Ментальные характеристики российского образования: социально-философский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Наумов, Игорь Владимирович

• Наумов, Игорь Владимирович
• кандидат философских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат философских наук Наумов, Игорь Владимирович

Введение.

Глава 1. МЕНТАЛИТЕТ КАК КАТЕГОРИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА: МЕСТО И РОЛЬ В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Понятие менталитета: основные аспекты содержания.

1.2. Менталитет в структуре социокультурной концепции образования.

1.3. Менталитет, национальные образовательные традиции, культурная идентичность: траектории взаимосвязи.

Глава 2. МЕНТАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ СОХРАНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ МОДЕРНИЗАЦИИ И ГЛОБАЛИЗАЦИИ.

2.1. Ментально обусловленные особенности российской образовательной традиции.

2.2. Вхождение в глобальное образовательное пространство: основные вызовы для российского образования.

2.3. Пути сохранения и адаптации к современным реалиям базовых ментальных характеристик российского образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ментальные характеристики российского образования: социально-философский анализ»

Актуальность темы исследования. Стоящая на повестке дня реформа российского образования, как указано в ее Концепции, предполагает модернизацию образовательной парадигмы, структуры образования как социального института, стратегии образовательного процесса, короче говоря, речь идет о радикальном изменении всех составляющих последнего. При этом в качестве основной цели реформирования заявлено достижение российским обществом конкурентоспособности на мировом уровне. Правящая элита тем самым выражает свое осознание реальных будущих проблем, которые неизбежно встанут перед Россией из-за неадекватности состояния отечественного образования мировым стандартам и требованиям глобального рынка.

Всесторонняя модернизация российского образования рассматривается в этом контексте как необходимый шаг к повышению качества человеческого потенциала страны. В ходе институциональной трансформации общества был реализован переход к рыночной модели функционирования экономики, однако эффективно работать новые институты смогут лишь тогда, когда состояние человеческого потенциала будет им соответствовать, то есть будут сформированы профессиональные кадры высокого качества, ориентированные на инновационную деятельность и непрерывное образование на протяжении всей жизни, психологически и социально адаптированные к реалиям рынка.

При этом модернизация российского образования, как и модернизация российского общества в целом, стратегически мыслится и осуществляется как «догоняющая», основанная на заимствовании и воспроизводстве сложившихся в западном мире образовательных концепций и технологий и направленная на скорейшее включение России в формирующееся глобальное образовательное пространство. Она является «догоняющей» и в другом смысле, поскольку осуществляется «вслед» системной трансформации общества, «в заднем эшелоне» реформ, и еще одна - не менее значимая - цель ее заключается в приведении институциональной структуры образования в соответствие с более или менее сформировавшейся рыночной средой.

Однако, несмотря на то, что подавляющее большинство исследователей, педагогов-практиков и общественных деятелей признают безальтернативность и насущность модернизации российского образования, их мнения по поводу ее стратегии и характера резко расходятся. Признавая, что положение дел в системе образования менять необходимо, многие специалисты не без оснований высказывают опасения, связанные с угрожающей в ходе модернизации утратой российским образованием его качественного своеобразия, традиционных сильных сторон, обеспечивавших не только его знаменитую фундаментальность, но и вписанность образования в национальный культурный мир и участие в его воспроизводстве. Оборотной стороной такой утраты станет растворение и унификация российской культурной специфики.

Нам представляется, что правомерно говорить о существовании менталеобусловленных специфических черт национальных образовательных традиций, или, иначе говоря, ментальных характеристик образования. Такие ментальные характеристики, будучи относительно инвариантными, обусловливают своеобразие реализации образованием своего социокультурного потенциала, а также определяют границы эффективности инокультурных заимствований в сфере образования и воспитания. Роль таких ментальных характеристик образования в процессе воспроизводства общества и культуры, следовательно, велика. Однако при всей популярности в последние десятилетия понятия «менталитет» в общественнонаучном дискурсе мы все еще остаемся только на подступах к изучению ментальных характеристик российского образования и их влияния на специфику отечественных образовательных традиций. А между тем такое исследование могло бы стать теоретической базой поисков оптимального соотношения глобальных и национально-ориентированных аспектов модернизации российского образования. Этим соображением в целом определяется социальная и теоретическая актуальность темы данного диссертационного исследования, связанная с насущностью и стратегической важностью реформирования образовательной сферы. Об актуальности заявленной темы говорит и наличие острых дискуссий по вопросам стратегии и модели соответствующих преобразований, отсутствие необходимого консенсуса в которых подтверждает неоднозначность глобальных ориентиров и ценностей с точки зрения стратегии образовательного процесса.

Степень научной разработанности темы исследования. В отечественной научной литературе достаточно давно присутствует тема специфики российской образовательной традиции и ее ментальных оснований. Об этом писали в своих трудах К.Д. Ушинский, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен и другие классики педагогической мысли. В настоящее время интерес к этой тематике существенно возрос в связи с назревшей необходимостью модернизационной реформы российского образования, предполагающей обширные заимствования соответствующих западных моделей и концепций. Возникла дискуссионная ситуация, заключающаяся в том, что значительное количество отечественных авторов, к примеру, Г.С. Денисова, А.Ф. Закирова, А.Б. Котова, Э. Лис, В.Г. Рындак, А.В. Сиволапов, JI.B. Тарасенко, Ю.А. Чеботарев и ряд других, сомневаются в продуктивности интенсивной интеграции инокультурных моделей в российскую систему образования ввиду их сформированности на совершенно иной социокультурной почве, тогда как многие исследователи отстаивают безальтернативность распространения на сферу образования «догоняющей» модернизации (среди представителей этой точки зрения следует назвать В.П. Беспалько, П.П. Борисова, В.И. Гараджу, С.М. Днепрова, Г.Е. Зборовского, Г.П. Звенигородскую, С.В. Иванову, А.Ф. Киселева, A.M. Новикова, А.В. Усову, Е.Е. Чепурных, В.М. Филиппова, Ю.В. Шленова, Е.А. Шуклину).

Особую остроту дискуссии придает тот факт, что реформа российского образования осуществляется на фоне стремительного развития глобализационных тенденций в экономике и культуре и в тесной взаимосвязанности с ними, в контексте формирования глобального образовательного пространства и сопряженных с ним трансформаций общественной ментальности. Глобальное образовательное пространство, существующее прежде всего на основе объединяющих весь мир информационных сетей, задает облик будущего, и именно поэтому связанные с ним требования и вызовы так значимы с точки зрения достижения Россией конкурентоспособности. Поскольку процесс формирования глобального образовательного пространства затрагивает своим влиянием все национальные системы образования, это влияние вызывает острый интерес исследователей не только в России, но и за рубежом, что нашло отражение в работах таких авторов как А.Аппадюраи, С.Маргинсон, Д.Хелд, М.Смит, Р.Питерс, Дж. Сколте, У.Хаттон, Дж. Найт, Дж. Левин, С.Слотер, Л.Лесли и др.

Касаясь собственно изучения ментальных характеристик российского образования, необходимо отметить, что такая постановка проблемы относительно нова. Не прибегая - или почти не прибегая - к использованию терминологии, связанной с понятиями менталитет», «ментальность», но в сущности затрагивая в своих работах соответствующие реалии - ментальные особенности российского образования, возможность их изменения, связь их с проблемой реализации социокультурного потенциала образования, рассматривают различные аспекты образовательной реформы в России такие авторы как Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, А. А. Бодал ев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, А.П. Валицкая, И.Н. Видт, Т.И. Власова, О.С. Газман, Г.И. Герасимов, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Л.Я. Хоронько и др. Влияние на ментальные особенности российского образования развития рыночных начал в этой сфере рассматривается А.П. Панкрухиным, А.Н.Лавровым, Д.В.Минаевым, В.Афанасьевым, В. Черкасовым, И.Васильченко, Е.Бурлюкиной, В.Секериным, С.Мамонтовым, Н.Моисеевой, Н.Пискуновой, Г.Костиной, Л.И.Евенко, С.Р.Филоновичем, А.М.Зобовым, С.К.Мордовиным, С.А.Щенниковым,

A.А. Мешковым, С.В. Жильцовой и др. Условия, ограничения и возможные долгосрочные последствия вхождения России в европейское образовательное пространство в результате присоединения к Болонской декларации исследуются такими авторами как А.Г.Грязнова, М.Ю.Алашкевич, О.В. Боев, Е.А. Карпухина, В.Б. Касевич, В.Б. Кириллов,

B.П. Колесов, Г.А. Лукичев, В.Н. Чистохвалов и др.

Особенно необходимо отметить вклад в разработку темы настоящего исследования видного российского педагога и философа Б.С. Гершунского, введшего в оборот понятие «интегральный менталитет общества» и впервые обосновавшего роль образования в его формировании и воспроизводстве.

В целом сохранение ментальных характеристик образования, взаимосвязь и взаимное влияние глобализационных процессов и соответствующих изменений в национальных системах образования, в общих подходах к проблемам образования, наконец, в самой философии образования, воспитания, развития личности, — это, конечно, философская проблема. Но в российской науке проблематика модернизации образования преимущественно исследуется в рамках педагогических дисциплин, на очень конкретном уровне. При этом, несмотря на значительное число отечественных исследований по указанным конкретным направлениям, продолжает ощущаться нехватка социально-философских исследований, в которых на достаточно высоком уровне обобщения анализировались бы ментальные характеристики российского образования, перспективы его модернизации, ее плюсы и минусы в контексте вызовов глобализации. В настоящей диссертации автор ставит перед собой задачу дать такой философский анализ.

Цель исследования заключается в осуществлении социально-философского анализа ментальных характеристик российского образования в их влиянии на процесс вхождения России в мировое образовательное пространство.

