идем?: Мнения ученных Российской академии наук // Открытая школа. 2002. №1. С.7-9.

155. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1995.

156. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

157. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию. Социальная эпистемология. М.: Институт востоковедения РАН, 1999.

158. Решетников М. Исламское противостояние и проблема терроризма. -Вестник психоанализа № 2-2001, СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа. 2001. С. 172-185.

159. РитцерДж. Современные социологические теории. СПб., 2002.

160. Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

161. Российская идентичность в условиях трансформации: опыт социол. анализа / отв. ред. М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова. М.: Наука, 2005.

162. Российская молодежь: проблемы и решения. М., 2005.

163. Российская наука умирает от старости и глупости? // http ://www. vokruginfo.ru/news/news33 84.html

164. Рощина Я.М. Формальные и неформальные поступления в вуз: сколько мы готовы платить? // Экономическая социология. 2002. № 13.

165. Рубанов В. А. О национальной идее и будущем России// Международная жизнь. 1999. №3.

166. Рубцов A.B. Наказание свободой (смысл и перспективы либеральных тенденций в современной России)// Полис. 1995. №6.

167. Рубцов В.В., Громыко Ю.В. Программа Столичное образование: Цели, задачи, возможности //Magister. М., 1995. № 1.

168. Русаков А. Модернизация в загадках и разгадках. Часть первая. Униформа завтрашнего дня // Первое сентября. 2003. №10. С. 1-2; № 12. С.4; №14. С.З.

169. Рывкина Р.В. Теневизация российского общества: причины и последствия // Социологические исследования. 2000. №12.

170. Рындак В.Г., Луговая И.В. Гуманитарное образование в контексте современных воспитательных концепций // www.urorao.ru

171. Сагинова О.В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности // Вестник РЭА, 2004. №1.

172. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования // Экономика образования. №1 (26), 2005.

173. Сагинова О.В. Природа и характеристики образовательных услуг // Маркетинг, №3, 2005.

174. Сагинова О.В. Трансформационные процессы в высшем образовании. М., 2005.

175. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003. N 1. С. 14-25.

176. Садовничий В. Модернизация российского образования // «Экономика и образование сегодня». 9 ноября 2006 г.

177. Садовничий В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность// Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. М, 1998.

178. Селезнев Г. Образование должно стать приоритетным // Учительская газета. 2002. №13. С.12-13.

179. Семеко Г.В. Проблемы государственного финансирования образования // Экономика образования. 2003. N 5. С. 37-49.

180. Сиволапое A.B. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Образование и наука, 2004. (www.urorao.ru)

181. Симановскиий С. На грани потери последних "мозгов" // VIP. 1997. № 1.

182. Сластенин В.А, Исаев И.Ф, Мищенко А.И, Шиянов E.H. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -3-е изд. М: Школа-Пресс, 2000.

183. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. №1.С.59-60.

184. Соколов H.H. Социолого-управленческие аспекты внедрения новых информационных технологий в систему высшего образования России. Автореф. дис. канд. соц. наук. М. 2000.

185. Солоницин В.А. Негосударственное высшее образование в России. М.: Изд-во Моск. открытый соц. ун-т, 1998.

186. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

187. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М., 1999.

188. Стражев В.И. Технологии информационного общества // Интернет и современное общество: Материалы Всероссийской объединенной конференции. Санкт-Петербург, 20-24 ноября 2000. СПб., 2000.

189. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

190. Стрелец И.А. Новая экономика и информационные технологии. Изд-во «Экзамен», М., 2003.

191. Стрелкова И. Глобализация образования место и роль России // Наш современник. 2001. № 4.

192. Судас Л.Г., Юрасова М.В. Судас Л.Г., Юрасова М.В. «Синдром своеобразия» российской науки прёодолён? (Из рабочей тетради исследователя) // Вестник Российской Академии наук, 2006, том 76, №6.

193. Сухарев Ю.А. Глобализация и культура: Глобальные изменения и культурные трансформации в современном мире. М., 1999.

194. Тард Г. Социальная логика. М., 1996.

195. Тихонов А. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России // Международное сотрудничество. 1997. №2.

