Новые технологии в обучении русскому языку филологов Венгрии: На основе видео тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Вегвари, Валентина

• Вегвари, Валентина
• кандидат педагогических наук
• 1998

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Новые технологии в обучении русскому языку филологов Венгрии: На основе видео»

Во введении мотивируется и обосновывается выбор предмета исследования, формируется объект и гипотеза, определяются основная цель и задачи, актуальность, описываются методы, используемые в работе, указывается теоретическая научная новизна, ценность диссертации, даётсяктура исследования и сведения об. апробации работы.

В условиях свободного выбора иностранного языка учащимися в школах Венгрии большое значение в выборе языка получает побудительный мотив, т.е. современный социальный заказ, заключающийся не только в высоком уровне требований к владению иностранным языком, но и в хорошей осведомлённости в социокультурной специфики языка, сопряжённой в коммуникации, а также в желании ближе познакомиться с культурой, психологией, образом жизни носителей языка. В наше время изучение иностранных языков, к счастью, является уже не модой, а необходимостью, связанной с расширением международных контактов, торговли, с образованием Единой Европы и Общеевропейского Дома. Учить и знать иностранный язык - не одно и то же. К сожалению, по-прежнему, несмотря на то, что существует свободный выбор в изучении иностранных языков как в России, так в Венгрии, разнообразные красочные учебники - в первую очередь по английскому и немецкому языкам, современные технические средства, хорошо подготовленные преподаватели - только небольшое количество изучавших/изучающих иностранные языки может свободно и грамматически правильно говорить на каком-нибудь иностранном языке, избегать "коммуникативных неудач" в речи и не затрудняться в социальном поведении. Ведь у большинства учащихся недостаточно развиты навыки и умения, связанные с восприятием и реакцией на звучащий текст и обусловленные недостаточным объёмом кратковременной и долговременной памяти, развёрнутым характером внутренней речи, её замедленным темпом, неразвитостью механизмов эквивалентных замен и вероятного прогнозирования, подготовленностью, в основном, к восприятию, замедленной, лексически и стилистически приспособленной к возможностям учащихся учителя русского (и любого другого языка). Важна также личностная значимость учебного материала для учащегося в процессе иноязычного речевого общения, что является особенно важным вне языкового окружения.

Известно, что главным направлением процесса обучения иностранным языкам в наши дни является коммуникативность и поэтому важным является организация таких занятий, на которых обеспечивается более качественное усвоение иностранного языка и владение им в процессе коммуникации. Поэтому условия, необходимые и достаточные для реализации речевой коммуникации в нормальных условиях, включают: 1. канал глобальной зрительно-слуховой связи; 2. коммуникативную ситуацию; 3. владение коммуникантами общим страноведческо-языковым кодом; 4. отправители сообщения, т.е. действующего-говорящего; 5. получатели сообщения, т.е. зрителя-слушателя. Среди вышеуказанных условий основную роль играет специфика функционирования канала глобальной зрительно-слуховой связи, владение коммуникантами общим страноведческо-языковым кодом. В теории информации канал связи является схемой для описания линий передач сообщения с точки зрения их статистических свойств. Следовательно, канал связи имеет вход и выход и служит для преобразования посылаемых и получаемых сообщений, а комплекс современных технологий, осуществляющих представление текстовой, аудио- и видеоинформации как одновременно, так и в определённой последовательности и управляющих при этом процессом её обработки, а также обеспечивающих контроль за усвоением -позволяет успешно применять его при овладении иноязычной речью, используя при этом вход и выход каналов.

Потребность в более эффективном обучении иностранным языкам в Венгрии, формирование коммуникативной компетенции по. иностранным языкам - требуют применение такой модели обучения студентов-филологов, которая предусматривает разрешение задач в рамках педагогической стратегии. Применение этой модели, - в которой учебные и технические средства используются адекватно современному содержанию обучения, изменившимся потребностям учащихся и общества, - даёт возможность обеспечивать наибольшую эффективность процесса обучения. Данная модель позволяет создать нужное равновесие среди мнений о превосходстве или фаворизации отдельных учебных материалов и технических средств обучения, между сторонниками одних или других средств и методов обучения. Позитивная сторона этой модели заключается и в том, что она полностью обосновывает использование в обучении как традиционных средств, так и аудиовизуальных, - а также интерактивных - интерактивного видео, электронных классов, и создание учебных программ по иностранным языкам для них. Таким образом, в наши дни на первый план выходят исследования, которые связаны с разработкой проблем интерактивности обучения, стратегий усвоения языка, гибких моделей обучения, современных принципов отбора и описания текстов и новых форм и средств обучения (например, дистантного обучения, использования видео, мультимедиа, спутникового телевидения и др.) Однако, нужно подчеркнуть, что печатные материалы - в первую очередь учебники и книги, на наш взгляд - никогда не "устареют" и не утратят своей важной роли в педагогическом процессе, но, в связи с дальнейшим развитием науки и техники, с появлением видеомагнитофонов, компьютеров, мультимедиа, с возможностью подключения в INTERNET - было бы непростительно не пользоваться возможностями этих средств в обучении. Необходимо отметить и то, что хотя в мире, например, в дистанционном обучении применяют уже в большинстве случаев (91%) одновременно многие аудиовизуальные средства (мультимедиа), но печатные материалы в обучении по-прежнему везде являются ведущими - не говоря уже о том, что часто даже при наличии аудиовизуальных средств и материалов к ним преподаватель предпочитает традиционные устные и письменные методы (даже, к сожалению, иногда и не в тогда - когда это было бы целесообразно и оправдано с методической точки зрения).

В настоящее время в обучении иностранным языкам существуют уже прекрасные, эффектные печатные материалы -пособия для учеников и для учителей - составленные дидактически правильно. Однако, основной проблемой в Венгрии в наши дни является то, что имеется довольно мало стандартных комплексных видеоматриалов, а если они и имеюся, то не адаптированы к конкретным венгерским условиям, к условиям обучения студентов-филологов вне языковой среды. Редко встречаются и дополнительные аудио- и визуальные материалы, рассчитанные на индивидуальную работу или же на работу в небольших группах. Важной проблемой венгерской педагогики является и то, что учителя часто не знакомы с возможностями, предоставляемыми визуальной и компьютерной техникой.