Для достижения поставленной цели необходимо решение ряда промежуточных исследовательских задач:

- раскрыть основные аспекты содержания понятия «менталитет»; показать место понятия «менталитет» в структуре социокультурной концепции образования;

- выявить взаимосвязи, существующие между менталитетом общества, его культурной идентичностью и национальными образовательными традициями;

- исследовать ментальнообусловленные особенности российской образовательной традиции;

- проанализировать вызовы для российского образования, связанные с вхождением страны в глобальное образовательное пространство;

- очертить возможные пути сохранения и адаптации к современным глобальным реалиям ментальных характеристик российского образования.

Объектом исследования является российское образование как институт и процесс, связанный с осуществлением социокультурного воспроизводства.

Предмет исследования составляют инвариантные ментальные характеристики российского образования.

Теоретико-методологическую основу исследования на наиболее общем уровне составляет социокультурный подход, развитый в трудах П.А. Сорокина, применение которого позволяет рассматривать образование как социальный институт и процесс в контексте динамического единства общества, культуры и воспроизводства определенных устойчивых связанных с ментальностью социокультурных характеристик в определенном типе социальной личности («общественного человека»). Применение социокультурного подхода, кроме того, дает возможность показать культурную и историческую специфику отечественной образовательной традиции в ее обусловленности долговременными особенностями культурного развития нации. На более конкретном уровне анализа ментальных характеристик образования автор широко использовал методологические ориентиры, предложенные видным отечественным теоретиком образования Б.С. Гершунским, в частности, введенное им понятие «интегральный менталитет общества».

В ходе исследования были получены определенные результаты, содержащие следующие элементы научной новизны:

- установлено, что понятие «менталитет общества» включает аспекты социетальной интегральности и инвариантности, в том числе в диахронном разрезе, в силу чего представляется обоснованным существование устойчивых и воспроизводящихся ментальных характеристик образования;

- обосновано, что в ментальных характеристиках образования фиксируются и воспроизводятся долговременные установки, продуцированные социетальной культурой, чем обусловлена уместность категории «менталитет» в социокультурной концепции образования;

- показано, что относительно инвариантные ментальные параметры выступают основой культурной идентичности и находят отражение в специфических чертах национальной образовательной традиции;

- выявлены ментальнообусловленные характеристики российской образовательной традиции и обосновано их значение для реализации социокультурного потенциала образования;

- выяснено, что интеграция России в глобальное и европейское образовательное пространство влечет за собой угрозу размывания ментальных характеристик российского образования как основы воспроизводства национального культурного идентитета;

- установлено, что пути адаптации и сохранения ментальных характеристик российского образования в современных условиях ассоциируются с гуманитаризацией обучения, его переориентацией на реализацию мировоззренческой целостности формирующейся личности при постепенном переходе к международным стандартам в сфере профессионального обучения.

Научная новизна полученных в ходе исследования результатов отражена в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Несмотря на недостаточную четкость контуров понятия «менталитет общества» оно может быть использовано в отношении устойчивой во времени социально-психологической основы когнитивно-оценочного и ценностно-культурного единства общества, находящей выражение в специфике интерпретативной деятельности индивидов и непосредственного социокультурного контекста их жизни. В этой связи представляется уместным и обоснованным предположение о существовании инвариантных ментальных характеристик образования, благодаря которым образование выступает как канал воспроизводства на диахронном уровне социокультурного своеобразия общества.

2. Ментальные характеристики образования находят выражение в его потенциале формирования устойчивых специфических качеств «социальной личности», своего рода социокультурного «микрокосма» с конкретными ментальными чертами, что делает возможным выполнение образованием менталеобразующей функции в обществе. Реализуя единство целей общества и ценностей культуры в процессе формирования и развития в обучаемых единых параметров «социальной личности», образование тем самым осуществляет диахронное воспроизводство интегрального менталитета нации.

3. Устойчивые параметры интегрального менталитета общества, проявляющиеся в долговременной, транслирующейся от поколения к поколению, укорененной на уровне бессознательного специфике когнитивного стиля, аксиологии, общественного мировоззрения и миропонимания, составляют на уровне общественного сознания базу культурной идентичности и социетального единства, определяя, в частности, характер национальных образовательных традиций, приоритеты формирования социальной личности, направление и парадигму развития родовых сущностных сил человека в границах данного социокультурного пространства.

4. Российская образовательная традиция как элемент единой традиции отечественной культуры характеризуется рядом менталеобусловленных, восходящих к параметрам интегрального менталитета особенностей, среди которых глубокая интегрированность образования в ценностно-символическое пространство культуры, приоритет духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе, фундаментальность и теоретичность обучения. Оборотной стороной является определенный дефицит прагматико-практических элементов образования, тенденция преодоления которого сложилась в культурном контексте индустриальной эпохи и усилилась в настоящее время под влиянием глобальных процессов прагматизации и коммерциализации образования. Реализация социокультурного потенциала российского образования требует восстановления заложенной в его ментальных характеристиках ориентации на воспроизводство целостной, творческой и духовно развитой личности.

5. Интеграция российской системы образования в глобальное и европейское образовательное пространство сопряжена с вызовами в отношении ментальных характеристик российского образования, поскольку неизбежно влечет за собой ту или иную степень унификации образовательных стандартов, парадигмы и технологий, что объективно связано с сокращением ценностно-воспитывающей, социокультурной функции образования, обусловливающей его первостепенную роль в воспроизводстве интегрального менталитета общества и национальной культурной идентичности.

6. От сохранения российским образованием его ментальных характеристик зависит воспроизводство идентификационных параметров единой социокультурной общности россиян. Безальтернативность включения в процесс глобализации образования с точки зрения поддержания экономической конкурентоспособности России предписывает необходимость поиска путей адаптации ментальных характеристик российского образования к современным глобальным реалиям. Представляется, что такие пути адаптации связаны с гуманитаризацией образования, его переориентацией на культурно-ценностные доминанты, на реализацию мировоззренческой целостности в процессе личностного формирования обучаемых при постепенном переходе к унифицированным стандартам в сфере профессионального обучения.

Научно-теоретическая значимость диссертации определяется актуальностью и незначительной разработанностью в современной социально-философской литературе проблематики взаимосвязи образования и менталитета общества в контексте идущей модернизации и глобализации российского образования, необходимостью исследования его менталеобусловленных характеристик. Она определяется также и тем, что в ходе работы над диссертацией автором были получены результаты, на основе которых возможно дальнейшее развитие и углубление имеющихся теоретических представлений о специфике отечественных образовательных традиций, их связи с характером менталитета россиян, их значения с точки зрения реализации социокультурного потенциала образования и сохранения культурной идентичности в условиях глобализации.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные автором результаты могут быть использованы при корректировке стратегических направлений модернизационной реформы российского образования и разработке стратегии вхождения России в Болонский процесс, а также задействованы в процессе подготовки и чтения общих и специальных курсов по социальной философии, культурологии, педагогическим дисциплинам.

Апробация работы. Разработки, осуществленные в диссертации, представлялись на региональных и всероссийских научно-теоретических конференциях. По теме диссертации было опубликовано 6 научных работ общим объемом около 3,0 п.л. Из них в ведущих научных журналах согласно списку ВАК 1 публикация, объемом 0,72 п.л.

Структура диссертации определяется логикой последовательности решения поставленных задач и включает введение, две главы, каждая из которых состоит из трех параграфов, заключение и список литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Наумов, Игорь Владимирович

Выводы 46-й сессии Международной конференции по образованию и предлагаемые действия // Перспективы. - 2003. - № 1. С. 106

122 Кутьев В. Патриотическое воспитание молодежи — проблема научного осмысления //Педагогика. 2002. №7. С. 110.

Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Образование и наука, 2004. (www.urorao.ru) перенаправление этого процесса на задачи и ценности, необходимые для выстраивания новой глобальной идентичности, облегчающей глобальную аккультурацию обучаемых. Естественно, что подобная направленность стратегий реформирования совершенно игнорирует другую, не менее важную, цель воспитания, которая состоит в укреплении и активизации ценностей и ориентаций, связанных с принадлежностью к национальной культуре, с формированием на основе этих аксиологических установок соответствующих моделей поведения.

Еще один, не менее уместный и логичный вопрос, состоит в том, могут ли инокультурные заимствования в сфере воспитания быть продуктивными или они представляют принципиальную угрозу существованию российской национальной культуры. Под влиянием объективного развития цивилизационных процессов, интенсификации глобализационных тенденций может произойти всеобъемлющая унификация культуры, грозящая со временем привести к полной утрате самобытности, подрыву глубинных духовных корней. Это подтверждается уже сегодня, когда под воздействием процессов глобализации в систему воспитания начинают проникать законы рынка, приводя к многочисленным негативным последствиям, среди которых наиболее выделяется утрата учебно-воспитательным процессом широкой образовательной миссии и полная его переориентация в соответствии с рыночными потребностями. Негативные проявления так называемой «рыночной ориентации характера»124 отмечают, кстати, и западные исследователи, несмотря на то, что модель развития рыночных отношений является далеко не новой для тех обществ, к которым они принадлежат. В результате происходит деформация нравственных норм и ценностей и во главу угла возводится принцип целерациональности. Резко понижается

124 Стрелкова И. Глобализация образования - место и роль России // Наш современник. 2001. №4. С. 237. статус нравственных критериев в иерархии ценностей или имеет место полный отказ от этих критериев, ценности трудового воспитания отбрасываются и предпочтение отдается так называемым «новым деловым качествам». Сильнее всего это противоречие проявляется в отечественных высших учебных заведениях, где уже теперь сознание студентов перенаправляется на чисто прагматические цели, на удовлетворение исключительно материальных потребностей. В результате происходит кардинальная переоценка таких нравственных понятий, как эгоизм, агрессивность, неоправданный апломб, пренебрежение к проблемам других людей, корыстолюбие, которые в контексте рыночных отношений подаются как положительные качества личности, необходимые для успешной самореализации.

