Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10-11 классах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кочетова, Елена Васильевна

• Кочетова, Елена Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кочетова, Елена Васильевна

Введение.

Глава 1. Система образных обобщений как условие постижения концепции художественного произведения.

§1.Художественное произведение как моделирующая и семиотическая система. (Философский и теоретический аспекты).

§2. Обобщение как процесс и форма учебной деятельности.

Психолого-педагогический аспект).

§3. Задания и уроки обобщающего характера в методике литературы. (Эволюция приемов обучения).

§4. Анализ и синтез как формы освоения реальности в художественной литературе 60-80г.г. XX века. (Обзор литературоведческих исследований)

§5. Знаково-символическая образность как свойство поэтики

Ю.Трифонова. (Обзор исследований).

Выводы по главе.

Глава И. Изучение творчества Юрия Трифонова в 10-11 классах средней школы.

§1. Констатирующий эксперимент.

§2. Система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы.

§3. Роль образных обобщений в литературном развитии учащихся.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю. Трифонова в 10-11 классах»

Актуальность исследования. Новые социальные реалии в России, переход человечества к информационному этапу своего развития резко ускорил процессы глобализации. Новыми нормами становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, жизнь в условиях поликультурного общества. Познание мира как мира целостного становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Целостное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает синтез как форму мышления. Эти тенденции современного мира ставят перед необходимостью учить не мыслям, а мыслить. Они и были учтены при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения (2008), что позволило актуализировать деятельностный подход. Основные положения стандартов второго поколения акцентируют внимание на «формировании универсальных способов учебных и познавательных действий» (67;с.6). Согласно п. 2.3 (раздел 11) «Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения», «базисные учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений» (67;с.ЗО). Фиксируются такие универсальные действия в Фундаментальном ядре содержания общего образования. К ним относятся личностные универсальные действия; регулятивные действия; познавательные действия; коммуникативные универсальные действия. Именно на их образование, согласно Требованиям, изложенным в Фундаментальном ядре, и должен быть направлен образовательный процесс (67;с.28).

В школьной практике при изучении литературы II половины XX века по-прежнему преобладает ставшая традиционной тенденция к обзорному изложению материала. Невероятно увеличивающийся объем специфической информации (от количества текстов до разнообразных культурологических сведений) структурирован часто только внешне (прежде всего исторически или тематически). Освоение информации, как следствие, - такое же формальное, поверхностное, прямолинейное, нет достаточно глубокого осмысления произведения.

В итоге возникают «провалы», «белые и черные» пятна в видении истории литературы, что мешает читать и понимать произведения современной литературы, восстанавливать их связь с традицией. В восприятии учащихся разрушается целостное представление о литературе как процессуальном явлении, а значит, утрачивается способность видеть элементы постепенной эволюции в литературе и моменты качественных изменений.

Согласно исследованиям литературоведов, многие тенденции, определяющие литературный процесс нашего времени, восходят к середине 50-ых г.г. XX века, а 60-ые г.г. в истории литературы XX века, по мнению критиков, были переломными, поисковыми. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий в ситуации утверждения постреализма и постмодернизма.

Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слова, образы приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через контекстное его осмысление, которое и выявляет процессуальность в художественной культуре.

Слабость аналитической деятельности учащихся, в восприятии которых не поддерживается представление о литературе II половины XX века как процессуальном явлении, приводит к трудностям в постижении конкретного значения слова, образа, а значит, к частичному осознанию его смыслов, трансформация которых приводит к метафоризации образа. Неспособность школьников постичь глубину обобщений разрушает целостность в понимании всего произведения, творчества писателя в целом.

Теория и методика литературы должны предложить пути преодоления проблем, связанных с изучением литературы II половины XX века. Пришло время пересмотра «технологий» развертывания материала, средств организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо учить сложности представлений о тексте как системе, акцентировать внимание на обращении к проблемам построения текстов с целью исследования закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя; вывести «образность» из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя; акцентировать внимание на поэтике изучаемого материала; расширять круг литературных явлений, настаивая на необходимости изучать их в сопоставлении, в общем контексте художественной культуры. Это может способствовать качественному изменению в литературной подготовке школьников, развитию культуры ученика как читателя.

Объектом исследования является процесс изучения русской литературы II половины XX века в школе и роль произведений Ю.Трифонова в осмыслении этого процесса как целостного явления, что важно для завершения литературного образования учащихся 11-ых классов.

Предметом исследования стали методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

Цель исследования: выявить методические условия, которые способствуют освоению системы образных обобщений в художественном тексте; определить наиболее органичные и эффективные формы, методы и приёмы, способствующие освоению системы образных обобщений в художественном тексте.