Если в начале 50-х годов проводились дискуссии среди методистов о полезности и целесообразности применения технических средств в обучении иностранным языкам, то в настоящее время вопрос использования в учебном процессе технических средств уже никем не оспаривается и важнейшим принципом использования технических средств в учебном процессе является принцип адекватности их технических возможностей и современным дидактическим целям. Ведь настоящее и будущее преподавание иностранных языков уже трудно себе представить без применения новейших технологий, позволяющих при использовании технических, средств обеспечивать интерактивность обучения, моделирование специальной обучающей среды и индивидуализацию обучения. В наши дни практически все учебные заведения как в России, так и Венгрии лучше или хуже уже оснащены современными техническими средствами обучения, а именно - магнитофонами, видеомагнитофонами, а часто и компьютерами, CD-ROM, однако, мы считаем, что их внедрение в педагогическую практику, включение программ в соответствующие модели и концепции обучения, (не только в аудиторные, но и во внеаудиторные занятия по иностранному языку, в частности - по русскому языку как иностранному) - по-прежнему отстаёт, часто имеет временной, эпизодический характер и происходит от случая к случаю, спонтанно, даже иногда без всякой предварительной подготовки учащихся. Это -в случае русского языка, например, в Венгрии часто объясняется падением его престижа среди учащихся; "нелюбовью" учителей к технике - ибо на подготовку так называемого видеоурока нужно затратить - как правило - в два раза больше времени, - а также - как уже отмечалось выше - недостаточным количеством современных учебных, аутентичных видеоматериалов (в Венгрии пока не во всех регионах можно смотреть передачи Российского телевидения) и компьютерных программ - в частности по русскому языку, и трудностью в приобретении таких учебных программ. Кроме этого, у учителя - даже если в его регионе можно смотреть передачи ОРТ, - не бывает возможностей записать передачу или же предложить посмотреть по телевидению учащимся ту или иную программу на русском языке в связи с тем, что Программа Российского телевидения не публикуется в Венгрии.

Как нами уже указывалось выше, одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация занятий, соответствующих новым требованиям, современной эпохи, а именно - креативное пользование иностранным языком, самостоятельное формирование своих мыслей на иностранном языке, а также - в частности, в венгерских вузах у студентов-филологов, - получение научных и специальных знаний на иностранном языке. В настоящее время перед методистами стоит задача - разработка методики, опирающейся на мотивационно-побудительный комплекс принципа обучения, а также интенсификация процесса освоения языка с помощью новейших технических средств, и успех разрешения чего - как это видно из анализа докладов и сообщений различных конференций последних лет, посвящённых этой проблеме, - связывается с реализацией комплексного и интегрированного, личностного и деятельного подхода к обучению. Поэтому в венгерских условиях, на наш взгляд, -правильное и умелое использование аудиовизуальной техники должно стать неотъемлимым компонентом обучения практическому овладению иностранным языком (особенно в сфере общения), знакомству с культурой другого народа - и исходя из изменившихся потребностей учащихся, выросших в век телевидения и компьютеров, стать неотъемлимой частью занятий по иностранному языку.

В начале 70-х годов большие надежды специалисты возлагали на использование комплекса технических средств (магнитофона, учебного кино, радио и обучающих машин) в программированной модели обучения. Предполагалось, что модели такого рода помогут сделать обучение всем видам деятельности учащегося управляемым, а значит комплексным и интегрированным, а обучающие машины, лингафонные кабинеты предоставят учащимся возможность для индивидуальных занятий. Но, как выяснилось, и машины, и лингафонные кабинеты помогали отрабатывать лишь отдельные операции и навыки, необходимые для языкового общения. И для обеспечения более или менее полноценной работы по одной теме, нужно было кспользовать целый комплекс обучающих машин, ибо одна - выполняла только обучающие функции, другая тренировочные, а третья - контролирующие. С развитием техники опыт последних лет показал, что "внедрение новых информационных технологий, особенно мультимедиа, даёт ключ к решению целого комплекса проблем, так как позволяет добиться большого экономического эффекта при создании и использовании новых учебных материалов, и реализировать большинство задач современной методики преподавания языка, и сделать удобным использование целого комплекса ABC, сосредоточенных на одном носителе" (Васильева-Румянцева-Руденко-Моргун, 1994, с. 579). Появление же спутниковой связи, доступных по цене параболических антенн, CD-ROM, широкого применения дистанционного обучения даёт возможность ученикам "вращаться в среде носителей языка" не только на уроках, но и дома - в удобное для них время, а для преподавателя открывает широкие возможности выбора, например, аутентичных видеозаписей с целью показа их на уроке, а также их варьирования, монтажа и - не в последнюю очередь - для задания на дом с целью просмотра какого-нибудь видеофильма в видеотеке, дома или же для работы с компьютерной программой мультимедиа, а затем для отчёта о выполненном задании в устной или письменной форме. Создание и широкое распространение видеокамер уже дало возможность учащимся работать с камерами на уроке - записывая и в дальнейшем анализируя свою речевую деятельность, а также вести "видеопереписку" с заграничными друзьями, что усиливает их мотивацию в изучении иностранного языка, даёт им возможность применять свои знания уже на практике, можно сказать "не выходя из дома" (с урока) и посмотреть на себя как бы "со стороны", познакомиться со своими ошибками, недостатками в иностранной речи, с поведением во время коммуникации с целью дальнейшего, улучшения своих знаний по иностранному языку. В настоящее время использование видео в обучении иностранному языку "является неизбежным не только потому, что оно является удобным в употреблении, высоко информативным и универсально наглядным средством обучения, но прежде всего потому, что видеокоммуникация, включающая контакт с материалами кино, телевидения и компьютерной графики (видеоматериалы, материалы на кассете). составляют сейчас значительную, постоянно расширяющуюся часть коммуникативной сферы современного общества" (Азимов-Самуйлова-Шамшин, 1994, с. 65). Можно сказать, что в наши дни в обучении понятие современность является уже синонимом понятия новые технологии. Хотя это может показаться и преувеличением, однако, в действительности новые технологии способны обновить обучение и улучшить его результативность и мотивировать учащихся в обучении как нами будет подробно указываться ниже, а ТСО были и остаются на современном этапе важной частью преподавания русского языка как иностранного и -как уже доказано исследователями - целенапраленное использование аудитивных, визуальных и аудиовизуальных средств обучения обеспечивает значительную интенсификацию учебного процесса. • Необходимо отметить, что современный урок не тот, где используются технические средства обучения, а где применяют их методически обоснованно. "Практически каждое из имеющихся у преподавателя иностранных языков техническое средство обучения при правильном его использовании позволяет интенсифицировать учебный процесс" (Шадрин, 1991. с. 42). Технические средства обучения, существенно расширяя возможности преподавателя и учащихся, не могут, однако, заменить преподавателя полностью, каждое из них имеет свои границы применения и поэтому обращение учителей и исследователей к ТСО - это не следование моде, а желание, найти оптимальные пути для обучения общению на иностранном языке - особенно в условиях вне языковой среды. Хороший преподаватель не тот, который применяет современные средства обучения или же отсылает учащиегося к работе с мультимедиа, с видеофильмами, компьютерами, а тот, для кого использование этих средств является не самоцелью, а помощью в обучении, ведь ".на занятиях технические средства должны применяться только в том случае, если они не подменяют преподавателя, а помогают ему" (Карпов, 1971, с. 15) (в функции замены преподавателя они могут выступать, в основном, во внеаудиторное время).