Однако результаты внедрения демократических идей в практику учебно-воспитательного процесса и в развитых странах трудно назвать обнадеживающими, по крайней мере, на данном этапе. Такие значимые фигуры в американской педагогике, как Р. Кенни, Э. Гаррод или Р. Мошер, сходятся во мнении о том, что воплощение идеалов демократии в условиях современной американской школы не представляется достижимым. Ставшие традиционными для учебных заведений в США свобода выбора учебных предметов и свободный график посещения занятий, упор исключительно на независимый выбор и свободу личности зачастую приводят только к ослаблению дисциплины и отсутствию четкого содержательного компонента образования, что может сказываться на самом качестве образования или проявляться в иных патологических последствиях. В связи со всем вышеизложенным возврат к национальным традициям в сфере воспитания молодежи представляется не только полезным, но и насущно важным, поскольку, в силу значительных изменений (в соответствии с тенденциями модернизации) в составе и деятельности субъектов воспитания в современном российском учебновоспитательном процессе, мы становимся свидетелями очень существенных негативных последствий, таких как социальная деградация личности, криминализация общества и утрата национальных духовно-культурных корней.

Необходимо сохранять и укреплять национальные приоритеты воспитания, поскольку без этого невозможно успешное сохранение социокультурной межгенерационной преемственности. Ведь, как мы уже могли убедиться, бездумная пересадка на российскую почву традиционных для запада моделей и критериев профессионально-трудовой деятельности привела не к укреплению созидательной трудовой мотивации у молодых людей, а, напротив, практически к полной атрофии таких мотиваций. А продолжение подобной ситуации способно повлечь за собой кризис культурной идентичности нации, то есть национальную катастрофу.

Итак, проведенный в этом разделе анализ позволяет понять, что вхождение российской системы образования в поле европейского и глобального образовательного пространства представляет собой вызов и даже таит в себе определенную угрозу для ментальных характеристик отечественного образования, поскольку неизбежно сопряжено с определенной степенью унификации образовательных моделей, парадигмы и технологий. Такие последствия объективно обусловливаются редуцированием или даже полной атрофией ценностно-воспитательной, социокультурной функции образования, которая по праву играет основополагающую роль в воспроизводстве интегрального менталитета общества и культурной идентичности нации.

2.3. Пути сохранения и адаптации к современным реалиям базовых ментальных характеристик российского образования

Как указывалось ранее, в данный момент отечественная система образования как важнейшая социокультурная структура и духовный ресурс общества вступает в новый этап развития, сопряженный с радикальными сдвигами в сфере менталитета общества, с плюрализацией ценностных установок. Формирование новых ценностных приоритетов осуществляется одновременно по двум направлениям, во-первых, новой актуализации традиционных для России культурных ценностей, исторически устремленных к надмирным, трансцендентным идеалам, во-вторых, заимствования ценностей западной культуры, которые традиционно ориентированы в первую очередь на чисто утилитарные, личные потребности и цели.

Для приведения ценностей и целей образовательного процесса в согласие с ценностями и целями общества образование должно быть способно чутко реагировать на происходящие в обществе изменения и отражать эти изменения. Вот как выражает эту мысль В. Розин: «Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры»; образование представляет собой сложный социальный организм, «главные функции которого - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для его целенаправленного изменения. Как орган социума, образование должно гибко адаптироваться

125 к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само».

Процесс модернизации образования можно рассматривать как «форму преодоления разрыва между содержанием образования и содержанием науки, с одной стороны, и между состоянием

125 Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2. С. 63 обслуживающих подсистем образования (теоретико-методологической, педагогической, экономической, организационной, технологической) и требованиями жизни к их надежности, рентабельности и продуктивности, с другой. Модернизация любой из подсистем затрагивает все остальные подсистемы в порядке взаимного согласования. Но если какая-либо из них подгоняет под свои потребности и интересы все другие, может возникнуть

1 О (л кризисная ситуация».

Как указывает Б.С. Гершунский, одним из ключевых критериев эффективности процесса модернизации образования является решение проблемы национально-культурной идентификации нации с учетом социально-политических процессов, связанных с переходом к гражданскому обществу. Этническое многообразие населения России, а следовательно, и контингента обучаемых, его культурная и ментальная разнонаправленность усложняет задачи, стоящие перед отечественной системой образования. Но без участия образовательной системы невозможно в наше время разрешить проблемы понимания между людьми разных вероисповеданий, между верующими и неверующими, то есть достичь реальной сплоченности российского общества.127

Для российского образования всегда был характерен конфликт традиционных и современных ценностей, однако в последние годы это противоречие существенно обострилось. Здесь следует упомянуть и о том, как на протяжении последних лет несколько раз изменялось отношение к традиционному и современному аспектам в образовательном процессе. В связи с процессами демократических преобразований общества и в том числе его системы образования с середины 80-х по середину 90-х годов XX века в массовом педагогическом сознании сложились достаточно противоречивые представления. Под влиянием демократических реформ в

11f\

Управление современным образованием // Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998. сознании педагогического сообщества официально укрепилось убеждение в изжитости и даже вредности традиционного направления в педагогике, или так называемого педагогического консерватизма. Основным путем выхода из сложившейся кризисной ситуации сделался в массовом сознании инновационный подход в педагогике. Однако на деле все оказалось не так просто. Коммерциализация и раздробленность образовательного сообщества, явившиеся следствием внедрения инновационных процессов, вызвали в последнее время кардинальный поворот в сознании, в соответствии с которым традиционализм все более начинает восприниматься как педагогическая норма, а инновационные модели и подходы, особенно те, которые полностью оторваны от конкретных российских социально-политических реалий, начинают вызывать разочарованность и раздражение.

Тем не менее, на современном социальном этапе центральная стратегия развития системы образования в соответствии с запросами современности не может не базироваться на открытости образовательной системы всем социокультурным инновациям. В связи с этим одной из самых конструктивных идей в области стратегии развития системы открытого образования представляется идея «опережающего образования», то есть необходимость обеспечения опережающего характера развития системы образования относительно всех остальных факторов, определяющих социально-экономическое и культурное развитие общества.

В связи с идеей «опережающего образования» следует рассмотреть насущную проблему отечественного образования и российского общества в целом. В условиях нынешнего кризисного состояния российского образования безусловно назрела необходимость проведения реформы в

См.: Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. этой сфере. Цели системы образования как социальной подсистемы, которая давно уже обеспечивает лишь собственное воспроизводство, совершенно не соответствуют целям государства, которое при всем том только в последние годы стало проявлять какое-то внимание к проблемам и потребностям образования. Однако для реального реформирования российского образования значение имеет не только социальная технология проведения такого реформирования во всех его многогранных проявлениях, но и наличие соответствующей социообразовательной среды, базирующейся на принципе самоорганизации. «Социообразовательная среда - результат выбора такого типа модернизации общества, когда образование в широком контексте культуры становится центром развития всего социума, а экономические и социальные стратегии приспосабливаются к нему. Таким образом, образовательное пространство не сводится только к системе образовательных учреждений и механизмов управления, а предполагает взаимодействие и взаимообусловленность процессов социально-экономической и культурной модернизации России с реформированием системы образования»128. Только при условии осуществления целенаправленного полномасштабного финансирования всей системы национального образования, при условии, что большая открытость образования может быть достигнута без утраты, а, напротив, при поддержке всех его наиболее ценных и знаковых форм и традиций, можно гарантировать становление и развитие отечественной системы образования как института воспитания всесторонне развитого человека, целостной личности, реализация социокультурного и профессионального потенциала которой происходит в тесной взаимосвязи с общественными потребностями.

128 Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. №1.С.59-60.

Достижение этой цели имеет огромное значение для России, которой необходимо интегрировать в мировое информационно-коммуникативное социальное пространство, опираясь на осознанно выбранную конкретную социально-культурную модель, которая отражала бы специфику национального менталитета россиян. Для построения отвечающего принципам современности цивилизованного общества необходимы интенсифицированное опережающее развитие научного потенциала и соответствующее высокотехнологичное производство, а также гуманизация различных сфер жизнедеятельности человека. Решение этой проблемы требует всеобъемлющего обновления отечественной системы образования, в ходе которого следует сохранить способность российского образования к выполнению важнейшей менталеобразующей функции -функции передачи интегрального менталитета общества новым поколениям с адаптацией такого интегрального менталитета к изменяющимся внешним параметрам.

Неизбежность модернизации системы образования в направлении к большей открытости не вызывает сомнений, так что предлагаемый некоторыми исследователями путь повышения эффективности функционирования системы образования при сохранении принципа ее закрытости, автономности представляется совершенно бесперспективным. Правда, при всей безальтернативности модернизации успех ее проведения будет определяться не темпами «догоняющего» развития, а в большей степени сообразностью мер по реформированию системы образования с долговременными ментальными характеристиками образования, следовательно, тем, будут ли такие модернизационные инновации способствовать качественному развитию и воспроизводству образования.

В силу сказанного ясно, что будущая конкурентоспособность России зависит не только от уровня профессионального образования, но и от качества выполнения образованием менталеобразующей функции, полноты реализации его социокультурного потенциала, от связанного с этим уровня культурной рефлексии, а наряду со всем этим и от роста интеллектуального развития населения, повышения позиций образования и самообразования в иерархии ценностей, от избавления от негативных прагматико-потребительских установок и формирования установок созидательных, от восстановления престижа в обществе научных, культурных ценностей, учительской профессии, высокой образованности и порядочности.