Гипотеза исследования: эффективная методика изучения творчества Ю.Трифонова может быть построена с учетом его поэтики, структурно-функциональной роли образных обобщений времени (личного, исторического), пространства (дом, страна), истории (костёр, отблеск костра, старик), которые отражают формы художественного освоения писателем реальности. Формированию способности к освоению системы образных обобщений могут содействовать:

- развитие представлений о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры;

- необходимость учёта при разработке концепции уроков типов образного обобщения, природы эмпирического, теоретического и содержательного обобщения в их взаимосвязи;

- включение образных обобщений в процессы мышления и деятельности;

- необходимость учёта знаково-символического характера литературы II половины XX века, в которой основной формой художественного освоения реальности стал синтез, что сказалось на всех уровнях текстов этого периода: от заглавия и сюжетно-композиционной организации до стилистики и особой значимости художественной детали;

- такая организация учебной деятельности, которая акцентирует внимание на а) элементах, составляющих структуру обобщения (смысловых узлах, скрепляющих структуру текста); б) взаимопереходах, взаимосвязях элементов структуры обобщения; в) смысловом взаимодействии синтезированных форм в контексте творчества писателя, эпохи, в культурологическом и философском контекстах;

- активизация деятельности учащихся через погружение в культурологический и философский контексты на базе расширения знаний учащихся о литературном процессе II половины XX века.

Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:

1. Проанализировать состояние научных представлений о художественном произведении как моделирующей и семиотической системе.

2. Изучить структуру, виды и функции обобщений, их роль в развитии мышления школьников, в частности роль образных обобщений в восприятии произведений и их постижении, в развитии читательской культуры учащихся.

3. Изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике

4. Выявить и сформулировать своеобразие форм освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века.

5. Провести констатирующий и обучающий эксперименты по проверке восприятия и анализа художественных произведений II половины XX века в 10-11 классах средней школы.

6. Разработать систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы; определить наиболее эффективные приемы, содействующие развитию способности к освоению системы образных обобщений в тексте; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей особенности литературного процесса II половины XX века и поэтики изучаемого художественного явления.

В соответствии с поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ культурологических, философских, литературоведческих, психологических, педагогических источников; выявление основных концептуальных подходов при изучении целостности художественных явлений; обобщение опыта учителей по освоению литературы II половины XX века в школе, констатирующий и обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования способности школьников к освоению системы образных обобщений определена внутренней структурой произведения, его моделирующей и семиотической функцией как целостного явления, а также характером литературы II половины XX века, в которой формой осознания реальности является анализ и синтез.

2. Синтетическая природа образного обобщения (в нём диалектически взаимодействуют все формы обобщений: эмпирическое, теоретическое и содержательное; логическое и чувственное; конкретное и абстрактное) позволяет утверждать, что способность к обобщению — это не только общая способность, но и показатель качества интеллектуальной деятельности, один из высших критериев развития концептуального мышления и интерпретационных способностей.

3. Обобщение, рассматриваемое как способ развития мысли на уроке, может быть использовано на всех этапах урока, организующих восприятие произведения и его постижение.

4. Пути внутренней трансформации внешних связей и впечатлений в образном приёме любого уровня обобщения могут быть интенсифицированы в системе обучения через организацию анализа художественного произведения синтезированными формами.

5. Опора на поэтику произведений Ю.Трифонова при разработке заданий для учащихся позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений, умозаключений и способствует становлению культуры философствования, адекватной природе изучаемого художественного явления.

6. Знаково-символическая природа творчества Ю.Трифонова позволяет

- осмыслить прозу Ю.Трифонова как процессуальное явление и как явление культуры;

- осмыслить литературу II половины XX века как целостное явление, что важно для завершения литературного образования учащихся 11 классов;

- подготовить школьников к самостоятельному постижению литературы конца XX - начала XXI в.в.

Научная новизна данного исследования заключается в следующем:

- выявлены методические условия, способствующие постижению старшеклассниками образных обобщений, характерных для писателей II половины XX века;

- впервые разработана методика изучения творчества Ю.Трифонова, в которой учтена природа эмпирических, теоретических и содержательных обобщений в их взаимосвязи и особое внимание уделено трансформации различных форм обобщений в образные обобщения (тип, архетип и др.), выявляющие смыслы художественного произведения;

- описан процесс постижения учащимися взаимопереходов элементов структуры обобщения, взаимодействия синтезированных форм в контексте творчества Ю.Трифонова (при изучении произведений «Обмен» в 10 классе и «Старик», «Дом на набережной» в 11 классе);

- предложена такая «технология» развёртывания материала, которая позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия элементов текста как культурных явлений и создаёт ситуацию коллективной мыследеятельности;

- установлено, что обращение к особенностям поэтики прозы Ю.Трифонова позволяет восстановить в представлении учащихся связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы (к меняющейся роли автора в произведении, усилению лирического начала, изменению природы эпического, совмещению времени и пространства до символики бытия и др.);

- доказано, что глубина постижения многослойного по своей структуре образного обобщения является одним из высших критериев литературного развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в

- определении значимости образных обобщений как показателей литературного развития учащихся 10-11 классов; выделении функций разных типов образных обобщений (от эмпирических — до содержательных, историко-литературных); выявлении методических условий, способствующих освоению учащимися 10-11 классов системы образных обобщений при восприятии художественного текста II половины XX века;

- выделении взаимосвязей и специфики использования архетипов, типов и авторских «новообразов» в произведениях Ю.Трифонова;

- формулировании научного основания для системного изучения литературы II половины XX века в 11 классе (в рамках элективного курса) и теоретических признаков, характерных для историко-литературного процесса (автор и герой в произведении).