Преподаватель в первую очередь должен стремиться выявить специфику любого технического средства, "его особенности и возможности в свете требований современной коммуникативной методики с тем, чтобы определить его роль и место в учебном процессе, обозначить обучающие задачи, решаемые с его помощью наиболее эффективно" (Логинова, 1986, с.ЗО.). Ведь именно "преподаватель несёт ответственность за создание условий успешного обучения иностранным языкам" (перевод В.В.), - подчёркивает Джек Лонерген в своей книге "Видео на уроках иностранного языка" (Lonergan, 1988). Важной является и роль педагога в процессе обучения иностранным языкам с помощью ABC, например, на видеоуроках она всегда считается -ведущей, а средство вспомогательным. Нельзя согласиться с мнением К.А. Рыжкова, который считает, что "на киноуроках аудиовизуальные средства всегда выступают в роли вспомогательных средств, тогда как на видеоуроках они могут брать на себя и функции преподавателя" (Рыжков, 1990, с. 28) по той простой причине, что хотя и существуют уже такие учебные фильмы - где демонстрируются грамматические правила, лексика, даются новые слова и выражения, однако, нам кажется, что их целесообразно использовать во внеаудиторное время, или же в видеотеке (медиатеке), давая обучаемому и контрольные листы для заполнения с целью проверки его понимания и усвоения сюжета видеофильма, этим самым мы можем экономить время на занятии - где можно более эффективно развивать навыки речи, а заучивание новых слов, грамматических правил - можно "предложить" учащемуся делать с помощью техники. Таким образом, мы считаем, что успешному проведению видеоурока будут способствовать: активная и креативная роль преподавателя в подготовке к уроку, в управлении работой учащихся на уроке и в обеспечении активности учеников во время просмотра фильма.

Касаясь же использования компьютера в обучении иностранным языкам, необходимо отметить следующие: учитель часто не воспринимает компьютер в качестве дидактической техники; часто не по достоинству оценивает дидактические возможности компьютера в обучении языкам или "боится" компьютера вообще. Устранить этот барьер между компьютером и учителем в области изучения языка, на наш взгляд, возможно тогда, если учитель знает компьютер и его возможности и уверен в том, что компьютер может быть идеальным инструментом, например, для письменных проверок и тестов. В работе с компьютером выделяются те виды деятельности учащегося, т.е. прежде всего те навыки, для формирования которых требуется не непосредственный контакт человека с человеком, а самостоятельность деятельность в индивидуальном режиме с целью адаптации, тренировки, контроля. Путь внедрения компьютеров в процесс обучения русского языка как иностранного - это "путь создания новых методов обучения на базе синтеза основополагающих методик и реализации компьютерной грамотности преподавателя-русиста. С помощью компьютера можно решить такие учебные задания: как овладение иностранными студентами лексико-грамматической компетенцией, благодаря наглядному представлению закономерности построения высказывания, чтения и письма" (Капитонова, 1994, с. 64). Естественно, что условием успешного обучения является и то, чтобы учащиеся располагали бы соответствующими средствами. Это является препятствием там, где нет необходимых материальных средств для их приобретения. Однако, можно оборудовать хотя бы одну студию, а компьютер уже может предоставить возможность для его группового использования так же, как и фильм, видео и телевидение. Значит, не верны те установки, что это оборудование рассчитано только на пассивный приём суггестивного впечатления одного учащегося изолированно. Хотя, безусловно, имеется и такое его влияние, но коллективное обсуждение программ учащимися может хорошо нейтрализовать это влияние. Подобная коммуникация также способствует результативности обучения.

Требования Программы для студентов-филологов младших курсов, изучающих русский язык в венгерских условиях вне языковой среды заключаются в следующем: усвоение современного русского языка, аудирование живой русской речи; использование фонетически и грамматически правильно изученного материала, формул речевого этикета в ситуациях как устной, так и в письменной речи на основе заданных тем.

На старших курсах в Программе подготовки студентов-филологов Венгрии выдвигаются следующие задачи: формирование коммуникативной компетенции, понимание аудированного в быстром темпе текста, усвоение синтаксиса и фразеологии, отработка произношения и интонации, дальнейшее развитие лексической эрудиции студента (в том числе развитие языковой эрудиции студента по специальности) - что является особенно трудным в учёбе для студентов-филологов а, это, на наш взгляд, посредством работы,, например, с видео, компьютером - можно перенести в сферу интересов студентов. Ведь в процессе реальной коммуникации человек сам, без побуждений со стороны, высказывает свои мысли. Подлинная речь всегда мотивированна. Говорящий сам выбирает, что и как сказать, руководствуясь создавшейся ситуацией, целью, мотивами. В учебных условиях, в процессе овладения устной речью, можно наблюдать противоположное явление: с целью закрепления материала преподаватель вынужден рекомендовать учащемуся употребить определённые слова и лексико-грамматические структуры, заставляя их таким образом сказать не то, что они сами хотят, а то, чго подсказывают им значения рекомендуемых слов и структур. Однако,"язык как практическое орудие общения и выражения мыслей усваивается путём пользования им в осмысленных реальных ситуациях" (подчёркнуто В.В.) (Костомаров-Митрофанова, 1988, с. 76).

Поэтому оптимальный путь устранения трудностей при обучении умениям монологической и диалогической речи видится в создании таких условий, которые формируют программу высказываний, чтобы благодаря реальной ситуации "увести" учащегося от осознанной учебной деятельности и создать благоприятные условия для развития спонтанности, стимуляции языкового общения. Для учебного процесса - когда у учащихся сформирована элементарная база владения языком, но нет адекватных умений, нужны средства, которые развили бы эти умения. Надёжным помощником в разрешении этой задачи являются технические и аудиовизуальные средства, которые при условии разработки правильной методики обучения оказываются эффективным средством овладения языком, когда улучшается качество усвоения при меньшей затрате времени и энергии. В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова указывают: ".применение, комплексных аудиовизуальных и технических средств наглядности при обучении устной речи концентрирует внимание и интерес учащихся, активизирует их, позволяет им с большей лёгкостью выражать свои мысли, вырабатывает быструю реакцию на чужую речь и лучшее понимание чужой речи" (Костомаров-Митрофанова, 1988, с. 124).