Гуманитаризация образования представляется важнейшим критерием успешной реализации социокультурного потенциала российского образования и сохранения его ментальных характеристик. Сейчас наблюдается преимущественная ориентация учебных программ на подготовку квалифицированных специалистов, профессионалов в специфических узких областях практической деятельности. Тем самым субъект образовательно-воспитательного процесса тоже превращается в своего рода рыночный продукт обучения. Этой целью определяется и исключительно технологический характер обучения, когда все прочие дисциплины и области знания, находящиеся вне узких рамок изучения технологии конкретной деятельности, отметаются как лишние и бесполезные. Но ведь для по-настоящему полноценного воспроизводства в новых поколениях национальных культурных ценностей и важнейших характеристик менталитета необходима ассимиляция молодежью гораздо более обширного круга знаний, чем те, что требуются непосредственно для профессиональной подготовки. Именно на базе таких всесторонних знаний и ценностных установок происходит формирование целостного мировоззрения, необходимого для становления личности, осознания собственного места в мире, принадлежности к определенному культурному сообществу, понимания межличностных взаимоотношений, взаимосвязи с обществом, бережного отношения к природе. Все это входит в содержание гуманитарного знания, обеспечиваемого в совокупности такими науками, как философия, культурология, социология, история, этика и эстетика. Гуманитарное знание должно составлять фундамент для развития осознанного мировоззрения, поскольку только такое мировоззрение способно преодолевать эгоцентризм жизненных позиций молодого человека, побуждать человека к интериоризации истинных ценностей духовной культуры, к глубокому эмоциональному осмыслению значимости межличностных отношений. Сущность гуманитаризации образования состоит в том, чтобы «оснастить» молодых людей знаниями, необходимыми им не на профессиональном, а на экзистенциальном уровне, то есть такими знаниями, которыми человек сможет руководствоваться во всех сферах своей деятельности, на которых будут выстраиваться его социальные отношения как полноправного члена социума, включая глобальное сообщество. А потому методическая задача педагогической мысли заключается в правильном распределении всего объема гуманитарного знания между программами средней и высшей школы, в определении специфики преподнесения этого знания в вузах разного профиля, основываясь при этом на осознании приоритетности гуманитарности на всех уровнях и во всех моделях образования.

Например, вот что пишет Г.И. Герасимов по поводу современной высокой роли гуманитарного наполнения образования: «Именно гуманитарность образования выступает в качестве важнейшего механизма культурной преемственности, обеспечивая передачу, сохранение и развитие культурного достояния вне зависимости от профессионально специализированной сферы деятельности человека. Таким образом его профессиональная компетенция получает гуманитарные гаранты социокультурного регулирования, а личность специалиста выступает не проекцией частичного человека, а отражает его природно-заданную целостность».129

Для успешной интеграции принципа гуманитаризации в парадигму v российского образования недостаточно последовательного смещения акцентов в образовательном процессе на изучение всего цикла гуманитарных наук. Как справедливо указывает М.С. Каган, для этого требуется качественное преобразование структуры каждого преподаваемого предмета, «направленное на преодоление традиционного изложения собственного содержания данной дисциплины и придание такого разворота ее проблематике, который позволил бы выявить роль данной науки, как и самого ее предмета, в жизни человечества, ее 1 культурное значение в прошлом и настоящем». Таким образом, суть гуманитаризации всех учебных программ состоит в том, чтобы содержание каждого учебного предмета подавалось не просто как некая совокупность знаний, оторванных от реальных проблем, а приобретало поистине экзистенциальный, нравственный, общечеловеческий смысл.

Итак, следует еще раз подчеркнуть, что ориентация на узкопрофессиональное образование, обусловленная его прагматизацией, может вызвать существенные негативные последствия, ограничивая молодых людей в способности прочувствованного восприятия национальной культуры и истории, лишая их ощущения сопричастности к этим духовным ценностям. А.В. Сиволапов131 полагает, например, что глобализация и модернизация содержания воспитательного процесса в ходе интенсифицирующейся культурной интеграции приводит к сокращению учебных программ по отечественной литературе и истории. В

129 Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. С. 120.

130 Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // anthropology.ru

131 Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Образование и наука, 2004. (www.urorao.ru) результате молодые люди утрачивают интерес к родной истории и культуре, лишаясь важных знаний и представлений, на которых выстраивается культурная идентификация индивида с отечеством. Как следствие этого формируется новая культура воспитания, базирующаяся на новых принципах, которые в основном соответствуют западным, в первую очередь, американским моделям обучения и воспитания. Приоритетное положение западных моделей в российской воспитательной системе фактически влечет за собой утрату процессом образования своего духовно-ценностного ядра.

Идея о культурной и духовной самобытности традиционных российских концепций воспитания, их нераздельной целостности находит философское обоснование в трудах многих видных отечественных ученых. Это свидетельствует о глубине и значимости духовной и культурно-ценностной составляющих российской образовательной традиции. В связи с этим возникает вопрос о целесообразности включения западных моделей и стандартов воспитания в отечественное образовательное пространство в ходе его модернизации. В теории и практике российского и советского образования, несомненно, нашел отражение накопленный за долгие годы ценный опыт решения важнейших воспитательных задач. В отечественной педагогике были четко идентифицированы воспитательные цели образовательного процесса, созданы проверенные практикой соответствующие формы и методы работы, поэтому вряд ли существует насущная необходимость в преимущественной ориентации на североамериканские или европейские формы и модели воспитания.

Так, А.Ф. Закирова132 отмечает, что модернизация содержания воспитания, под влиянием процессов культурной интеграции, приводит на практике к непрерывному увеличению числа школьных дисциплин, что

132 Закирова А. Ф. Модернизация воспитательных концепций: логика директивы или логика культуры? \\ Образование и наука, 2004. (4vww. иго rao.ru) далеко не всегда является обоснованным и, помимо перегрузок для учащихся, влечет за собой неминуемое сокращение учебного времени, которое установлено для изучения истории страны и ее литературы. В этой связи А.Ф. Закирова выступает с конкретными организационно-методическими предложениями по избавлению детей от перегрузок и компенсации несбалансированности учебных планов (например, тщательно продуманная координация содержания программ, реализация эффективных межпредметных связей в целях предупреждения дублирования материала и т.д.). При этом она делает акцент на необходимости укрепления национальных воспитательных традиций, важности их качественного переосмысления в контексте появления новых реалий, могущих заслонять для части молодежи истинные жизненные ценности, заложенные в ходе длительного опыта в российской национальной педагогике.

На своеобразие содержания духовно-ценностных установок, определяемых уникальностью российского менталитета, указывает И. А. Ильин. Он настойчиво подчеркивает, что «. русская идея есть идея сердца. Она утверждает, что главное в жизни есть любовь и что именно этой любовью строится совместная жизнь на земле, ибо из любви родится вера и вся культура духа».133 И далее: «Россия не есть пустое вместилище, в которое можно механически, по произволу, вложить все, что угодно, не считаясь с законами ее духовного организма. Россия есть живая духовная система, со своими историческим дарами и заданиями».134 Возможно, по этой причине многие методы и принципы воспитания, основанные на инокультурных заимствованиях, не в состоянии принести поистине обнадеживающих результатов, и российской системе образования

11'i

Ильин И.А. О русской идее // О грядущей России. М., 1993. С. 323.

134 Там же. С. 324. необходима воспитательная стратегия, соответствующая специфическим особенностям национальной культуры.

Недаром в воспитании «национального духовного характера» (по определению И.А. Ильина), то есть в выстраивании культурной национальной идентичности, образование играет чрезвычайно значимую роль. Сам Ильин говорил об этой цели образования как о «великой национальной задаче» и указывал на важность стабилизации духовной составляющей идентичности в такой степени, чтобы она могла противостоять внешним влияниям: «Все, что не содействует этой цели, должно быть отвергнуто, хотя бы оно было принято всеми остальными народами. Оставим в стороне другие страны и другие народы. У них свои язвы, свои беды, свои нужды и свои опасности. Нельзя быть умным и сильным за других. Мы сами — беспризорные дети; и потому не наша печаль чужих детей качать. Оставим до времени все эти общечеловеческие мечты и вселенские химеры. Россия перед нами. А ей необходимо русское рыцарство: новое служение по-новому служащих новых служилых

135 кадров».

Эта задача представляется особенно сложной в настоящее время по причине многопланового и весомого воздействия на систему российского образования глобализационных процессов, сопровождающихся появлением или углублением множества проблем и противоречий. К числу таких проблем можно отнести следующие: проблема достижения состояния баланса между тенденциями глобализации и регионализации, поскольку это противоречие таит в себе риск утраты гражданами России возможностей для сохранения своей культурной идентичности и полноценной реализации профессионального и духовного потенциала; проблема обеспечения возможностей для развития глобальной

135 Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего: Об основах духовного характера. Новосибирск. 1991. С. 5-13; 30. идентичности личности не в отрыве от ее национальной культурной идентичности, а в единстве с ней, при активном участии в социальной жизни национального общества и локальных сообществ; проблема согласования глобальной ориентированности образования и его способности выполнять функции сохранения и воспроизводства национальной культуры. Неизбежно возникают и экономические проблемы, сопряженные с необходимостью приспосабливаться к реалиям и требованиям международного образовательного пространства и глобального рынка, к тенденции коммерциализации образовательных услуг, с переориентацией высшего образования на глобализующийся рынок труда в связи с растущей конкуренцией и международным разделением труда. Социокультурная самобытность России осложняет также задачу достижения оптимальной степени сбалансированности между стратегически ориентированным подходом к развитию образования с использованием механизма централизованного регулирования, реализацией социокультурного потенциала образования и современным взглядом на образование как на элемент рынка социальных услуг.