Практическая значимость исследования заключается в следующем: описана технология развёртывания многоуровневых связей при освоении системы образных обобщений, что позволяет стимулировать развитие мыслительных способностей учащихся, культуры ученика как читателя; учитывать перспективные тенденции в развитии методики изучения художественной литературы II половины XX века как процесса. Результаты исследования могут стать основой для программ элективных курсов в профильной школе; изучение творчества Ю.Трифонова практически значимо для завершения литературного образования выпускников средней школы и их общей художественной культуры.

Апробация результатов исследования проходила в школах г.Лукоянова (СОШ №1, СОШ №2) и Н.Новгорода (СОШ №40, 82, 140; гимназия №13), а также городских, районных семинарах для учителей г.Лукоянова и Лукояновского района; на научно-практических конференциях филологов Нижегородской области: «Модернизация филологического образования в школе и вузе» (2007г.); «Речевой портрет современника» (2008г.); «Пушкин и русское искусство XXI века» (2009г.); на Международной научно-практической конференции «Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности» (XVII Голубковские чтения, 2009г.); на курсах повышения квалификации учителей-филологов в Нижегородском институте развития образования; в рамках спецкурсов для студентов педагогического колледжа г.Лукоянова. Опытно-экспериментальная работа и внедрение творчества Ю.Трифонова в практику школы проводилось нами на базе школ г.Лукоянова на протяжении пяти лет (2004-2009г.г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры словесности и культурологии ГОУ ДПО НИРО.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и 2 приложений. Список используемой литературы включает 192 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели. Первая глава представляет собой анализ состояния проблемы, анализ исследования по теории и методике преподавания литературы II половины XX века. Вторая глава предлагает систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 1011 классах средней школы. В заключении излагаются основные выводы, полученные в результате исследования. К диссертации предлагается приложение, содержащее программу элективного курса по литературе для гуманитарных классов профильной школы на тему «Особенности литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кочетова, Елена Васильевна

Выводы по главе.

Разработка и реализация системы уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11-ых классах позволяет сделать следующие выводы:

1 .Многослойная природа художественных образов в творчестве Ю.Трифонова позволяет ввести образные обобщения в процесс обучения культуре общения с художественным текстом и акцентировать внимание на системе связей и отношений, которые и обеспечивают переход от одних знаковых выражений к другим, включают их в процесс мышления и помогают школьникам освоить непростой текст Ю.Трифонова.

2.Структурно-функциональная роль образных обобщений способствует развитию представления о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении культуры и формированию читательской деятельности, приводящей к порождению смыслов, овладению школьниками психологической культурой взаимодействия с произведением искусства.

3.Организация деятельности школьников через осознание взаимосвязи видоизмененных форм обобщений в разных произведениях способствует развитию творческого мышления, формирует культуру многоаспектного обобщения материала и содействует становлению у учащихся обобщённых философских представлений о художественном процессе.

4.Поэтика прозы философствования, отличающая творчество Ю.Трифонова в целом и организующая художественный материал, позволяет поддерживать высокий уровень рассуждений и умозаключений.

5.Изучение творчества Ю.Трифонова позволяет восстановить в представлении учащихся связь историко-литературного процесса 60-80-ых г.г. XX века и начала XXI века как важного показателя в литературном развитии выпускников средней школы и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы.

Заключение.

Разрабатывая теоретически и практически тему «Образные обобщения как основа методики изучения творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах» мы ставили перед собой ряд задач: 1) проанализировать состояние научных представлений о художественном произведении как моделирующей и семиотической системе; 2) изучить структуру, виды и функции обобщений, их роль в развитии мышления школьников, в частности, роль образных обобщений; 3) изучить состояние проблемы в истории методической науки, в современных методических концепциях и педагогической практике; 4) выявить и сформулировать своеобразие форм освоения реальности в художественной литературе 60-80-ых г.г. XX века с целью определения специфики образных обобщений в творчестве Ю.Трифонова; 5) провести констатирующий и обучающий эксперименты по проверке восприятия и анализа художественных произведений 2-ой половины XX века в 10-11 классах средней школы; 6) разработать систему уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы; определить наиболее эффективные приемы, содействующие развитию способности к освоению системы образных обобщений; сформулировать методически обоснованные принципы учебной деятельности, учитывающей особенности поэтики изучаемого художественного явления.

• Эти задачи решены нами благодаря проведенному теоретическому анализу философских, культурологических, литературоведческих, психологических и педагогических источников; сравнительному и проблемному анализу методологических концепций, описанному и проанализированному констатирующему и обучающему экспериментам.