Пониманию речи, в частности, мешают и экстралингвистические элементы, быстрый темп речи, отсутствие каких-либо опор для восприятия, неблагополучные внешние условия и др. И поэтому, именно здесь, неоценимую помощь - на наш взгляд -оказывает видео, позволяющее представить язык в действии, на фоне коммуникативного аспекта, так как восприятию обучаемого при просмотре видеофильма легко доступны и участники ситуации, и их язык. Ведь учащиеся видят людей в таких обстоятельствах, в которых проходит коммуникация. И именно визуальная информация, по мнению Дж. Лонергена, - способна к более полному восприятию коммуникативного акта, а также обеспечивает коммуникативную мотивацию и активное участие ученика в общении на уроке.

Сказанное или услышанное, если не записанное, всегда является кратковременным и необратимым. К устной речи нельзя нельзя вернуться снова и снова, её очень трудно контролировать, не создавая излишних помех говорящему. Поэтому видеокамера поможет нам проконтролировать речь учащегося без того, чтобы помешать их коммуникативному общению. Используя же видеомагнитофон на занятиях - устная речь перестаёт быть "невозвратной", её всегда можно "вернуть", а также дать опоры для восприятия; на уроке можно создать иллюзию приобщения к иноязычной среде, к условиям, в которых осуществляется функционирование изучаемого иностранного языка. Именно показ объективной действительности с помощью видеофильма может, служить той основой, которая вызывает потребность в общении.

Мотивация же к высказыванию появляется только тогда, если у человека появляется желание высказать свою мысль. Чем интереснее будет содержание видеофильма, тем интенсивнее будет потребность в выражении своих мыслей о нём. Средствами видеонаглядности учащимся задаётся смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, и, благодаря этому, создаётся смысловая опора коммуникации. В этом случае внимание учащегося направлено только на оформление самого содержания известными ему языковыми средствами.

Мы считаем, что каждое средство обучения, (в том числе и TCO), - а также и педагогический метод - всегда в равных условиях должны соответствовать дидактическим требованиям, предъявляемым к методике обучения иностранного языка. А личностно-ориентированный подход к обучению предполагает создание особой типологии аудиовизуальных материалови разработка её вместе с типологией упражнений/заданий для каждого средства обучения является важной практической задачей, которая должна решаться на коммуникативной основе. Правильно выбранные пропорции в их применении, их место, а также хорошо запланированная их интеграция в педагогический процесс, который определяется аспектами специальной дидактики, могут означать современность стремлений педагога к более эффективному обучению учащихся.

На наш взгляд - очень важно исследовать носителя информации, способы, меру его применения и его воздействие в комплексе тщательно запроектированного педагогического процесса, а также по-новому определить соотношение тренировки и коммуникативной практики. Важно создать особую типологию аудиовизуальных (аутентичных, визуальных) материалов вместе с типологией упражнений/заданий для каждого вида ТСО - в первую очередь для видео и компьютера, которая должна быть построена исходя из этапов обучения, а также адаптировать аудиовизуальные материалы к условиям и целям обучения - что, по-видимому, будет являться дальнейшей исследовательской работой для методистов.

Таким образом, использование аудиовизуальных средств в обучении иностранным языкам, в частности - русскому языку, можно отнести уже к 50-м годам нашего века (о чём более подробно мы будем говорить ниже), но в связи с развитием науки и техники, появлением новых технических средств их эффективное внедрение в обучение можно отнести ко второй половине 70-х годов.

Теоретические и практические исследования аудиовизуальных средств - в частности - видео, компьютерных программ, мультимедиа - получили развитие во многих работах как Венгрии, России, так и других странах мира (Азимов Э.Г. - 1990, 1994, 1996; Брагина A.A. -1980, 1986; Бакони И. - 1981, 1988, 1990; Вегвари В. - 1981, 1988, 1990, 1991, 1997; Вечей - 1991, 1992; Городилова Г.Г. - 1976, 1979, Ершова-Бабенко И.В. - 1983, 1986, 1990; Капитонова Т.Н. - 1994; Кашня Шандорнэ (Kasnya Sändorne) - 1985; Логинова В.Г. - 1975, 1986; Lonergan J. - f 988; Poor Z. - 1983, 1985, 1991; Репаши Дьёрднэ (Repäsi Györdne) - 1985; Щукин A.H. - 1981, 1989 и др.).

Совершенствование методики обучения студентов-филологов русскому языку в Венгрии предполагает введение в обучение новых технологий, что является одним изи важных условий успешного усвоения учебной программы и более эффективного изучения русского языка вне языковой среды.

Естественно, на раннем этапе использования видеомагнитофона, компьютера в центре внимания стояли, в основном, теоретические вопросы их применения, а по мере вовлечения педагогов-практиков в исследование эффективности применения этих средств - были проведены и экспериментальные исследования, доказывающие большое значение технических средств, в частности использование видеомагнитофона, в обучении иностранным языкам как в Венгрии, России, так и за рубежом - чему были посвящено много сообщений последних Конгрессов МАПРЯЛ (1986, 1990, 1994) и целого ряда конференций по вопросам использования аудиовизуальных средств в обучении русскому языку как иностранному.

Настоящая диссертация посвящена методике использования аудиовизуальных средств обучения в системе новых технологий, где -в частности - применение видео в обучении русскому языку как иностранному в филологической аудитории рассматривается нами не как новый метод обучения, а как система новых приёмов в условиях высшей школы Венгрии. Информационные технологии - в первую очередь видеозаписи, компьютерные программы, мультимедиа и др. -становятся в настоящее время одним из ведущих авпектов научной деятельности вузов и их использование на совершенно новом уровне позволяет обеспечивать интерактивность обучения, создавать специальную обучающую среду - в которой необходимо применять уже новые приёмы обучения русскому языку - что ещё недостаточно изучено в методике обучения. Этим и определяется актуальность темы настоящего диссертационного исследования. При этом предметом нашего исследования в связи с ограниченными рамками диссертации являются не все новые технологии, используемые в обучении иностранных языков, а только те, которые, на наш взгляд, являются в настоящий момент наиболее распространёнными, широко известными и служащими как бы основой для дальнейшего внедрения более новых, современных технологий в школу будущего.

Таким образом, предметом исследования является выявление специфики видео как учебного средства обучения русскому языку как иностранному, его психолого-педагогических основ и технологии использования у студентов-филологов Венгрии на занятиях и во внеаудиторное время

Объектом нашего исследования являются учебные и аутентичные видеоматериалы, материалы опытных уроков русского языка с использованием видеозаписей, анкеты студентов-филологов, данные методической, психологической и педагогической литературы.

Цель работы состоит в определении психолого-педагогических основ, места и роли новой технологии в обучении русскому языку венгерских филологов, обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной системы приёмов использования видео в обучении русскому языку как иностранному и в разработке методической концепции и методической рекомендации по способам использования видео на занятиях с учётом продвинутого этапа обучения студентов-филологов Венгрии.