Будущее успешное развитие отечественной образовательной системы требует выработки путей достижения баланса между созданием равных образовательных возможностей для населения и повышением качественного уровня образования. Повышение качества образования связано и с решением проблемы соответствия российского образования международным стандартам.

Важность эффективной реализации социокультурного потенциала служит веским доводом в пользу необходимости выработки и использования в образовательной практике оптимальных и при этом сообразных новым требованиям стратегий воспитания, направленных на формирование в обучаемых духовно-нравственных ценностей, развитие их способностей, творческого мышления и отношения к жизни. Однако в этом вопросе не существует единого мнения, а напротив, предлагается много различных, порой взаимоисключающих путей и подходов. Потребность в модернизации смыслового наполнения процесса воспитания, которая сложилась в результате развития культурной интеграции и воздействия культурной глобализации, приводит национальные системы образования к тенденции пересмотра традиционных для каждой культурной системы подходов к воспитанию и к их сближению вплоть до слияния в единую общемировую парадигму решения воспитательных проблем. Однако, с другой стороны, полноценная реализация социокультурного потенциала образования возможна только при условии закладки в основу воспитательного процесса действительно оптимальной концепции, адекватной специфическому культурному контексту, основополагающим духовным ценностям общества. В этом случае возможно развитие реформы воспитательной деятельности институтов образования в России по пути соединения очерченной базовой концепции с наиболее подходящими по российским стандартам и благотворными аспектами инокультурных подходов к воспитанию. Может быть использован и вариант, основанный на гармоничном сосуществовании в рамках одного социума различных парадигм воспитания и соответствующих им разнообразных воспитательных технологий.

Стратегия модернизации образования должна предусматривать параллельное изменение всех компонентов системы образования, то есть и ее учебной, и воспитательной составляющей. Российские исследователи все более склоняются к подходу, основанному на плюрализации парадигм образования и воспитательных технологий: «У каждой школы должна быть собственная воспитательная система, характер которой зависит от типа школы, замысла педагогов и от соображений детей и родителей».136 По нашему мнению, это положение нуждается в определенной корректировке. Необходимо, чтобы «собственная воспитательная система» зависела не только от типа школы, но и опиралась на ценностные ориентации и поведенческие стимулы, обусловленные долговременным, действием исторически сложившихся ментальных механизмов конкретной национальной культуры, а также согласовалась с предшествующими педагогическими традициями, проверенными на опыте и отвечающими специфическим особенностям менталитета данного общества.

Столь обширное разнообразие воспитательных парадигм может свидетельствовать о том, что российские педагоги и правящая элита все еще недостаточно осознают всю важность проблем воспитания в жизнедеятельности общества, особенно на современном этапе. Ранее уже указывалось, что в сегодняшнем образовательном процессе функции воспитания оказались отодвинутыми на задний план как второстепенные по сравнению с функцией квалификационной подготовки, несмотря на то, что такая организация образовательного процесса не отвечает не только национальным потребностям, но и требованиям времени. В наше время эффективная концепция воспитания приобретает даже большую значимость, чем раньше, поскольку образовательная система переживает период смены образовательных парадигм и появления нового уровня требований, предъявляемых обществом к сфере образования. На важность выработки оптимальной концепции воспитания указывает повышение внимания и интереса исследователей к этому аспекту.

Для сохранения российским образованием своих ментальных характеристик требуется восстановление прежнего высокого статуса российской культуры и социального авторитета учительства. Конечно,

136 Новикова JI. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? // Народное образование.-2001. №4. С. 89. здесь необходимы конкретные действия со стороны государства, направленные на повышение престижности преподавательского труда, его социальной значимости, на обеспечение преподавателям более достойной оплаты. Однако, помимо этого, следует обратить самое пристальное внимание на кризис педагогического сознания, представляющий собой, возможно, один из наиболее труднопреодолимых аспектов кризиса российского образования.

Для преодоления кризиса педагогического сознания требуется ясное представление о его источнике и породивших его причинах, понимание его культурного и духовного содержания. Здесь должно быть достигнуто качественное изменение сознания самих преподавателей с целью избавления от деформаций и негативных явлений, связанных с общим кризисом общества и культурной травмой, которую переживала нация в годы перестройки. Кризис педагогического сознания имеет многоплановые проявления - это и размывание профессионального педагогического сообщества, и депрессивное самосознание, и рост коррупционных моделей поведения, которые в каком-то смысле начинают восприниматься как норма. Эта ситуация требует хорошо продуманных решений, но не скоропалительных административных мер.

Распространение коррупции является существенной препоной на пути раскрытия социокультурного потенциала российского образования и сохранения его ментальных черт. К этому следует добавить, что сегодня проблема борьбы с коррупцией в сфере высшего образования стоит на повестке для не только в России, но и в мире в целом. В связи с этим Болонский процесс ставит перед членами Европейского союза серьезную задачу преодоления коррумпированности высших учебных заведений, что требует повышения контроля над их деятельностью со стороны государства и общества в целом.

Задача по возможности максимального сближения и объединения сосуществующих в России в состоянии раскола разных систем культурных ценностей также связана с сохранением ментальных характеристик образования, которые способны оказать консолидирующее влияние в этом процессе. М.Е. Жихаревич и Н.С. Рыбаков подчеркивают, что институты системы образования, по логике собственного предназначения, должны выполнять в обществе интегрирующую функцию, взять на себя центральную, направляющую роль в самоорганизации и самореализации общества. Именно институты образования могут явиться источником благотворных изменений социокультурной среды. В силу этого указанные авторы придерживаются мнения о том, что стратегическая цель реформы образования в России состоит в повышении статуса отечественной системы образования - как института гражданского общества, предназначенного для выполнения в обществе объединяющей функции.137 Следовательно, способность системы образования в полной мере реализовать эту социокультурную функцию может служить залогом общей эффективности реформы образования.

Заключая сказанное в параграфе, необходимо сделать основные выводы. Для того чтобы российское общество сохраняло способность к полномасштабному воспроизводству своих идентификационных параметров как единая социокультурная общность, необходимо сохранение и воспроизводство российским образованием его ментальных характеристик. Поставленная задача достижения Россией конкурентоспособности на мировых рынках, и в частности на рынке труда, требует реформирования системы образования с целью приведения ее к соответствию международным стандартам, а последнее никак невозможно без выработки эффективных путей адаптации ментальных характеристик

117

См.: Жихаревич М.Е., Рыбаков Н.С. «Программа развития образования Псковской области». - В кн.: «Образовательные учреждения Псковской области, работающие в российского образования к современным глобальным реалиям. По нашему мнению, оптимальные пути адаптации должны быть связаны с гуманитаризацией образования, с перенаправлением образовательного процесса на культурно-ценностные приоритеты, на формирование в процессе обучения сознательной, духовно и мировоззренчески полноценной личности. При этом в сфере профессионального обучения возможно осуществление постепенного перехода к унифицированным стандартам.

В качестве завершения данной главы следует подчеркнуть, что сохранение важнейших характеристик отечественного образования, тесно переплетенных с особенностями менталитета россиян и являющихся отражением лучших национальных образовательных традиций, является залогом раскрытия социокультурного потенциала образования, успешного участия системы образования в процессах социальной интеграции и культурной идентификации общества. Этим следует руководствоваться при разработке стратегии и тактики образовательной реформы в нашей стране. Модернизация российского образования, достижение его соответствия международным стандартам и вызовам современности должны гармонично сочетаться с укреплением его потенциала воспроизводства национальной культурной идентичности и ее основополагающих ментальных параметров.

Следовательно, стратегия интеграции России в глобальное образовательное пространство должна обеспечивать максимальное поддержание ментальных основ российской культурной идентичности при необходимой адаптации их к глобальным процессам. Кроме того, что перевод российской системы образования на международные стандарты, чтобы быть успешным, должен происходить поэтапно, синхронно с развитием информатизации российского образования и его открытости, режиме эксперимента», Псков, 1996. следует принять специальные шаги для смягчения тех культурных вызовов, с которыми столкнется Россия в процессе глобализации образования. В этой связи необходимо уделять внимание предотвращению возможной эрозии образцов и ценностей отечественной культуры. Угрозой здесь предстает современная тенденция преувеличения значимости профессиональной, рационально-технологической составляющей образования. Необходимо преодоление этой тенденции и возвращение в российское образование гуманитарно-ценностных составляющих, делающих возможным формирование полноценной в культурном и идентификационном отношении личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проделанной работы, необходимо обобщить полученные результаты и перейти к выводам.

При рассмотрении образования в социокультурном ключе, в рамках предложенного П.А. Сорокиным подхода, объединяющего в единый комплекс основные характеристики общества, культуры и формируемого в их контексте типа «общественной личности», становится очевидным, что образование представляет собой магистральный канал воспроизводства во всей полноте социальной и культурной специфики общества, поскольку непосредственно осуществляет формирование личностей обучаемых в направлении становления в них качеств такого «общественного человека». Именно поэтому от реального состояния образования, его парадигмы, институтов, от соответствия или несоответствия его целей действительным целям общества, а ценностного наполнения образовательной деятельности — ценностям социетальной культуры - зависит полнота воспроизводства общества и культуры в каждой отдельной личности. Эта основная посылка настоящего исследования может быть охарактеризована как социокультурная концепция образования.