• В результате проведенной работы мы пришли к следующим выводам:

• Тенденция современной науки и культуры к познанию мира как целостного привела к переосмыслению таких ключевых понятий, как мышление», «культура», «диалог», «текст». Синергетический подход к тексту, произведению искусства, культуре, мышлению позволяет рассматривать их как саморазвивающиеся организмы. Это потребовало пересмотра технологий обучения. Пришло время учить сложности представлений о тексте как единой, многоплановой функционирующей системе, акцентировать внимание на закономерностях взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя. Структурно-семиотический подход предполагает обращение к произведению как к тексту, погруженному в поле смыслов и ориентированному на диалог с читателем. Поэтому ведущими в образовании становится понятие коммуникации как процесса обмена смыслами. Это позволяет вывести «образность» из разряда целей обучения в разряд средств достижения культуры читателя, а синтез рассматривать как форму мышления, процесс развертывания мысли, способствующей восхождению к концепции произведения и творчества писателя в целом.

• Ставший актуальным в науке и культуре взгляд на произведение как на явление одновременно моделирующее и семиотическое позволил нам акцентировать внимание на обращении к проблемам построения текстов с целью исследования закономерностей взаимодействия синтезированных образных форм, характерных для индивидуального стиля писателя, на погружении в поэтику материала.

• Наиболее эффективно реализовать концепцию текста как структурного целого позволяют специальные уроки обобщения (информации, знаний, впечатлений).

• Психологи, выделяя основные виды обобщений (эмпирическое, теоретическое и содержательное), отмечают, что выделение существенных внутренних связей осуществляет теоретическое мышление. Внутренние зависимости обнаруживаются только внутри системы, внутри целого, в его становлении: настоящее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и с потенциями будущего — в этих переходах суть образования системы. Благодаря включению объекта во все новые связи обнаруживаются все новые и новые его качества. Чем в большее количество связей вступает объект, тем выше уровень обобщения.

• В свете реализации задачи формирования способности к освоению системы различных форм обобщений, как показывают исследования, необходимо особое внимание уделять связям, обеспечивающим переход от одних форм обобщений в другие.

• В связи с усвоением литературы как учебного предмета встает вопрос об образном обобщении. Осмыслить образное обобщение позволяет умение видеть смысловые узлы текста и устанавливать между ними связь. Наиболее полно осуществить задачи синтезирования, задачи образного обобщения, способствовать развитию концептуального мышления призваны заключительные занятия. На данном этапе восприятия художественного произведения обобщение должно выступать не как итог накопленных наблюдений, а как структурный принцип, подчиняющий себе развертывание мысли на уроке. Как показывают наблюдения методистов, заключительные занятия должны нести новые открытия, «прозрения» в произведении.

• Развитие ученика как читателя в динамике предполагает тренировку механизма творческого сознания, которое включает в себя различные типы образных обобщений.

• Открытая природа художественного образа при включении его в обобщающий контекст позволяет обнаружить точки диалогического взаимодействия культурных явлений. Таким образом, усложнение деятельности школьников через осознание взаимосвязи видоизмененных форм обобщений в разных произведениях способствует развитию творческого мышления, формирует навыки многоаспектного обобщения материала, а обобщение, базирующееся на приемах сравнения и сопоставления, рассматривать как способ формирования культуры умственного труда, в котором основополагающей деятельностью является философствование.

• В современной методике преподавания литературы ощутим дефицит специальных работ, посвященных вопросам систематизации знаний, выявлению роли образных обобщений, синтеза в формировании читательской культуры школьников. В необходимости формирования способности школьников к освоению системы, образных обобщений, способности к концептуальному мышлению убеждает и характер литературы II половины XX века, в которой основными формами осознания реальности стали анализ и синтез. Синтез лирического и эпического, нарушение жанровых границ, эволюция роли автора, осознание мира через рефлектирующее сознание героя дали начало таким явлениям, которые будут осмыслены и развиты литературой последних десятилетий. Изменение смены вектора движения жизни и искусства от наблюдения над внешним в сторону сосредоточенности на внутреннем, сущностном повлекло за собой и изменение природы образного обобщения. Следствием этих процессов стало изменение поэтики текста, в котором слово, образ приобрели синтетический, знаково-символический характер и стали выполнять функцию 1) внутреннего, скрепляющего элемента «рваного» текста; 2) нравственного и эстетического концепта. Постичь глубину многослойного образа как целого возможно лишь через его контекстное осмысление, которое и выявляет процессуальность в художественной культуре.

• Для завершения литературного образования выпускников средней школы важно осмысление русской литературы II половины XX века как целостного явления. Возможно это через обращение к творчеству Ю.Трифонова, которое, согласно исследованиям критиков, носит обобщающий характер, соединяет в себе традиции прошлого в осмыслении действительности и признаки, которые отличают литературу кон. XX в. — нач.ХХ1в. Особенности поэтики Ю.Трифонова позволяют при построении историко-литературного курса в 10-11 классах обратиться к проблемам построения текстов, акцентировать внимание учащихся на знаково-символическом характере поэтики прозы конца XX века и образные обобщения из целей обучения перевести в средства обучения. Открытая природа и многозначность образных обобщений требует неограниченного множества толкований. Постижение смысла многослойного по своей структуре образного обобщения стимулирует развитие мыслительных способностей школьников. Учёт разных типов образных обобщений (от эмпирических — до содержательных, историко-литературных) и наблюдение за их трансформацией в тексте способствуют освоению учащимися поэтики изучаемого текста. Обобщающий характер творчества Ю.Трифонова позволил нам при построении курса литературы в 10-11 классах ряд тем объединить не только по тематическому принципу, но и вывести школьников на понимание истории литературы.