Достижение поставленной цели предполагает решение ряда следующих частных задач:

- установление наиболее характерных психолого-педагогических условий отдельных новых технологий и приёмов их использования;- выявление специфики и значения видео в обучении иностранным языкам;

- выяснение и описание способов применения видео: рецептивнодемонстративного, продуктивного, интерактивного, комплексного;

- установления наиболее характерных психолого-педагогических. условий использования отдельных новых технологий и приёмов для их использования;

- разработка методических рекомендаций в работе с видео на продвинутом этапе у студентов-филологов; описание типов упражнений, выполняемых с помощью видеозаписей на занятиях у студенто-филологов.

Гипотеза исследования формируется следующим образом: овладение русским языком (языковой и речевой компетенцией) студентами-филологами Венгрии вне русской речевой среды наиболее успешно протекает при работе с новыми технологиями обучения (видеотехнологиями) в связи с особенностью их влияния на психику человека и повышает эффективность обучения только при учёте индивидуальных способностей учащихся (когнитивных, мотивационных факторов) и усиления их познавательной деятельности.

Методы исследования:

В процессе работы были использованы следующие методы исследования:

- аналитико-описательный, включающий анализ и описание научных исследований как по теории развития нагдяности на протяжении истории человечества, так и по научным публикациям Венгрии и России;

- сопоставительный, используемый для составления отдельных аудиовизуальных средств с технической и дидактической точек зрения;

- эмпирический (педагогические наблюдения за процессом обучения речевому общению с помощью видео);

- опросный (метод опроса и проверки эффективности использования, видеоматериалов по русскому языку как иностранному путём анализа анкет, вопросников).

Научная новизна данного исследования состоит в том, что в работе даётся психолого-педагогическое обоснование роли и места современных технологий на занятиях по русскому языку ориентированных именно на овладение навыками и умениями говорения в филологической студенческой аудитории вне языковой среды с учётом особенностей преподавания русского языка в Венгрии. В диссертации впервые рассматриваются виды занятий по русскому языку (применительно к венгерскому вузу) с использованием видеозаписей на примере обучения студентов-филологов, на основании теоретических построений и практической работы в исследовании предлагаются новые по своему характеру и содержанию рекомендации в области использования видео на занятиях у венгерских филологов вне языковой среды.

Практическая значимость исследования в первую очередь связана с рекомендациями по проведению уроков русского языка с использованием новых технологий. Разработанные в диссертации способы работы с технически средствами, определяемые как рецептивные, демонстративные, интерактивные и комплексные могут способствовать интенсификации занятий по русскому языку в венгерской высшей школе; выводы и результаты исследования могут быть использованы в практических курсах русского языка как иностранного и других иностранных языков.

Апробация исследования

Основные положения данной диссертации были доложены и обсуждены на многих конференциях и симпозиумах (более чем на 20),. в частности - на Международной конференции по видео в Будапеште (апрель 1990 года), наУ11 Конгрессе МАПРЯЛ в Москве (август 1990 года), на Международных днях славистики в г. Сомбатхей (апрель 1991 года), на ХУ11 Международном Конгрессе живых языков в г. Печ (август 1991 года), на 1У Международном симпозиуме по страноведению в г. Москве (январь 1994 года), на Международной конференции по обучению славянским языкам в г. Печ (апрель 1994 года), на Международной научно-практической конференции СПГтУ в г. Санкт-Петербург (май 1995 года), а также были опубликованы в различных методических сборниках и журналах как в Венгрии, так и за рубелсом (в Будапеште, Варшаве, Москве, Праге, Пльзень и др.) ( 40 публикаций).

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Вегвари, Валентина

Выводы по Четвёртой главе.

В результате разработки и опробования методической системы использования видео в обучении венгерских студентов-филологов речевому общению вне языковой среды были получены следующие результаты:

1. Эффективность использования новых технологий в процессе обучения общению на русском языке как иностранном зависит от того, насколько рационально организована структура занятий работы с видеофильмом, как согласованы учебные возможности видео с задачами обучения - то есть являются ли видеофильмы обязательным компонентом комплекса учебных пособий.

2. В условиях обучения русскому языку студентов-филологов вне языковой среды в начале обучения целесообразно преобладающую-роль отвести демонстрационному способу использования видео и рецептивному виду речевой деятельности - в первую очередь аудированию.

3. В данной главе рассмотрены и рекомендованы в использовании на занятиях студентов филологических вузов положения, нашедшие уже своё подтверждение в практике работы.

4. В соответствии с темой исследования расмотрены принципы пользования данной методикой по работе с видеопрограммой с целью выработки у студентов творческой самостоятельности.

5. Проанализирована функция видеозаписей с точки зрения овладения навыками и умениями говорения и представлены типы упражений, используемые на разных этапах.

6. На основе анкетирования студентов-филологов университета выяснено их отношение к техническим средствам, к видеозаписям в обучении русскому языку как иностранному вне языковой среды.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Закончив нашу работу, проведённую в области систематизации учебных технологий и носителей информации (материалов), нам хочется остановиться на некоторых положениях, важных с точки зрения современного состояния педагогической науки и новы^ технологий, вовлекаемых в процесс обучения - не повторяя те заключения и положения, которые были нами сделаны в ходе изложения отдельных проблем в различных главах диссертации.

1. Педагогическая наука проделала значительный путь по обобщению применения отдельных наглядных средств обучения начиная с картинок и кончая мультимедиа, нами была предпринята попытка заново систематизировать и с новых точек зрения описать и охарактеризировать отдельные аудиовизуальные средства и носителей информации к ним, исходя из современных требований настоящего этапа развития педагогической науки и технологии обучения.

2. Система обучения, на наш взгляд, может идти в ногу с обществом -в частности - с его молодым поколением, если она использует все те технические возможности, которыми располагает общество на данном этапе своего технического и технологического развития. Исходя из этого, нам кажется целесообразным для выполнения педагогических целей использовать как можно больше разнообразных аудиовизуальных средств, в частности мультимедиа, которая способна сочетать в себе всевозможные источники/носители информации (ибо применением мультимедиа мы ничего не вносим неожиданного, чуждого учащемуся, если он уже работает с подобными средствами в домашних условиях).

3. На наш взгляд очень важно применять новые технологии в педагогической практике преподавания иностранных языков вообще, и в частности - в тех случаях, когда его преподавание происходит у студентов-филологов; вне языковой среды. Исключительную важность мы находим в их применении в тех видах работы, когда преподавателю нужно передавать страноведческую информацию, показывать нормы этикета, правила поведения, реалии жизни и быта говорящего на изучаемом языке с одной стороны, а с другой - когда нужно развивать навыки речи и мотивировать учащихся.