В таком случае образование как культурная деятельность, направленная на диахронную трансляцию целей и ценностей общества и культуры, в каждом конкретном обществе обладает некими специфическими характеристиками, позволяющими ему выступать агентом такой трансляции, передавая новым поколениям присущие данной культуре когнитивные особенности, стиль мышления, ценностные установки и модели поведения, то есть воспроизводя не только содержание общественного сознания, но и специфику мышления, чувствования и самоощущения широких масс, восходящие к этническому бессознательному особенности мировосприятия. Речь идет и об участии образования в диахронной передаче культурной идентичности как осознанной приверженности членов общества к определенным моделям и ценностям, и о его участии в передаче уходящих в бессознательное черт и качеств социальной психологии и мировоззрения масс, то есть менталитета нации. Трансляция и формирование ментальных черт общества средствами образования предполагает наличие у самого образования определенных характеристик, связанных с менталитетом, что делает возможным постановку проблемы ментальных характеристик образования.

Как убедительно показал в своих работах известный педагог-теоретик Б.С. Гершунский, воспроизводственная деятельность образования заключается в том, что посредством нее формируется интегральный менталитет общества - единая диахронно существующая духовная структура, обеспечивающая возможность диалога поколений, длительное время сохраняющая в почти неизменном состоянии ценности, стилевые характеристики, когнитивные и поведенческие установки, присущие нации именно как целостности и единству.

Ментальные характеристики образования воплощены в специфических устойчивых чертах национальных образовательных традиций, которые, в свою очередь, являются органической частью единой традиции социетальной культуры. В аксиологических представлениях, которые транслируют эти традиции, соединяются поколения носителей одной и той же культуры, одного и того же менталитета.

Переходя от абстрактных общих соображений к конкретности российской действительности, отметим, что отечественные образовательные традиции, сформировавшиеся в русле российской культуры, впитали в себя, на наш взгляд, духовный опыт и представления, генетически связанные с православным мироощущением и, естественно, подвергшиеся секуляризационной трансформации на протяжении истории. Важнейшая особенность этих представлений и этого опыта - уверенность в первостепенной значимости воспитания духовно-нравственных ценностей как наиболее существенного элемента образования. Согласно пониманию классиков отечественной педагогической мысли, само по себе образование должно пониматься как нерасторжимое единство собственно обучения и воспитания, формирования личности на основе интериоризации ею ключевых духовных ценностей и образцов, выработанных православной культурой: нестяжательства, любви и самоотверженности, служения высшему надличностному идеалу, подчинения эгоистических интересов и устремлений интересам и ценностям общества, бытового аскетизма. Изучение содержания учебных предметов в представлениях отечественной традиции должно строиться таким образом, чтобы обучение стало средством и инструментом внедрения в сознание обучаемого аксиологических представлений. В то же время российской образовательной традиции присуща ориентация на фундаментальность и теоретичность обучения, формирование осмысленного и целостного мировоззрения, что долгое время обеспечивало высокое качество российского и советского образования в сфере фундаментальных наук.

Необходимо отметить, что личность, формируемая на основе концепции единства обучения и воспитания ценностей, в принципе проектируется как мировоззренчески целостная, обладающая полнотой мыслительной, духовной и эмоциональной активности, способная сопротивляться фрагментации. В то же время есть и оборотная сторона ментальной специфики российской образовательной традиции: она связана с нехваткой прагматических установок, известной созерцательностью, слабой соотнесенностью получаемых знаний и представлений с практикой.

Прагматические аспекты направленно внедрялись в российское образование с самого начала советской эпохи. Уже в послереволюционное время возникла настойчивая тенденция сближения образования с практикой и прежде всего с производством, поскольку потребности индустриализации определяли необходимость подготовки не всесторонне образованной и развитой личности, а в первую очередь квалифицированных кадров для развивающейся промышленности. Закрепившаяся надолго индустриальная парадигма образования способствовала и определенному сдвигу в ментальной сфере, в результате чего общество само перестало сознавать растущий дефицит социокультурного воспроизводства целостной и самосознающей личности, ориентированной не на узкий профессионализм и исполнение должностных обязанностей, а на творчество и инновационность, на полноценное развитие и раскрытие собственно человеческой сущности.

Несмотря на значительную инертность ментальных феноменов, они способны к изменениям в некоторых пределах, и смена парадигмы образования может в контексте социальной эволюции стать фактором соответствующих сдвигов менталитета. Однако такие изменения не должны привести в конечном счете к утрате ментальных основ культурной идентичности, к деструкции интегрального менталитета россиян как базы диахронного единства нации. Включение России в безальтернативный процесс глобализации образования, вхождение в глобальное образовательное пространство, с одной стороны, составляет условие радикального повышения технико-технологической и экономической конкурентоспособности страны. Но от характера и стратегии такого вхождения зависит сохранение российским образованием своих ментальных характеристик, то есть способности к воспроизводству неповторимой социокультурной композиции, ассоциируемой с «российскостью» как специфическим культурным миром, с интеграцией многочисленных культур и разнообразного исторического опыта населяющих Россию больших и малых народов в единое культурное и ментальное пространство.

В этом смысле необходима такая стратегия включения России в процесс глобализации образования, которая позволила бы максимальным образом сохранить ментальные основы российской культурной идентичности, адаптировать их к радикально изменившимся условиям. Наряду с постепенностью и поэтапностью перехода на международные образовательные стандарты, развития информатизации и роста открытости российского образования необходимы и меры по смягчению культурных вызовов для России, связанных с глобализацией образования. Речь идет о предотвращении эрозии моделей и ценностей отечественной культуры, преодолении тенденции к абсолютизации значимости профессиональной, рационально-технологической составляющей образовательного процесса, возвращении в российское образование уже и так в достаточной мере утраченных им гуманитарно-ценностных составляющих.

Представляется, что оптимизация положения в этой сфере возможна при условии радикальной гуманитаризации российского образования;* возвращения ему отчужденных от него воспитательных и культурно-развивающих функций; обеспечения достаточного объема бюджетного -финансирования учреждений образования и соответствующей оплаты труда их работников; повышения социального авторитета преподавательской и воспитательной деятельности.

Для достижения этой цели необходимы не только определенные стратегические и практические шаги, но и создание соответствующей научно-теоретической базы, в силу чего исследовательская проблематика, связанная с ментальной спецификой российского образования и перспективами ее сохранения и развития, остается актуальной и нуждается в дальнейшем изучении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Наумов, Игорь Владимирович, 2009 год

1. Абросимов В.Н. Интеллигенция в процессе становления российской культурной идентичности.\\ Автореф. на соискание ученой степени канд. социол. наук. Ростов-на-Дону, 2007.

2. Азроянц Э.А. Глобализация как научная проблема. // Полигнозис. 2000, №4.

3. Аменд А.Ф., Саламатов А.А. Образование в XXI веке // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. N 6.

4. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2003. N 11. С. 1-75.

5. Архетипы культурные/ Культурология. XX век. Энциклопедия. Том. -второй. СПб., 1998.

6. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. М., 1991. Т. III.

7. Багаутдинова Н.Г. Высшая школа сегодня и завтра: пути преодоления кризиса. М.: Экономика, 2003.

8. Бак Д. "Homo eruditus": российское образование европейское качество // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N 8/2.

9. Ю.Балыхин Г. К новому уровню образования в России // «Наша власть: дела и лица», № 11, 2005.

10. П.Балыхин Г.А. Управление развитием образования: Орг.-экон. аспект. М.: Экономика, 2003.

11. Барг М.А. Эпохи и идеи. Становление историзма. М., 1987.

12. З.Бауман 3. Идентичность в глобализирующемся мире. М., 2004.

13. М.Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004.

14. Бирюкова М.А. Глобализация: интеграция и дифференциация культур // Филос. науки. 2001, № 1. С. 33-42.

15. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М. 1997.

16. Буланова М.Б. Социологическое образование в России (1960-е годы понастоящее время) // Социологические исследования. 2008. № 12.

17. Бурдье П. Начала. Chases dites. М., 1994.

18. Бушмин А.С. О специфике прогресса в литературе // О прогрессе в литературе. Л., 1977.

19. Быстров И. Норма жизни лидеров: Вузы выдержали "испытание инновациями" Министерства: Бесед. Н. Шаталова // Поиск. 2003. N 2324.

20. Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7. С.3-6.

21. Валишин Ю. Культура мира — важнейшее направление деятельности ЮНЕСКО//Воспитание школьников. 2003. №1.

22. Ванд Л.Э., Муратова А.С. Российская ментальность: прошлое и настоящее // Мир психологии. 2004 № 4.

23. Волков Ю., Махов А., Меденцев В. Традиционные и новые технологии обучения: "принцип дополнительности" // Высшее образование в России. 2003. N6. С. 35-43.

24. Выводы 46-й сессии Международной конференции по образованию и предлагаемые действия // Перспективы. 2003. № 1.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.

26. Газета «Сегодня». 2000. 8 сентября.

27. Гараджа В.И. Сообщение отдела образования и культуры РАО (социокультурное обоснование и научно-методическое обеспечение модернизации российского образования) // Перемены. 2003. №2. С. 89101.

28. Гегель. Соч. Т. 4. М., 1956.

29. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества. // Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора философских наук. Ростов-на-Дону. 2005.31 .Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М. 1998.

31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.:. • Педагогическое общество России, 2002.

32. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). :: М., 1995.

33. Гидденс Э. Социология. М., 1999.

34. Глобализация как фактор модернизации социальных ценностей российской молодежи. // Relga научно-культурологическое сетевое издание для интеллигенции. №13 (135), 10.07.2006 / relga.ru

35. Граус А. Менталитет в средневековье. История ментальностей и историческая антропология. Зарубежн. иследования в обзорах и рефератах. М.: Рос. гос. гуманитарн. ун-т, 1996.

36. Гребнев JI. Российское образование в зеркале демографии // Вопросы экономики. 2003. N 7. С. 4-25.

