Комплексный педагогический мониторинг на бинарно-рефлексивной основе как средство повышения качества образования в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Харисова, Альбина Тагировна

• Харисова, Альбина Тагировна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Харисова, Альбина Тагировна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе.

1.1. Понятие о педагогическом мониторинге как средстве повышения качества образования в школе.

1.2. Сущность и принципы комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода.

1.3. Мониторинг качества образования в школе в условиях единого государственного экзамена (ЕГЭ) и профилизации обучения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированного на повышение качества образования в школе.

2.1. Концептуальная модель бинарно-рефлексивного педагогического мониторинга как средства повышения качества образования.

2.2. Критерии и индикаторы оценки и самооценки качества образования учащихся общеобразовательной школы.

2.3. Комплекс методик педагогической диагностики и самодиагностики качества образования учащихся общеобразовательного учреждения.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Основные педагогические условия и результаты реализации педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе в общеобразовательной школе.

3.1. Актуализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности в учебной и профессиональной деятельности.

3.2. Реализация эффективных информационных и педагогических технологий.

3.3. Мотивация и технологическая подготовка учителя и учащихся к новой системе контрольно-оценочной деятельности

3.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Комплексный педагогический мониторинг на бинарно-рефлексивной основе как средство повышения качества образования в школе»

Актуальность исследования. Инновационное развитие российского образования, его модернизация требуют кардинального повышения качества и эффективности деятельности общеобразовательной школы. Особенность функционирования системы образования на современном этапе состоит в том, что она развивается в ситуации рыночных экономических отношений.

Широкомасштабное участие выпускников общеобразовательных учреждений страны в едином государственном экзамене (ЕГЭ) привело к резкому усилению рыночных отношений в системе образования, расширению рынка образовательных услуг. Введение ЕГЭ как более строгой и объективной системы итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ повышает уровень требовательности к качеству подготовки школьников.

Единый государственный экзамен превратил учебные заведения регионов и муниципалитетов в субъекты общероссийского рынка образовательных услуг. Престижные профессиональные учебные заведения будут обучать наиболее подготовленных выпускников общеобразовательных учреждений.

Становится очевидным также, что качество образования в настоящее время определяется не только качеством знаний выпускника школы по основам наук. Одним из ключевых показателей качества образования школьника становится успешность адаптации личности в современном обществе. В связи с этим, особую актуальность приобретают проблемы формирования личности, способной к успешной социализации.

Эффективная организация учебного процесса, повышение качества учебного труда не могут протекать без соответствующего систематического контроля и анализа процесса и результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда учащихся и педагогических работников. Участие каждого учащегося и учителя в процессе самооценки эффективности своего труда по принципу результативности, открытости и гласности этой оценки - реальный шаг к повышению качества образования, гуманизации и гармонизации внутришкольных отношений, к социальной справедливости в школьной сфере и ее развитию.

Основными недостатками традиционного контроля в системе образования являются: дискретность, несистематичность, оторванность от повседневного педагогического процесса. Все это не позволяет оперативно влиять на совершенствование учебного процесса, своевременно включать внутренние силы учащихся.

Проверенный способ оценки качества педагогического процесса, качества подготовки учащихся и выпускников образовательных учреждений - педагогический мониторинг. Однако на практике педагогический мониторинг часто сводится лишь к отслеживанию конечных результатов учебного процесса (уровня обученности учащихся), либо к отслеживанию отдельных аспектов образовательного процесса. Не отслеживаются во взаимосвязи с конечными результатами эффективность педагогического процесса, качество ресурсного обеспечения образовательного процесса (качество кадровых, материально-финансовых, информационных и других ресурсов).

В практике педагогического мониторинга осуществляется лишь диагностика учебной деятельности учащихся, в то время как процесс обучения - это бинарный (двусторонний) процесс, т.е. процесс, состоящий из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения). Иначе говоря, в целях определения истинных механизмов повышения эффективности учебного процесса необходима оценка как учебно-познавательной деятельности учащихся, так и педагогической деятельности учителя. Необходимо активное участие в процессе диагностики образовательного процесса и его результатов как педагогических работников, так и учащихся. Очень важны также в процессе педагогического мониторинга реализация участниками оценочной деятельности (учителем и учащимися) рефлексии, самоанализа своей деятельности.

Исследованию общих проблем контрольно-оценочной деятельности посвящены исследования А.С.Белкина, В.В.Беспалько, Б.П.Битинас, Л.И.Катаевой, Е.А.Григорьевой, К.Инкекамп, Б.К.Коломиец, Н.А.Кулемина, Е.Н.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто и др.