4. Мы убеждены, что применение технических средств не должно быть самоцелью, не может равняться технологизации обучения - что характерно для некоторых - так называемых развитых стран, - а должно быть психолого-педагогически обосновано, построено методически правильно с учётом возможностей и особенностей аудитории. При этом важно подчеркнуть, что даже самая сложная компьютерная техника с блестящими материалами мультимедиа не может заменить преподавателя, выступая вместо его личности, педагогического и жизненного опыта.

5. Нами была проделана работа по выявлению специфики наглядности и видеонаглядности в историческом аспекте и с точки зрения их педагогической пользы применения, и при этом была проведена периодизация педагогического применения отдельных средств от появления наглядности в обучении и до использования мультимедиа. В ходе этого нами была проделана попытка с новых точек зрения провести и их классификацию.

6. В первой главе нами была проведена также работа, направленная на выявление психологического воздействия вндеонаглядности на учащихся и было обосновано её целенаправленное применение на уроках русского языка как иностранного. Было также определено значение видеонаглядности в обучении иностранным языкам по сравнению с другими видами наглядности и подчёркнуто её преимущественное значение для преподавания иностранных языков.

7. В ходе диссертационной работы мы сосредоточивали наше внимание главным образом на видео, что объясняется отнюдь не предыдущими пристрастиями автора диссертации к этому виду наглядности, а тем, что самая современная педагогическая технология - т.е. мультимедиа - не есть другое, чем видеообраз, записанный дигитализацией на СБ, или же сочетание видеоряда с другими видами зрительных и слуховых источников.

8. В ходе изложения нами была проделана работа, направленная на обзорный анализ публикаций - в первую очередь - венгерских авторов, а также и российских, с целью демонстрации развития методической науки в области применения видеотехники. При этом мы руководствовались тем принципом, что из множества публикаций нами были выбраны только те, которые, на наш взгляд, несут в себе определённые ценности и могут репрезентировать развитие методической мысли и культуры обеих стран.

9. В отдельной главе нами было продемонстрировано использование видео как в процессе обучения, так и в самоподготовке. В соответствии с темой исследования была расмотрена возможность использования видеозаписей для формирования коммуникатвной компетенции в условиях продвинутого этапа студентов-филологов венгерского вуза.

10. Мы считаем, что применяя видео, важно обращать внимание не только на психолого-дидактические особенности аудиовизуальных средств, но и на их технические особенности при использовании, ибо желаемогого педагогического эффекта можно ожидать только тогда, когда нам известны положительные и отрицательные стороны отдельных аудиовизуальных средств.

11. Нами была предпринята попытка составления педагого-психологических и дидактико-методических рекомендаций, направленных на целесообразное и целенаправленное использование новых технологий в обучении русскому языку студентов-филологов Венгрии, ибо мы считаем, что с помощью предложенных рекомендаций можно по-новому осмыслить и решить проблемы, создания и использования в школе будущего новых технологий обучения - видео, компьютеров с CD-ROM - а также и в обеспечении самостоятельного изучения иностранного языка, ибо в наш век знанию иностранных языков отводится такая же роль, как и знаниям по специальности - если даже не большая.

12. На основе теоретических построений и собственного практического опыта работы нами были разработы новые - на наш взгляд - по своему характеру и содержанию методические рекомендации в области использования видео на продвинутом этапе у студентов-филологов вне языковой среды в Венгрии и были продемонстрированы результаты анкетирования филологов, однозначно высказавших за последовательное использование технических средств, в частности - видеозаписей в обучении русскому языку как иностранному. Были приведены и основные типы упражнений на трёх этапах работы с видеозаписями, которые - на наш взгляд и на основе опыта нашей работы - являются наиболее эффективными в работе с видеоматериалами.

13. В нашем исследовании охарактеризованы основные направлены использования видео на занятиях по разговорной практике применительно к венгерскому филологическому вузу и перспективной представляется такая организация работы со этими средствами наглядности, которая в будущем основное внимание уделяла бы самостоятельной деятельности учащихся. Результаты выполненной работы могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях в сфере организации аудиторной и внеаудиторной работы учащихся и по другим иностранным языкам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вегвари, Валентина, 1998 год

1. Азимов Э.Г.: Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук. М., 1996.

2. Азимов Э.Г. Бакони И. - Бертхольд Э, - Щукин А.Н.: Средства массовой информации и ТСО на современном этапе развития методики. В сб.: Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М., 1990.

3. Азимов Э.Г.-Самуйлова Н.И.-Шамшин Л.Б.: ТСО на современно этапе развития методики преподавания русского языка как иностранного. Ж. Русский язык за рубежом, 1994 № 2.

4. Антропова М.В.: Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., 1968.

5. Архангельский С.И.: Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

6. Аудиовизуальные средства обучения. М., Русский язык, 1975.

7. Бакони И.: Киноурок: от подготовки к спонтанной речи. В сб.: Возможности развития устной речи с помощью технических средств и аудиовизуальных учебных пособий в обучениирусскому языку в ВНР. Веспрем, Государственный Центр обучения ВНР, 1981.

8. БакониИ.-Поор 3.: Использование видеотехники при обучении в вузах и школах Венгрии. Ж. Русский язык за рубежом, 1986 № 2.

9. Бакони И.: Элементы межкультурной коммуникации на экране. В сб.: Lingua. Будапешт, МККЕ, 1988.

10. Бакони И.: Волшебная сила голубого экрана. В сб.: Вопросы использования видеоматериалов в обучении иностранным языкам, Будапешт, ВАЗ, 1990.

11. Брагина A.A.: Киноурок: цель, средства и этапы учебного процесса. Ж. Русский язык за рубежом, 1980 № 1.

12. Беляев Б.В.: Очерки по психологии обучения иносранным языкам, М., 1965.

13. Бехтерева Н.П.: Нейрофизиологические аспекты психической деятельности. Л., Наука, 1971.

14. Брагина A.A.: Киноурок: цель, средства и этапы учебного процесса. Ж.Русский язык за рубежом, 1980 № 1.

15. Брагина A.A.: Книга спорит с фильмом? Нет. Ж. Русский язык за рубежом, 1986 № 3.

16. Буй Гхи Бик Нгок: Видеокамера на уроке русского языка. В сб.: Проблемы интенсификации обучения неродным языкам. Санкт-Петербург, Образование, 1994.

17. Васильева Т.В. Румянцева Н.И. - Руденко-Моргун О.И.: Проблемы современной методики обучения русскому языку как иностранному и новые информационные технологии. В сб.: Теория и практика обучения славянским языкам, Печ, 1994.

18. Вегвари В.: Использование аудиовизуальных средств в обучении русскому языку. Ж. Современная высшая школа, Варшава, 1981 № 4.