37. Григорьев С.И. Экспертные оценки отношения россиян к реформе высшей школы // Социологические исследования. 2008. №11.

38. Гуревич А .Я. Еще несколько замечаний к дискуссии о личности и индивидуальности в истории культуры // "Одиссей" М., Наука, 1990.

39. Гуревич А.Я. Проблема ментальностей в современной историографии // Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. Вып. 1. М., 1989.

40. Гуревич А.Я. Смерть как проблема исторической антропологии: о новом направлении в зарубежной историографии// Одиссей, 1989. М., 1989.

41. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И., Гусинский Н. Э. Введение в философию образования. М.: Логос, 2003.

42. Дахин А. Российское образование: модернизация или развитие? // Народное образование. 2003. №2. С.113-120.

43. Девятова С.В., Купцов В.И. Образование в XX столетии // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2003. N 1.С. 3-19.

44. Делягин М. 11 сентября 2001 года: завершение формирования постсоветского мира. В сб.: Глобализация: варианты для России// Материалы круглого стола. СПб.: Информационное агентство «РосБалт». 2001. С.38-49.

45. Дементьев Б. Мировоззрение и образование: смена методологических приоритетов // Вестник Хабаровской государственной академии экономики и права. 2003. N 2-3. С. 200-219.

46. Деркач В.В. Социальный мониторинг кадрового потенциала профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов: Социологический анализ. Автореф. канд. социол. наук. М., 2001.

47. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М., 2003.

48. Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. М., 2002.

49. Духовные и социальные проблемы глобализации. Материалы конференции, 3-4 мая 2001. СПб., 2001.

50. Еникеев М.И. Менталитет // Общая и социальная психология. Энциклопедия. М., 2002.

51. Жихаревич М.Е., Рыбаков Н.С. «Программа развития образования Псковской области». В кн.: «Образовательные учреждения Псковской области, работающие в режиме эксперимента», Псков, 1996.

52. Жуков В.И. Модернизация социальных отношений в России: замыслы, итоги, возможности // Социологичесие исследования. 2005. №6.

53. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М. 1994.

54. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Образование как ресурс информационного общества // Социологические исследования. 2005. №7.

55. Звенигородская Г.П. Содержание образования в контексте идей модернизации // Управление в образовании. 2003. №1. С. 11-17.

56. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М. 1993.65.3инченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. 4.1. Живое знание. Самара, 1998.

57. Иванова С.В. Об экспериментальной работе по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Методист. 2002. №1. С.10-12.

58. Ильин И.А. О русской идее // О грядущей России. М., 1993.

59. Ильин И.А. Творческая идея нашего будущего: Об основах духовного характера. Новосибирск. 1991.

60. Иноземцев В. Переосмысливая грядущее. Крупнейшие американские ученые о современном развитии // Мировая экономика и международные отношения. 1998. № 11.

61. Иноземцев B.JI. Расколотая цивилизация: Наличествующие предпосылки и возможные последствия постэкономической революции. М.: Academia-HayKa, 1999.

62. История ментальностей, историческая антропология, М., 1996.

63. Каган М.С. О принципах разработки философской теории ценностей // Вестник СПбГУ. Сер. 6. 1997. № 13.

64. Калинин В. Полноценное образование реальность и перспективы // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N 8/2. С. 126-127.

65. Кантор В.К. ".Есть европейская держава: трудный путь к цивилизации. Историософские очерки. М: РОССПЭН, 1997.

66. Капица С. (Интервью) // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N8/1.

67. Кара-Мурза С. Г. Евроцентризм: эдипов комплекс интеллигенции. (Серия: Тропы практического разума.). М.: Алгоритм, 2002.

68. Кармадонов О.А. "Классический" университет в сегодняшней России: блеск и нищета классицизма // Социально-гуманитарные знания. 2003. N 1.С. 48-61.

69. Карпенко М.П. Основные черты образования XXI века // Телекоммуникации и информатизация образования . 2003. N 5. С. 33-35.

70. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000.

71. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая индустриальная волна на Западе. Антология. М., 1999.

72. Касьянюк Т.Н. Социокультурный потенциал литературы в процессе модернизации общего образования \\ Авторефер. диссерт. На соискание ученой степени кандидата социологических наук. Ростов-на-Дону. 2004.

73. Козловский В.В. Понятие ментальности в социологической перспективе // Социология и социальная антропология. СПб., 1997.

74. Колъчугина М. «Новой экономике» новое образование // Мировая экономика и международные отношения. 2003. № 12. С. 42-43.

75. Кондратьев К.Я., Крапивин В.Ф., Савиных В.П. Образование и глобальная эконоинформатика // Высшее образование сегодня. 2003. N 9. С. 26-32.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. №4. С. 3-31.

77. Кукушкина Е.И. Познание, язык, культура. М., 1984.

78. Куренной В. Мыслящая Россия. Картография современных интеллектуальных направлений. М., 2006.

79. Кутьев В. Патриотическое воспитание молодежи проблема научного осмысления // Педагогика. 2002. № 7.

80. Лайко М.Ю., Сагинова О.В., Фэруэзер Д. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг // Межвузовский сборник «Россия в условиях глобализации мирового хозяйства». М., 2001.

81. Лапин Н.М. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры.\\ Социс. 2000. №7.

82. Лебедев О. Смысл школьного образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». 2002. №9. С.2.

83. Лесная Л.В. Менталитет и ментальные основания общественной жизни // Социально-гуманитарные знания. 2001. № 1.

84. Лубский А.В. Альтернативные модели исторического исследования. М., 2005.

85. Лубский А.В. Политический менталитет: методологические проблемы исследования. Ростов н/Д, 2002.

86. Лубский А.В. Что такое культурный архетип, менталитет и национальный характер? // Культурология в вопросах и ответах. Ростов н/Д, 1997.

87. Луман Н. Власть. М., 2001.

88. Малашхия Г. Тенденция гуманизации и дегуманизации экономики. В сб. «Отчуждение человека в перспективе глобализации мира». Вып. I / Под ред. Б. Маркова, Ю. Солонина, В. Парцвания. СПб.: Петрополис, 2001.-С. 87-99.

89. Марков Б.В. Разум и сердце: история и теория менталитета. СПб., 1993.

90. Материалы "круглого стола" // Вопр. филос. 1994. № I.

91. Мельников И. Государственное управление образованием и наукой в России // Россия. Третье тысячелетие. Вестник актуальных прогнозов. 2003. N8/1. С. 16-19.

92. Ментальность россиян: Специфика сознания больших групп населения России. М., 1997.

93. Мертон Р. Явные и латентные функции // Структурно-функциональный анализ в современной социологии / Под общ. ред. А.Г. Здравомыслова. М., 1968.

94. Микешин М.И. Болонский процесс в России и в Европе: проблемы перехода к системе «бакалавр магистр» в высшем образовании//«Открытость российского образования в процессе глобализации». Междисциплинарный семинар 4-6 октября 2006 г. Новогород, 2006.

95. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопросы философии. 1999. №8. С.92-119.

96. Москвич Ю.Н. Глобализация и Россия: угрозы и возможности.// Культура информационного общества./ Сборник научных трудов. Под ред. Л.В.Хазовой и И.А.Пфаненштиля, Красноярск: ИПЦ КГТУ, 2003.

97. Муравьев Ю.А. Как образовать образование (и перестать валять образованьку)// Философия и общество. 2001. № 3(24).

98. Мюнх Р. Социологический анализ новой диалектики и динамики развития глобального информационного общества //Социология на пороге XXI века: основные направления исследований. М., 1999.

99. Навойчик Е.Ю. Проблема соотношения знания и веры в процессе образования //Вестник Омского государственного педагогического университета. Выпуск 2006 (www.omsk.edu).

100. Научно-технический прогресс и образование // Экономика образования. 2003. N 5.

101. Невзоров М.Н. Модернизация системы образования: иллюзии или реальность? // Управление в образовании. 2003. №1. С.2-11.

102. Незамова Л.Я. Русская культурологическая мысль XIX-XX веков: опыт типологического осмысления. Автореферат диссертации. М.,1997.

103. Неретина С.С. Верующий разум. К истории средневековой философии. Архангельск, 1995.

104. Неретина С.С. История: миф, время, загадка. М., 1994.

105. Никитин, Э.М. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов // Методист. 2002. №6. С.2-10.

106. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы, наследия, векторы развития. -М.: Эгвес, 2000.

107. Новикова Л. Воспитание в кризисном обществе: как выходить из тупика? // Народное образование. -2001. № 4.

108. О международном сотрудничестве в образовании и науке // Официальные документы в образовании. 2003. N 31. С. 4-18.

109. О стратегии модернизации высшего образования: Постановление VII Съезда российского союза ректоров ВУЗов // Официальные документы в образовании. 2003. №4. С. 41-50.

110. Обсуждение докладов // Вестник РАН 2003. - Т. 73. - № 11.

111. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета // Alma mater. 2003. N 7.

112. Осипов A.M., Карстанье П., Тумалев В.В., Зарубин В.Г. О социальном партнерстве в сфере образования // Социологические исследования. 2008. №11.

113. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Аналитический доклад/ Министерство образования РФ, Москва, 2003. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 2003.

114. Пальцев А.И. Менталитет и ценностные ориентации этнических общностей (на примере субэтноса сибиряков). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Новосибирск, 1998.

115. Панарин А.С. Искушение глобализмом. М., 2000.

116. Педагогическая антропология. Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Издательство УРАО, 1998.

117. Перфильева В. Программа международной оценки образовательных достижений учащихся PISA: образование как критерий межстрановой и внутристрановой дифференциации // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика, №6, 2006.