• Эффективная методика изучения творчества писателя может быть построена с учетом его поэтики, структурно-функциональной роли образных обобщений, что способствует преодолению «наивно-реалистических» стереотипов в читательском опыте учащихся; развивает представление о сложных взаимосвязях в творчестве писателя как явлении художественной культуры; закрепляет навыки культурного философствования как показателя литературного развития выпускников средней школы; расширяет знания учащихся о литературном процессе в XX веке.

• Разработанная и реализованная нами система уроков по изучению творчества Ю.Трифонова в 10-11 классах средней школы позволила школьникам освоить непростой текст, восстановить в представлении учащихся связь историко-литературного процесса 60-80-ых г. г. XX века и начала XXI века и подготовить их к самостоятельному постижению произведений современной литературы. Семантико-функциональный подход к анализу художественного произведения, сопряженный с погружением произведения в культурологический контекст, способствует формированию у школьников концептуального мышления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кочетова, Елена Васильевна, 2009 год

1. Абелюк Е.С., Поливанов K.M. История русской литературы XX века: В 2 книгах. — М.: Новое литературное обозрение, 2009. — 296с.

2. Айзерман J1.C. Уроки литературы сегодня. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1974.- 192с.

3. Арсеньев A.C. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука, 1967. -438с.

4. Аннинский JI.A. Тридцатые — семидесятые. Литературно -критические статьи. М.: Современник, 1978. - 271с.

5. Аршинов В.И., Буров В.А., Гордин П.М. Становление субъекта постнеоклассической науки и образования // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. - с.114-136.

6. Баткин Л. Не боясь своего голоса // Мир и фильмы Андрея Тарковского: Сост. А.М.Сандлер. ~ М.: Искусство, 1990. с.98-141.

7. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. - 504с.

8. Бахтин М. М. Эпос и роман. СПБ.: Азбука, 2000. - 304с.

9. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в 21 в. М.: Политиздат, 1990. - 413с.

10. Ю.Богданова О. Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: Пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1979. -74с.

11. Божович В. Поэтическое слово и экранный мир Андрея Тарковского // Мир и фильмы Андрея Тарковского: Сост. А.М.Сандлер. М.: Искусство, 1990. - с.212-228.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. -464с.

13. Н.Бочаров А.Г. Движение прозы семидесятых — восьмидесятых годов // Современная русская советская литература. В 2 ч. Ч. 1. Литературный процесс 50-80-х годов. Книга для учителя / Под ред. А.Г.Бочарова, Г.А.Белой. М.: Просвещение, 1987. — с.60-125.

14. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1964. — 304с.

15. Быков Дм. Отсутствие. О прозе Ю. Трифонова // Русская жизнь. — 2008. -№2.-с.96-101.

16. Вартаньянц А. Д., Якубовская М. Д. Поэтика. Комплексный анализ художественного текста: Пособие для учащихся старших классов и студентов филологических факультетов. М.: Аспект Пресс, 1994. -240с.

17. Веремьев А. Методологические основы преподавания предметов художественно-эстетического цикла // Искусство и образование. -2002. №4. с.4-8.

18. Веремьев А. Синергетический подход в исследовании художественно-эстетического воспитания // Искусство и образование. -2003.-№2.-с.4-13.

19. Веселовскй А. Н. Историческая поэтика. — М.: Высшая школа, 1989. — 406с.

20. В мире литературы. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. А.Г.Кутузова. М.: Дрофа, 2000. - с.

21. В мире литературы. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учебных заведений / Под ред. А.Г.Кутузова. М.: Дрофа, 2000. - с.

22. Вообразить бесконечность. (Беседа корреспондента «ЛО» Л. Бахнова с Юрием Трифоновым) // Литературное обозрение. 1977. - №4. - с. 98-102.

23. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987. — 344с.

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. Т.2. — М.: Педагогика, 1982.-504с.

25. Гальперин П.Я. Психология учения и мышления о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в современной психологии. -М.: Наука, 1966. с.236-277.

26. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. Сборник статей / Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. М.: Издательство Московского университета, 1968. — 135с.

27. Гей Н.К. Знак и образ // Контекст 1973: Литературно-теоретические исследования. -М.: Наука, 1974. - с.281-305.

28. О.Герасимова И. А. Совместное мышление как искусство // Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М.: Прогресс-Традиция, 2002. — с.

29. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. Л.: Художественная литература, 1977.— 448с.

30. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. 7-е изд. М.: Учпедгиз, 1962. -496с.

31. Григорьев A.A. Концепт и его лингвокультурологические составляющие // Вопросы философии. 2006. - №3. - с.64-76.

32. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). — М.: Просвещение, 1966. -267с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Логико-психологические принципы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423с.

34. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. — 2003. №2. - с.42-49.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -504с.

37. Дербенцева Л.В. Изучение драматических сказок Х1Х-Х X веков в 78 классах средней школы (На примере пьесы-сказки А.Н.Островского «Снегурочка» и Е.Л.Шварца «Дракон»): Автореферат.кандидата педагогических наук. Н.Новгород, 2002. - 27с.