19. Вегвари В. Кайдаров И.: Общественно-политическая лексика на, видеоуроках. В сб.: 1лп§а, Будапешт, МККЕ, 1988.

20. Вегвари В.: Видеофильмы на уроках русского языка. В сб.: За более современное обучение русскому языку. Сборник научных трудов. Выпуск № 9. Печ, Унивеситет им. Я.Паннониуса, 1989.

21. Вегвари В.: Использование видеофильмов в процессе обучения студентов русскому языку. В сб. :Ви11еНп гивкеИо jazyka а ШегаШгу XXXI, РгаЬа, 1990.

22. Вегвари В.: Создание проблемных ситуаций на видеоуроках у студентов-филологов". В сб.: Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. Т.2, М., Русский язык, 1990.

23. Вегвари В.: Учебные и аутентичные видеоматериалы как компоненты учебного процесса в обучении иностранным языкам. Будапешт, Академия им. Зриньи, 1991.

24. Вегвари В.: Использование видеоклипов и реклам в обучении русскому языку как иностранному. В сб.: Проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. СПГтУ, 1995.

25. Вегвари В.: Национально-лингвокультурные традиции на экране. В сб.:Теория и практика русистики в мировом контакте (тезисыдокладов Международной конференции, посвящённой 30-летию МАПРЯЛ. М., 1997.

26. Вечей Л.: К вопросу об активизации речевого общения поматериалам воеегой специальности. В c6.:Akademiai Ertesito, 1991/1, Budapest, ZMKA).

27. Вечей Л.: Видео в обучении иноостранному языку. В сб.: Роль и место видео в обучении русскому языку как иностранному. Будапешт, Будапештский экономический университет, 1992.

28. Волынский В.П.: К вопросу оптиматизации использования аудиовизуальных пособий на уроках в общеобразовательной школе. В сб.: Новые исследования в педагогических науках, вып. 2., М., Просвещение, 1989, с. 48-51.

29. Вохмина Л.Л.: Определение речевой ситуации в теоретическом и методическом обучении языку. В сб.: Русский язык для студентов-иностранцев. Сборник методических статей № 24, М., Русский язык, 1987.

30. Выгодский Л.С.: Мышление и речь. В кн.: Избранные психологические исследования. М., Наука, 1956.

31. Гарза Т.-Лекич М.Д.: Лучше раз увидеть? (видео в обучении иностранным языкам). Ж. Русский язык за рубежом, 1990, № 3.

32. Городилова Г.Г.: Теоретические и методические проблемы использования технических средств обучения. В сб.: Технические средства в обучении русскому языку. М., Русский язык, 1976.

33. Городилова Г.Г.: Обучение речи и технические средства. М., Русский язык, 1979.

34. Грегори Р.Л.: Глаз и мозг. М., Наука, 1970.

35. Дерибере М.: Цвет в деятельности человека, М., 1964.

36. Добро пожаловать! Книга для учащегося к видеопособию. Русский язык, Москва Глобус Верлаг, Вена - Брюкен Верлаг, Дюсселдорф, 1989.

37. Дубровин В.Г.: О создании киноколыдовок для организации перцептивно-мнемической деятельности учащихся на начальном этапе обучения русскому языку. В сб.: Аудиовизуальные и технические средства. М., МГУ, 1975.

38. Зимняя И.А.: Внешняя и внутрення наглядность в обучении говорения. В сб.: Аудиовизуальные и технические средства в обучении. М., МГУ, 1975.

39. Зимняя И.А.: Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

40. Зинченко Б.И.: Непроизвольное запоминание, М., 1961.

41. Ершова-Бабенко И.В.: Неадаптированные телевизионные программы и материала прессы. В сб.: Lingua, Будапешт, Будапештский экономический университет, 1983, № 3.

42. Ершова-Бабенко И.: К вопросу о влиянии телевосприятия на формирование навыков аудирования и чтения, развития памяти в процессе изучения русского языка как иностранного. В сб.: Русский язык в современном мире. Будапешт, 1986.

43. Ершова-Бабенко И.: Видео и компьютеры в обучении русскому языку как иностранному. В сб.: Вопросы использования видеоматериалов в обучении иностранному языку. Будапешт,. 1990.

44. Ершова-Бабенко И. В.: Роль экрана в изменении стратегии стратегии деятельности. В сб.: Тезисы докладов и сообщений У111 Конгресса МАПРЯЛ, Т. 1. 1990.

45. Ефимова Н.: Дидактическая ценность видеозаписи информационной программы "Новости" в формированити коммуникативной компетенции. Ж. Русский язык за рубежом, 1993 № 3.

46. Изаренков Д.И.: Обучение диалогической речи. М., 1986.

47. Изаренков Д.И.: Аппарат упражнений в системном описании. Ж.' Русский язык за рубежом, 1994 № 1.

48. Каббаж Надия: Использование средств зрительной наглядности для формирования грамматической компетенции на русском языке (в условиях начального этапа марокканского вуза). Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1992.

49. Капитонова Т.И.: Принципы применения компьютера в обучении русскому языку на подготовительном факультете для иностранных граждан. В сб.: Теория и практика обучения славянским языкам, Печ, 1994.

50. Карпов К.Б.: Применение технических средств в обучении иностранному языку, Высшая школа, М., 1971.

51. Кашня Э.: Проверка эффективности видеозанятий. В сб.: Видео на уроке иностранного языка. Будапешт, Академия им. М.Зриньи, 1991 с. 47-54.

52. Кёлле М.-Осипова И.-Вуйович И.:Здравствуйте! Танкёньвкиадо, 1990.

53. Клобукова Л.П.: "Абитуриент-тест": Научно-методические основы и практика его использования. Русский язык за рубежом, 1994 № 2.

54. Костомаров В.Г.: К теоретическим основам проблемного обучения, ж. Русский язык за рубежом, 1991 № 3.

55. Костомаров В.Г.-Митрофанова О.Д.: Учебный принцип активной коммуникации в обучении русскому языку иностранцеы. В кн.: Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка. М., Русский язык, 1982.

56. Костомаров В.Г. Митрофанова О.Д.: Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного, Русский язык, М., 1988.

57. Коменский Я.А.: Великая дидактика, М.,1886, с. 168. (Цитирую по; Громовой О. А.: Аудиовизуальный метод и практика его применения. М., Высшая школа, 1977, с. 15.)

58. Кутузова Г.И.: Кинозанятия в системе обучения речи иностранных студентов на подготовительных факультетах. В сб.: Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М., Русский язык, 1989.

59. Лурье A.C.: Комплексное применение технических средств при обучении устной речи. Ж.: Иностранные языки в высшей школе. Тематический сборник, вып. 2. М., 1983.

60. Леонтьев A.A.: Язык, речь, речевая деятельность, М., 1969.