Вопросы оценки и аттестации педагогических и руководящих работников образования отражены в работах Ю.С.Алферова, Т.П.Афанасьевой, В.И.Зверевой, Г.Г.Габдуллина, М.И.Кондакова, И.М.Курдюмовой, В.Ю.Кричивского, Б.К.Коломиец, Г.И.Михалевской, С.Г.Молчанова, Н.В.Немовой, Л.И.Писаревой, И.П.Раченко, Ю.А.Самсонова, П.И.Третьякова и др.

Вопросы педагогической диагностики, педагогического мониторинга, квалиметрии образования рассмотрены в работах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Е.Н.Марченко, Е.В.Михайлычева, К.Инкенкамп, В.И.Зверевой, И.П.Раченко, Н.А.Кулемина, С.Б.Шишова, В.А.Кальней и др. Проблемы самоконтроля в учебной деятельности рассматриваются в исследованиях Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Г.С.Никифорова, В.Л.Рысс, В.А.Якунина и др.

Рассмотрение самоконтроля, как одной из характеристик личности учащихся, компонента его самосознания, обнаружено в работах Е.П.Бочаровой, Э.Г.Газиева, И.А.Зимней, А.С.Лында, Л.М.Фридман и др.

В педагогике и психологии накоплен обширный материал по проблемам готовности учащихся к рефлексивной деятельности. Это работы Н.Г.Алексеева, Е.Ю.Азбукиной, И.П.Арефьева, О.А.Аяшева, Л.В.Байбородовой, Е.А.Бессоновой, А.В.Брушлинского, Б.З.Вульфова, Г.А.Вороновой, Н.Б.Гусаревой, А.И.Мищенко, Г.И.Шалавиной и др.

Имеются работы, рассматривающие проблемы повышения качества образования в общеобразовательном учреждении.

Вместе с тем, нами не обнаружены исследования, посвященные проблемам комплексного мониторинга педагогического процесса и его результатов, направленного на повышение качества образования и основанного на принципах бинарности и рефлексивности.

Таким образом, в настоящее время имеется противоречие между традиционной системой педагогического мониторинга, характеризующейся отслеживанием лишь отдельных аспектов образовательного процесса, диагностикой педагогического процесса лишь учителем (без участия учащихся), и потребностью системы образования в комплексном (многостороннем) мониторинге педагогического процесса на бинарно-рефлексивной основе, т.е. необходимостью включения в этот процесс школьников, а также потребностью реализации в диагностике рефлексии, самоанализа.

Проблема исследования заключается в разрешении данного противоречия: выявлении и обосновании педагогических условий реализации комплексного мониторинга педагогического процесса и его результатов на основе бинарно-рефлексивного подхода, направленного на повышение качества образования учащихся общеобразовательной школы.

Объект исследования - методика контроля и анализа педагогического процесса в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования - комплексный педагогический мониторинг образовательного процесса на бинарно-рефлексивной основе.

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать модель комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированную на повышение качества образования в школе, и оптимальные педагогические условия ее реализации.

Гипотеза исследования. Педагогический мониторинг в общеобразовательной школе приведет к значительному повышению качества образования, если при его проектировании и практической реализации:

- главной целью данной системы является формирование педагогического процесса, ориентированного на устойчивое повышение качества образования, непрерывное развитие учащихся и успешную их социализацию;

-технология мониторинга будет опираться на сущность процесса обучения, представляющую собой бинарный (двусторонний) процесс, т.е. состоящую из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения) и в соответствии с этим будет основана на активном участии в процессе диагностики образовательного процесса и его результатов как педагогических работников, так и учащихся; реализации в процессе мониторинга учителем и учащимися рефлексии, самоанализа; - процесс оценки качества образования будет осуществляться на основе комплексной диагностики взаимосвязанных факторов: образовательного процесса, его результатов и ресурсного обеспечения;

- создаются оптимальные педагогические условия реализации инновационного педагогического мониторинга: актуализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности; реализация эффективных информационных и педагогических технологий; мотивация и технологическая подготовка учащихся и учителя к работе в новых условиях.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить и обосновать научно-методические возможности педагогического мониторинга в повышении качества образования в общеобразовательной школе.

2. Определить особенности комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе как средства повышения качества образования в общеобразовательном учреждении.

3. Разработать и экспериментально проверить модель комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированную на повышение качества образования в общеобразовательной школе.