38. Докусов А.И. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1974.- 192с.

39. Елеонская A.C. Роль заключительных занятий в целостном восприятии художественных произведений // Литература в школе. -1963. №5. - с.63-66.

40. Еремина С., Пискунов В. Время и место прозы Ю.Трифонова // Вопросы литературы. 1982. - №5. - с.34-65.

41. Жабицкая Л.К. Восприятие художественной литературы и личность: Литературное развитие в юности. Кишинев: Штинница, 1974. -134с.

42. Жабицкая Л.К. К вопросу о структуре читательских способностей и уровнях литературного развития старшеклассников // Материалы 1V Всесоюзного общества психологов. — Тбилиси, 1971. — с.37-48.

43. Запорожец А.П. Психология. — М.: Просвещение, 1965. 240с.46.3инин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. —2-е изд., испр. М.: ООО «ТИД «Русское слово-РС», 2006. - 240с.

44. Зиновьев А. А., Ревзин И. И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии. 1960. - №1. - с. 82- ?.

45. Зинченко В. П. Готовность к мысли // Вопросы психологии. — 2005. -№4.-с. 63-75.

46. Злочевская А. А. Парадоксы зазеркалья в романе Г.Гессе, В. Набокова, М. Булгакова // Вопросы литературы. 2008. - №2. — 201221.

47. Золотарёв А. М. О роли обобщения в умственном развитии. «Учёные записки Горького педагогического института им. М. Горького», вып. 60, 1966. 60с.

48. Золотусский В. П. Очная ставка с памятью. — М.: Современник, 1983 -288с.

49. Золотусский И. П. Час выбора. М.: Современник, 1976 - 319с.

50. Иванова Н. Б. Точка зрения: О прозе последних лет. М.: Современный писатель, 1988. - 424с.

51. Ильенков Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320с.

52. Казаков Ю. Две ночи: Проза. Заметки. Наброски. М.: Современник, 1986.-336с.

53. Казаков Ю. Для чего литература и для чего я сам? // Вопросы литературы. 1979. - №2. — с. 174.

54. Казаков Ю. Не довольно ли?// Литературная газета. 1967. - 27 XI1.

55. Казаков Ю. Поедемте в Лопшеньгу. — М.: Советский писатель, 1983. — 560с.

56. Казанцев И.Н. Дидактика. -М.:АПН РСФСР, 1959. 287с.

57. Камянов В. Доверие к сложности: Статьи. — М.: Современный писатель. 1984. - 384с.

58. Карпов А.О. Научное познание и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. - №6. — с.37-53.

59. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 175с.

60. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. 1965. - №12. - с. 48- 54. .

61. Князева Е. Н. Синергетический вызов культуре // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. — М.: Прогресс-Традиция, 2000. с.243-261.

62. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 255с.

63. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект /Российская академия образования; под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 39с. - (Стандарты второго поколения).

64. Копцик В. А. Синергетика искусства: Системно-синергетический подход // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 536с.

65. Корст Н. О. Очерки по методике анализов художественных произведений. -М.: Просвещение, 1963. -280с.

66. Кудряшев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. -М.: Просвещение, 1981. — 190с.

67. Курдюмова Т.Ф. Изучение прозаических произведений // Преподавание литературы в старших классах. — М.: Просвещение, 1964. с.43-77.

68. Лавлинский С.П. Технология литературных образов. Коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие. — М.: Прогресс-Традиция, 2003. 384с.

69. Лебедев Ю.В. Русская литература XIX века. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2ч. 4.1. — М.: Просвещение, 2000. 320с.

70. Лекторский В. А. О философском значении работ В. В. Давыдова// Вопросы философии. 2005. - №9. - с.38-44.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения: В 2т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. -496с.

72. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 488 с.

73. Липгарт A.A. лингвопоэтика и теория литературы // Филологические науки. 1995. - №4. - с. 56-62.

74. Литература. 5 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений / Под ред. чл.-корр. РАО В.Г.Маранцмана. М.: Классике Стиль, 2003. - 328 с.

75. Литература: Учебник-хрестоматия для 6 класса общеобразовательных учреждений / Под. ред. В.Г.Маранцмана. М.-СПб: Астрель, ACT, Спецлит, 2001.-463 с.

76. Литература. 7 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных Учреждений / Под ред В.Г.Маранцмана. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - Ч. 1. - 320с.; ч.2. - 316с.

77. Литература. 8 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений / Под. ред. В.Г.Маранцмана. 2-е изд. — М.: Просвещение, 2003. -4.1. -271с.; ч.2. -350с.

78. Литература. 9 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2ч. / Под ред. В.Г.Маранцмана. 2=е изд. - М.: Просвещение, 2003. - 4.1. - 352с.; ч.2. - 350с.

79. Литературное образование: современное состояние, перспективы, технологии. XV Голубковские чтения: Материалы международной научно-практической конференции, 29-31 марта 2007 г. / Отв. ред. В.Ф.Чертов. М.: МГПУ, 2007. - 172с.