61. Леонтьев A.A.: Психология киновосприятия. В сб.: Аудиовизеальные и технические средства в обучении. М., МГУ, 1975.

62. Логинова В.Г.: Научно-популярный фильм на уроках практики речи. В сб.: Аудиовизуальные технические средства. М., МГУ, 1975.

63. Логинова В.Г.: Видеозаписи в учебном процессе, ж. Русский язык за рубежом, 1986, № 3

64. Ляховицкий М.В.: Методика преподавания иностранных языков, М., Высшая школа, 1981

65. Методика преподавания русского языка как иностранного, М., Русский язык, 1990.

66. Мереи В. Няради Г.; Адаптация и использование видеоматериалов в обучении страноведению. В сб.: Видео на уроках иностранного языка. Будапешт, Академия им. Зриньи. 1991.

67. Мисири Г.С.: Использование наглядности на начальном этапе обучения русскому языку. М., Русский язык, 1981.

68. Митрофанова О.Д.: Проблемность и технология обучения. Ж. Русский язык за рубежом, 1991, № 3.

69. Няради Габорне: Укрепление межпредметных связей с помощью, видеофильмов. В сб.: Lingua-3. Будапешт, Будапештский экономический университет, 1992.

70. Осипова И.-Лёринц Ж.: Здавствуйте! Video scripts, Novotrade Kiado, 1992.

71. Пассов Е.И.: Коммуникативный метод обучения иноязычному общению. М., Просвещение, 1985.

72. Папп Ф.: Обучение русскому языку с помощью миникомпыотеров в школах Венгрии. Ж. Русский язык за рубежом, 1985 № 5.

73. Петрушин В.А.: Экспертно-обучающие системы. Киев, Наук, думка, 1992.

74. Поор З.-Поор Ж.: Ребята с камерой, В сб.: Видео на уроке инострг иного языка. Будапешт, Академия им. Зриньи, 1991.

75. Русский язык для учёных, (методические разработки к кинохрестоматии), Институт русского языка имени A.C. Пушкина, М., 1986.

76. Резолюция У11 Международного Конгресса преподавателей русского языка и литературы. Москва. Ж. Русский язык за рубежом, 1990, №6.

77. Рыжков К.А.: Видео на занятиях по развитию речи в сфере массовой коммуникации. Ж. Русский язык за рубежом, 1990, № 2.

78. Симонова A.B. Березина В.В.: Телепрограммы "Время", "Новости", "Интервидение" на уроках русского языка. В сб.: Техническиесредства в обучении русскому языку как иностранному. М., Русский язык, 1976.

79. Старков А.П.: Ситуативная наглядность при обучении иностранному языку. В сб.: Научно-методическая конференция МГПИИЯ. М., 1967.

80. Степанов A.A. : Отношение фигуры и фона при восприятии учебной телевизионной передачи. В сб.: Воспросы использования учебного кино и телевидения в преподавании иностранны^ языков, вып. 1. Л., 1983.

81. Степанова A.A.: Психологические основы дидактики учебного телевидения. Л., ЛГУ, 1973.

82. Тряпельников A.B.: Использование монтажного листа в работе над развитием речи студентов-иностранцев краткосрочного обучения. Диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук, м., 1992.

83. Ушинский К.Д.: Человек как предмет воспитания. Полное собрание сочинений в 11 томах. М-Л., 1950, т.8.

84. Частных В.В.: Работа с аутентичными видеоматериалами на продвинутом этапе. В сб.: Технические средства в обучении иностранным языкам. Будапешт, Военная Академия им. М.Зриньи, 1991.

85. Шадрин A.B.: Аутентичные телепередачи как средства создания ролевых проблемных ситуаций. Ж. Русский язык за рубежом, 1988 №4.

86. Шадрин A.B.: О комплексном использовании технических средств при обучении дискуссии и беседе. Ж. Русский язык за рубежом, 1991, №3.

87. Шамшин Л.Б.: Основные методические требования к сценарию учебных фильмов и телепередач по русскому языку как иностранному. В сб.: Современные технические средства вобучении рус кому языку как иностранному. М., Русский язык, 1989.

88. Шамшин Л.Б.: Обеспечение языкового обучения специализированными языковыми материалами. В сб.: ABC в обучении иностранному языку. Сборник докладов ХУ11 Конгресса FIPLV, Бурапешт, Академия им. Зриньи, 1991.

89. Шаллаи М. (редактор): Готовимся к экзамену по русскому языку. Государственный центр обучения, г.Веспрем, 1979-1982.

90. Щукин А.Н.: Методика использования ABC, М., Русский язык, 1981, с. 112.

91. Щукин А.Н.: Приницпы классификации современных аудиовизуальных и технических средств обучения. В сб.: Технические средства в обучении русскому языку как иностранному. М., Русский язык, 1989.

92. Эйзенштейн А.; Физика и реальность, М., 1965.

93. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА НА ВЕНГЕРСКОМ ЯЗЫКЕ

94. Audio-vizuális eszkózók és anyagok. Bp, FPK, 1972.

95. Bakonyi István: Pergofilm az oross nyelv oktatásában, Veszprem, OOK, 1981.

96. Bán Ervin: A videotechnika alkalmazásának lehetóségei a nyelvokratásban.

97. Kasnya Sandorne:Tanari es hallgatoi kreavitas a videos nyelvi oran. Pedagogiai Technologia, 1985, 1. sz.

98. Kasnya Satidorie: Orosz nyelv-tanitas videofilmekkel. Doktori ertekezes. Jaszbereny. 1885.

99. Kasnya Sandorne: Yideofilmek hatasa az orosz nyelvi kifejezokeszseg fejl5desere Pedagogiai Szemle. 1986/6.

100. Magyar Kozlony, 1984, 52. sz., 1099 o.

101. Maroti Andor: Tavoktatas, GATE, 1992.

102. FIoop !>K-rioop 3. Poor Zoltan-Poor Zsuzsanna: Videosziinulacios nyelnoktatas keszseg fejlodesere. Pedagogiai Szemle, 1986/6. 537-246. o.

103. Szucs Pal: Az oktatas rendszerenek vizsgalatai es a magyar s magyar taneszkozhasznalat tortenete.In:az audio-vizualis oktatas hatekonysaga. Tk.,Bp. 1984, 12.0

104. Sarosdine Szabo Judit: Orosz szokincsfejlesztes audiovizualis eszkozokkel a tanitokepzo foiskolan. Felsookktatasi Szemle,

105. Repasi Gyorgyne: Videofelvetelek az orosz szakos foiskolai tanarkepzesben. AVK, 1985/5. 257-260. o.

106. Zerkowitz Judit: Tanitsunk nyelveket! Tk., Bp., 1988. 56. o.