196. Тоффлер Э. Создание новой цивилизации. Политика Третьей Волны. Новосибирск, 1996.

197. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2001.

198. Тощенко Ж. Т. Парадоксальный человек. М., 2001.

199. Труш Н. Высшее образование не выходит из моды // Экономика и время. 2003. N32.

200. Управление современным образованием // Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

201. Ушакова М.В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы // Социально-гуманитарные знания. 2003. N 4. С. 166-179.

202. Ушакова М.В. Высшая школа современной России: социологический аспект // Аналитические обзоры по основным направлениям развитиявысшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2003. Вып. 7. С. 1-67.

203. Уишнский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1998. Т. 1.

204. Ушинский К.Д. Собрание соч.- Т. 10.- М.-Л. :Изд-во АПН, 1950.

205. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. М.: Наука, 1991.

206. Федотова В.Г. Глобализация и российская идентичность // Глобализация и перспективы современной цивилизации. М., 2005.

207. Филиппов В.М. Мы стоим на позициях открытости перед обществом // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2003. Вып. 7/1. С. 41-44.

208. Филиппов В.М. Реформа: от замысла к действию //Высшее образование сегодня. 2001.№ 1.236. «Финансовые Известия», 29-07-2006 //www.finiz.ru.

209. Формирование новой Российской идеологии// Свободная мысль-ХХ1. 2000. №3.

210. Формирование общества, основанного на знаниях // Новые задачи высшей школы: Докл. Всемир. банка. М., 2003.

211. Уайт JI.A. Культурология //Работы JI.A. Уайта по культурологии. Серия: Лики культуры. М.:ИНИОН РАН, 1996.

212. Усова, A.B. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы // Наука и школа. 2003. №2. С.2-6.

213. Хабибулин А.Г., Рахимов P.A. Государственная идеология: к вопросу о правомерности категории// Государство и право. 1999. №3.

214. Хейнеман С.П. Глобальные проблемы высшего образования // //eJournal USA: ГЛОБАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. Т.11, № 1, февр. 2006 г.

215. Хиту М., Генин В.Е. Инновационная образовательная деятельность вуза: модель и субъект // Социологические исследования. 2003. N 10. С. 61-66.

216. Хорган Дж. Конец науки. Взгляд на ограниченность знания на закате Века Науки. СПб., 2001.

217. Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. М., 1967.

218. Чаадаев П. Pro et contra. Антология // Сост. A.A. Ермичев. СПБ, 1998.

219. Чеботарев Ю.А. Культурная специфика системы образования в России. Ростов-на-Дону, 2004.

220. Чепурных Е.Е. Актуальные проблемы модернизации российского образования // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. №5. С. 39-46.

221. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни. // Вопросы психологии. 2003. № 3.

222. Шабанова М. "Неправовая свобода" и социальная адаптация // Свободная мысль. 1999. № 11.

223. Шадриков В. Современное содержание образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». 2002. №6.

224. Шалаев И.К., Веряев A.A. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме (http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog 5/аОЗ .html).

225. Шаталова Н. Ресурсы разные важны: Создание системы порталов для российского образования продолжается // Поиск. 2003. N 7. С. 5.

226. Швери Р. Теория рационального выбора: История и современное состояние. Дис. . канд. социол. наук. М., 1997.

227. Швери Р. Теоретическая социология Джеймса Коулмена: аналитический обзор // Социологический журнал. 1996. № 1-2.

228. Шевелева С.С. Открытая модель образования: (Синергетический подход) / Ин-т «Открытое общество». М., 1997.

229. Шевченко И.О., Гавршов A.A. О теневых экономических отношениях в сфере высшего образования. // Социологические исследования 2005 №7.

230. Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности // Вопросы философии. 1996. №2.

231. Шереги Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. 1997. Т.67.

232. Шереги Ф.Э. Социально-политические настроения в России. М.: Центр социального прогнозирования, 2002.

233. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997

234. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России. М. 2000. № 3.

235. Шилов В.Н. Национальная идея России: методологические аспекты// Социально-гуманитарные знания. 2001. №3.

236. Шишлов A.B. Сделать более динамичной систему образования // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2003. Вып. 8. С. 23-24.