118. Подзигун И.М. Глобализация и проблема будущего индустриальной цивилизации. М., 2000.

119. Померанц Г.С. Лекция «Интеллигенция, интеллигенты и интеллигентность» //vchk-cat-names-pomer-pub-lectintell

120. Попова И.П. Дополнительное профессиональное образование в стратегиях работающих специалистов (1995 — 2005) // Социологические исследования. 2008. № 3.

121. Привезенцев В.А. О совершенствовании законодательства в области образования // Официальные документы в образовании. 2003. N 13. С. 76-92.

122. Приоритетные задачи модернизации образования в 2003 году: Прил. к решению коллегии Минобразования России от 26.02.2003г. №3 // Бюллетень МО РФ. 2003. №4. С. 16-24.

123. Программа модернизации педагогического образования: Утв. Приказом Министерства образования от 01.04.2003 г. № 1313 // Образовательное право: Прил. к «Учительской газете». 2003. №22.

124. Про-инновационное образование в глобализирующемся мире как ведущий фактор конкурентоспособности страны. Материалы к IV съезду Общественного движения «Сибирский народный Собор».-Красноярск РИО КГПУ. 2004.

125. Пути модернизации: туда ли идем?: Мнения ученных Российской академии наук // Открытая школа. 2002. №1. С.7-9.

126. Пушкарев JI.H. Понятие "менталитет" в современной зарубежной историографии//Российская ментальность. М., 1998.

127. Рикёр П. Память, история, забвение / Пер. с фр. И. И. Блауберг и др. М, 2004.

128. Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

129. Российская идентичность в условиях трансформации: опыт социол. анализа /отв. ред. М.К. Горшков, Н.Е. Тихонова. М.: Наука, 2005.

130. Российская ментальность. Материалы "круглого стола" // Вопр. филос. 1994. № I.

131. Руденко В.А. Образование и духовность в современном российском обществе: факторы и вектор диспозиции в процессе системных реформ. Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук. Ростов-на-Дону. 2007.

132. Русаков А. Модернизация в загадках и разгадках. Часть первая. Униформа завтрашнего дня // Первое сентября. 2003. №10. С. 1-2; № 12. С.4; №14. С.З.

133. Сагинова О.В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности // Вестник РЭА, 2004. №1.

134. Сагинова О.В. Природа и характеристики образовательных услуг // Маркетинг, №3, 2005.

135. Сагинова О.В. Проблемы и перспективы интернационализации высшего образования // Экономика образования. №1 (26), 2005.

136. Сагинова О.В. Трансформационные процессы в высшем образовании. М., 2005.

137. Садовничий В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность// Бюллетень Министерства общего и профессионального образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. М., 1998.

138. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность // Бюллетень Министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003. N 1. С. 14-25.

139. Садовничий В. Модернизация российского образования // «Экономика и образование сегодня». 9 ноября 2006 г.

140. Селезнев Г. Образование должно стать приоритетным // Учительская газета. 2002. №13. С. 12-13.

141. Семеко Г.В. Проблемы государственного финансирования образования // Экономика образования. 2003. N 5. С. 37-49.

142. Сиволапов А.В. Модернизация воспитательных концепций: закономерности и противоречия // Образование и наука, 2004. fwww.urorao.ru)

143. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. - М: Школа-Пресс, 2000.

144. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. №1.С.59-60.

145. Соколов Н.Н. Социолого-управленческие аспекты внедрения новых информационных технологий в систему высшего образования России. Автореф. дис. канд. соц. наук. М. 2000.

146. Солманидина Н.В. Менталитет как философское измерение российской истории в творчестве В.О. Ключевского. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Саранск. 2001.

147. Соловьев В. С. Собрание сочинений в 10 т.— СПб., 1911—1914. Т. 7.

148. Солоницин В.А. Негосударственное высшее образование в России. М.: Изд-во Моск. открытый соц. ун-т, 1998.

149. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

150. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. М., 1999.

151. Социологический энциклопедический словарь. На русском, английском, немецком, французском и чешском языках. Ред.-координатор академик РАН Г.В.Осипов. М., 1998.

152. Стражев В.И. Технологии информационного общества // Интернет й современное общество: Материалы Всероссийской объединенной конференции. Санкт-Петербург, 20-24 ноября 2000. СПб., 2000.

153. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

154. Стрелец И.А. Новая экономика и информационные технологии. Изд-во «Экзамен», М., 2003.

155. Стрелкова И. Глобализация образования — место и роль России // Наш современник. 2001. №4.

156. Судас Л.Г., Юрасова М.В. Судас Л.Г., Юрасова М.В. «Синдром своеобразия» российской науки прёодолён? (Из рабочей тетради исследователя) // Вестник Российской Академии наук, 2006, том 76, №6.

157. Сухарев Ю.А. Глобализация и культура: Глобальные изменения и культурные трансформации в современном мире. М., 1999.

158. Тихонов А. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России // Международное сотрудничество. 1997. №2.

159. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2001.

160. Управление современным-образованием // Под ред. А.Н. Тихонова. М., 1998.

161. Усова А.В. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы // Наука и школа. 2003. №2. С.2-6.

162. Ушакова М.В. Высшая школа современной России: социологический аспект // Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: Обзорная информация / НИИВО. 2003. Вып. 7. С. 1-67.

163. Ушакова М.В. Высшая школа современной России: тенденции и прогнозы // Социально-гуманитарные знания. 2003. N 4. С. 166-179.

164. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1998. Т. 1.

165. Ушинский К.Д. Собрание соч.- Т. 10.- М.-Л.:Изд-во АПН, 1950.

166. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Собр. Соч. Т.8. M.-JL, 1950.

167. Фоменко Г.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса.

168. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ростов-на-Дону, 22-23 ноября 1996 г. Ростов-на-Дону. 1997.

169. Формирование общества, основанного на знаниях // Новые задачи высшей школы: Докл. Всемир. банка. М., 2003.

170. Хейнеман С.П. Глобальные проблемы высшего образования // eJournal USA, февраль 2006 г.

171. Хиту М., Генин В.Е. Инновационная образовательная деятельность вуза: модель и субъект // Социологические исследования. 2003. N 10. С. 61-66.

172. Чаадаев П. Pro et contra. Антология // Сост. А.А. Ермичев. СПБ, 1998.

173. Чепурных Е.Е. Актуальные проблемы модернизации российского образования // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. №5. С. 39-46.

174. Шадриков В. Современное содержание образования // Управление школой: Прил. к газете «Первое сентября». 2002. №6.

175. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблемеhttp://www.informika.rU/text/magaz/pedagog/pedagog:5/a03.html).

176. Шаталова Н. Ресурсы разные важны: Создание системы порталов для российского образования продолжается // Поиск. 2003. N 7. С. 5.

177. Шевелева С.С. Открытая модель образования: (Синергетический подход) / Ин-т «Открытое общество». М., 1997.

178. Шереги Ф. Э. Кризис высшего образования // Вестник РАН. 1997. Т.67.

179. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее образование в России. М. 2000. № 3.

180. Шишлов А.В. Сделать более динамичной систему образования // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2003. Вып. 8. С. 23-24.

181. Шленов Ю.В. Модернизация образования — стратегическая задача научно-педагогической общественности высшей школы // Качество. Инновации. Образование. 2003. №1.С.2-13.

182. ШтомпкаП. Социология социальных изменений. М., 1996.

183. Шулус А., Мкртчян Г., Ястребова Е. Образовательная стратификация и проблема неравенства // Общество и экономика. 2003. N 1. С. 102-112.

184. Щербакова Т.К. Подготовка преподавателя в вузе: возможности создания модели // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. N 1. С. 53-57.

185. Эко У. Отсутствующая структура. СПб., 1998.

186. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.

187. ЮНЕСКО перед лицом глобализации (Тематические дебаты на сессии Исполнительного совета) // www.ruj.ru

188. Ястребцева Е.Н. Моя провинция центр Вселенной. Развитие телекоммуникационной деятельности в регионах / Е.Н. Ястребцева, Я.С. Быховский. М.: ЮНПРЕСС, 1999.

189. Bouthoul G. Les mentalites. P., 1971.

190. Drucker Peter F. Post-capitalist society // Harper Business. 1994.

191. Edvards R., Usher R. Globalization and Pedagogy. Space. Place and Identity. Routledge, 1999.

192. Gailey A. "The Nature of Tradition". Folklore. 1989 . №100(ii).

193. Giddens A. Structuralism, Post-Structuralism and the Production of Culture. — Giddens A., Turner H. (eds.) Social Theory Today. Stanford. 1987.

194. Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education. Comparative Education, 2000, Vol.36, No.3.

195. Jung C.G. Structure and Dynamics of the Psyche//Jung C.G. Collected Works. — London, 1969. — Vol. 8.

196. Knowledge And Skills for Life: First Results from PISA 2000. OECD, 2001.

197. Learning for Tomorrow's World First Results from PISA 2003. OECD, 2004.

198. Lisbon Council Policy Brief. The economics of knowledge: Why education is key for Europe's success by Andreas Schleicher. (13 March 2006).

199. Mcdonald B. Tradition As Personal Relationship //Journal of American Folklore. Vol. 110. 1997.

200. Mannheim K. Historismus//Wissensoziologie. Auswahl aus dem Werk eingel. und hersg. von К. H. Wolf. Berlin und Neuwied, 1964.

201. Mason R. Globalizing Education. Routledge, 1998.

202. Shils E. Centre and Periphery. In: Polanyi M. (ed.), The Logic of Personal Knowledge: Essays. London: Ronthedge and Kegen Paul, 1961.226. Shils E. Tradition. 1961

203. Sorokin P.A. Crisis of Our Age. N.Y., 1991.cf