80. Лихачёв Д.С. Закономерности и антизакономерности в литературе // Русская литература. 1992. №3. - с.44-50.

81. Лихачёв Д.С. Искусство и наука // Русская литература. 1992. - №3. -с. 9-38.

82. Лихачёв Д. С. Поэтика художественного времени // Поэтика древнерусской литературы. 3-е изд. М.: Наука, 1979. 360с.

83. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296с.

84. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976. - 367с.

85. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст -семиосфера история. - М.: «Языки русской культуры», 1996. - 464с.

86. Лотман Ю. М. Воспитание души. Санкт-Петербург: «Искусство — СПБ», 2005. - 624с.

87. Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике. Вып. I // Труды по знаковым системам. Учёные записки тартуского государственного университета, I. Tartu, 1964. - 193 с.

88. Мамардашвили М. Философия — это сознание вслух. Обязательность форм. Мысль в культуре. // Как я понимаю философию / Сост. Ю. Л. Сенокосов, П. 1992. 170с.

89. Мамардашвили М. Формы и содержание мышления (к критике гегелевского учения о формах познания). М.: Изд-во «Высшая школа», 1968. - 192с.

90. Мамардашвили М. Эстетика мышления. М.: «Московская школа политических исследований», 2000. - 416с.

91. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974. - 176с.

92. Маранцман В. Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством//Литература в школе. — 1998. № 8.-с. 91-99.

93. ЮО.Маранцман В. Г. Труд читателя. М.: Просвещение, 1986. - 128с.

94. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // литература в школе. — 2003. № 4. — с. 21-24.

95. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. — М.: «Наука», 1977. — 206с.

96. ЮЗ.Маранцман Е. К. От образа к смыслу: Развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы. -СПб: Наука, САГА, 2005. 112с.

97. Матюшкин А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208с.

98. Об.Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

99. Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения //Исследование мышления в советской психологии. — М.: «Наука», 1966. с.349-388.

100. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов пединститутов /Под ред. 3. Я. Рез. — М.: Просвещение, 1977. — 384с.

101. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей. В 2 частях /Под ред. О. Ю. Богдановой и В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 4.1. - 286с.; ч.2. -302с.

102. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. — М.: Прогресс-Традиция, 2007. с.24-96.

103. Мосунова Л. А. Чтение художественной литературы как процесс понимания смысла //Вопросы психологии. 2005. - №5. - с.66-74.

104. М.Никифорова О. И. восприятие художественной литературы школьниками. -М.: Учпедгиз, 1959. -206 с.

105. Острогорский В. П. избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - 352с.

106. Пальчик Ю. В. Взаимодействие эпических жанров в прозе Виктора Пелевина: Автореферат диссертации.кандидата педагогических наук. Самара, 2003. - 24с.

107. Пастернак Б. Л. Сочинения: В 2т. Т.1. Стихотворения. — Тула: Филин, 1993.-382с.

108. Подругина И. А. Типология анализа эпических произведений на уроках литературы. М.: Латмэс, 2000. - 157с.

109. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 10-11 классы / Под ред. Г. И. Беленького, Ю. И. Лысого. М.: Мнемозина, 2000. - с.207с.

110. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы /Под ред. А. И. Княжицкого. -М.: Просвещение, 2000. с. 154.

111. Программы общеобразовательных учреждений: Литература 5-11 классы. Базовый уровень/Под ред. В. Я. Коровиной. 6-ое изд., переработанное. -М.: Просвещение, 2005. 222с.

112. Программы по литературе для общеобразовательных учреждений5.11 классы) /Под ред. Т. Ф. Курдюмовой //Сборник нормативных документов. Литература. М.: Дрофа, 2004. - с.198.

113. Программы по литературе для общеобразовательных учреждений (511 классы) /Под. ред. А. Г. Кутузова //Сборник нормативных документов. Литература. -М.: Дрофа, 2004. с. 92-155.

114. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования. 5-9 классы /Под ред. В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение , 2005. - 222с.

115. Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе. Л., 1968. — 168с.

116. Рикёр П., Гадамер X. Д. Конфликты интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Московский философский фонд и др., 1995. — 411с.

117. Ровинский Р. Е. Синергетика и процессы развития сложных систем // Вопросы философии. 2006. - №2. - с. 162-169.

118. Рогожина И. В. Современные педагогические технологии и проблемы школьного анализа литературного произведения //Материалы XXX Зональной конференции литературоведов Поволжья, 6-8 апреля 2006 г. Т.4. /Гл. ред. М. С. Серенко. Самара, 2006. - с. 74-87.

119. Роман с историей. (Беседа корреспондента Ральфа Шредера с Юрием Трифоновым.) //Вопросы литературы. — 1982. №5. — с. 66-77.

120. Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1976. - 335с.

121. Рубинштейн С. Л. Несколько замечаний в связи со статьёй Ветрова

122. А. А. «Продуктивное мышление и ассоциация» //Вопросы психологии. 1960. - №1. - с. 371- 382.

123. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006. -713с.

124. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. 191с.