237. Шленов Ю.В. Модернизация образования стратегическая задача научно-педагогической общественности высшей школы // Качество. Инновации. Образование. 2003. №1.С.2-13.

238. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

239. Шулус А, Мкртчян Г, Ястребова Е. Образовательная стратификация и проблема неравенства // Общество и экономика. 2003. N 1. С. 102-112.

240. Щербакова Т.К. Подготовка преподавателя в вузе: возможности создания модели // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. N 1. С. 53-57.

241. ЮНЕСКО перед лицом глобализации (Тематические дебаты на сессии Исполнительного совета) // www.ruj.ru

242. Юридическая социология. Учебник для вузов. М, 2000.

243. Яницкий О.Н. Социология риска: ключевые идеи //Мир России. 2003. № 1.

244. Ястребцева Е.Н. Моя провинция центр Вселенной. Развитие телекоммуникационной деятельности в регионах / Е.Н. Ястребцева, Я.С. Бы-ховский. М.: ЮНПРЕСС, 1999.

245. ArnettJ.J. The psychology of globalization // Am. Psychol. 2002. №57.

246. Becker, Gary S. Human Capital. N.Y.: Columbia University Press, 1964.;

247. Bell D. Notes on the Post-Industrial Society // The Public Interest. 1967. No 7.

248. Burnbank M.J. How do Contextual Effects Work? Developing a Theoretical Model. Eagles M, Taylor L. (eds.) Spatial and Contextual Models in Political Research. L, 1995.

249. Campeau R., Sirois M., Rheault E., Dufort N. Individu et socieet. Introduction a la sociologie /2 ed. Montreal-Paris-Casablanca, 1998.

250. Drucker P.F. The Educational Revolution // Etzioni-Halevy E., Etzioni A. (Eds.) Social Change: Sources, Patterns, and Consequences. N.Y., 1973.

251. Drucker Peter F. Post-capitalist society // Harper Business. 1994.

252. Drucker P.F. The New Realities. Oxford, 1996.

253. Edvards R., Usher R. Globalization and Pedagogy. Space. Place and Identity. Routledge, 1999.

254. Frankl V. Psychotherapy and existentialism. New York: Simon and Schuster, 1967.

255. Habermas J. Toward a Rational Society. Boston, 1971.

256. Heilbroner R.L. Behind the Veil of Economics. Essays in Worldly Philosophy. N.Y, 1988.

257. Galbraith J.K. The Affluent Society. L.-N.Y., 1991.

258. Giddens A. The Consequences of Modernity. Cambridge, 1995.

259. Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education. Comparative Education, 2000, Vol.36, No.3.

260. Kluckhohn C. Values and Value Orientations in the Theory of Actions. In: Parnsons T. and Shils E. (eds.). Toward General Theory of Action. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1951.

261. Kluckhohn Fl. and Strodtbeck F.L. Variation in Value Orientations. Even-ston, 111, Elmsford, New York: Row Peterson, and comp., 1961.

262. Knowledge And Skills for Life: First Results from PISA 2000. OECD, 2001.

263. Learning for Tomorrow's World First Results from PISA 2003. OECD, 2004.

264. Lisbon Council Policy Brief. The economics of knowledge: Why education is key for Europe's success by Andreas Schleicher. (13 March 2006).

265. Mannheim K. The problem of generations, in K. Mannheim's «Essays on the sociology of knowledge». London: Routledge, 1952.

266. Mason R. Globalizing Education. Routledge, 1998.

267. Moscovici S. Social influence and social change. L., N.Y., San-Franc.: Acad. Press, 1976.

268. Robertson R. Globalization, in Featherstone M. u.a. (Hg), Global Modernities, London, 1995.

269. Schumpeter J.A. Capitalism, Socialism and Democracy. L.-N.Y., 1981.

270. The Penguin Dictionary of Sociology. London: Penguin Books, 1988.

271. Tomlinson J. Globalization and Culture. Chicago: Univ. Chicago Press, 1999.

272. Waldfogel J. Early childhood interventions and outcomes / CASE paper. London Center for Analysis of Social Exclusion; London School of Economics. London, 1998.