125. Русские писатели XX века: Библиографический словарь / Гл. ред. и сост. П.А.Николаев. — М.: Большая Российская Энциклопедия; Рандеву А.М.2000.- 808с.

126. Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985.- 578с.

127. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е Изд. М.: Просвещение, 1985. - 288с.

128. Самарин Ю.А. Очерки психологического ума: особенности умственной деятельности школьников. — М.: АПН РСФСР, 1962. — 504с.

129. Сахаров В.И. Дела человеческие: О литературе классической и Современной. М.: Современник, 1985. - 255с.

130. Сахаров В.В.»Фламандской школы пёстрый строй.» // Наш современник. №5. - 1974. - с.185-189.

131. Свирина Н.М. Культурный контекст на уроках литературы. -СПб.: Глагол, 1999. 152с.

132. Селивёрстова E.H. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд // Педагогика: Научно-теоретический журнал. 2006. - №4. - с.45-52.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984.-c.243.

134. Словарь литературоведческих терминов / Редакторы-составители: Л.И.Тимофеев, С.В.Тураев. -М.: Просвещение, 1974. 509с.

135. Соболев H.A. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе. Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. Смоленск, СГПИ им. К.Маркса, 1976. — 88с.

136. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991. 367с.

137. Султанова А.В.Изучение поэтики произведений Ф.И.Тютчева и А.П.Чехова в 10 классе: Автореферат. .кандидата педагогических наук. Н.Новгород, 2005. - 31с.

138. Сухих И.Н. Литература: учебник для 11 класса: среднее полное образование; в 2 ч. 4.2 (для апробации). -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 528с.

139. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1984. - 345с.

140. Тихонова C.B. Исследовательская деятельность учащихся по изу-нию поэтики художественных произведений на уроке литературы (на примере изучения творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе): Автореферат. . .кандидата педагогических наук. — Самара, 2007. — 26с.

141. Тонконогая Е.П. Особенности усвоения знаний по литературе // Театр. 1981. - №7. - с.29-31.

142. Трифонов Ю.В. Дом на набережной. Время и место. М.: «Издательство Астрель», 2000. - 786с.

143. Трифонов Ю.В. Воспоминания о муках немоты // Дружба народов.-1979. №10. - с.185-194.

144. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и Комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1998. - №5. -с.94-122.

145. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1998. - №6. -с.96-124.

146. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1998. - №10. -с.99-126.

147. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1999. - №1.-с.81-114.

148. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. 1999. - №2.~ с.89-113.

149. Трифонов Ю.В. Из дневников и рабочих тетрадей. Публикация и комментарий Ольги Трифоновой // Дружба народов. — 1999. №3.-с.99-135.

150. Трифонов Ю.В. Исчезновение. Время и место. Старик: Романы. -М.: Современник, 1989. 608с.

151. Трифонов Ю.В. Отблеск костра. — М.: Советский писатель, 1988.-304с.

152. Трифонов Ю.В. Повести. М.: Советская Россия, 1978. - 528с.

153. Троицкий Л.С. К методике историко-литературного курса // Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. А.Я.Роткович. М.: Просвещение, 1969. - с.266-294.

154. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. СПб.: Алтея, 2001. -556с.

155. Фрейлих С. Матрица времени // Мир и фильмы Андрея Тарковского: Составитель А.М.Сандлер. -М.: Искусство, 1990. с.198-211.

156. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288с.

157. Хмельницкая Т. В глубь характера. О психологизме современной прозы. — Л.: Советский писатель, 1988. — 253с.

158. Хомский Н. Язык и мышление. — М.: Издательство Московского университета, 1972.— 122с.

159. Чалмаев В.А., Зинин С.А. Русская литература XX века: Учебник для 11 класса: В 2ч. 4.2. 3-е изд. М.: ООО «ТИД «Русское слово-РС», 2004.-368с.

160. Чертов В.Ф. Об особенностях анализа литературного произведения на уроках внеклассного чтения // Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. М.В.Ломоносова, 1986. -с.56-61.

161. Чудакова М. Заметки о языке современной прозы // Новый мир,-1972. -№1.-с.245.

162. Шайтанов И. Триада современной компаративистики: глобализация — интернет диалог культур // Вопросы литературы. — 2005.-№6. - с.130-137.

163. Шамрей Л.В. Актуальные проблемы современной методики Преподавания литературы как науки в XXI веке // Пушкинский Альманах: Сборник научно-методических материалов. — Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. с.22-32.

164. Шамрей Л.В. Образный диалог времён как принцип и способ изучения художественной литературы. Н.Новгород, 1993. -113с.

165. Шамрей Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы: Автореферат. доктора педагогических наук. СПб., 1995. - 36с.

166. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1996. -302с.

167. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л., Изд. ЛГУ, 1963.128с.

168. Шутан М.И. Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе: Монография. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. — 187с.

169. Щедровицкий Г.П. Интеллект и коммуникация // Вопросы философии. 2004. - №3,- с. 170-183.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

171. Эпштейн М. Все эссе: В 2т. Т.1: В России. Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 544с.

172. Ядровская Е.Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие. СПб.: Наука, САГА, 2007.-336с.

173. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. - 88с.