4. Выявить и теоретически обосновать оптимальные педагогические условия реализации комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода.

Методологические позиции исследования базируются на:

- системном подходе как направлении методологии научного познания социальных процессов (П.К.Анохин, Р.А.Каф, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);

- понимании целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, М.И.Махмутов);

- идеях гуманизации и демократизации образования, социализации личности (Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов, Л.Ю.Сироткин, Я.И.Ханбиков,

A.Н.Хузиахметов, Р.А.Фахрутдинова, Р.Ш.Маликов и др.);

- теории рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя (П.К.Анохин, Е.П.Бочарова, Э.Г.Газиев, Н.И.Уткина, В.В,Давыдов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов,

B.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.);

- исследованиях в области педагогического мониторинга качества образования (Е.П.Михайлычев, В.А.Кальней, С.Е.Шишов и др.);

- выводах и результатах научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Кирсанов,

В.С.Леднев, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников, J1. де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри, Л.М.Фридман и др.);

- теории педагогической интеграции (А.П.Беляева, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев).

Важными теоретическими источниками являются работы, посвященные активизации учебной деятельности (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), комплекс теоретических и прикладных работ в области педагогического управления и общей педагогической инновации (Г.Г.Габдуллин, В.Ф.Габдулхаков, Г.И.Горская, Г.И.Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, Э.М.Никитин, И.Д.Чечель, М.М.Поташник, А.А.Орлов, Т.Б.Харисов, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург), исследования национально-региональных систем образования (В.И.Баймурзина, Р.Х.Гильмеева, Г.Ж.Даутова, Р.А.Исламшин, Г.В.Мухаметзянова, Р.Ш.Маликов, З.Г.Нигматов, Н.К.Туктамышов, Г.Ф.Хасанова, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.ГЛлалова и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2002-2004 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблемам повышения качества образования, качества и эффективности контрольно-оценочной деятельности учителя, выявление основных проблем данной темы. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников.

Второй этап (2004-2005 гг.) - поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики и передового опыта в области педагогического мониторинга, разработка теоретических положений о повышении качества образования на основе комплексного педагогического мониторинга. На данном этапе были созданы пробные модели педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе с целью выбора оптимальных вариантов.

Третий этап (2005-2007 гг.) - формирующий и констатирующий эксперименты по реализации комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе. Определение контрольных и экспериментальных учебных классов и школ. Экспериментальная проверка эффективности инновационной системы педагогического мониторинга и педагогических условий ее реализации. В процессе подготовки и проведения эксперимента организованы консультации и семинары для учащихся и педагогических работников. Подведение итогов опытно-экспериментальной работы, анализ полученных данных. Выдвижение практических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего исследования темы. Оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации. Подготовка результатов исследования к публичной защите.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались теоретические и эмпирические методы: анализ философской, психологической, педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; обобщение инновационных процедур организации педагогического мониторинга, моделирование и проектирование контрольно-оценочной деятельности; психолого-педагогические и социологические измерения (наблюдение, анкетирование, групповые опросы, экспертные оценки, самооценки учителей и учащихся, изучение документации учителя, статической отчетности); методы (анализ, синтез, сравнение, обобщение); педагогический эксперимент с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная база. Всего экспериментом было охвачено 10 школ. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в 4-х школах Республики Татарстан (гимназиях №27, 75 г.Казани, Высокогорской и Чернышевской средних школах Высокогорского района).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены сущность и назначение комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе как средства, обеспечивающего устойчивое и непрерывное развитие учащихся, подготовку их успешному продолжению образования и труду в современных социально-экономических условиях;

- определены принципы инновационной системы педагогического мониторинга: направленность мониторинга на комплексную диагностику ключевых качеств личности учащегося общеобразовательной школы; демократичность взаимоотношений и паритетность статуса субъектов мониторинга; личностно-ориентированный подход к учащимся и педагогическим работникам в процессе оценки их деятельности; единство информационной базы; автоматизация оценочной деятельности и др.

- разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода, ориентированного на повышение качества образования в общеобразовательной школе в виде поликомпонентной структуры (цели; бинарные задачи; единая критериально-аналитическая база; функции комплексной диагностики и самодиагностики образовательного процесса; трех-модульная организация оценки качества образования (оценка образовательного процесса, его результатов и ресурсного обеспечения); компоненты процессуальной организации контрольно-оценочной деятельности; результаты);

- выявлена и теоретически обоснована совокупность оптимальных педагогических условий реализации данной модели: актуализация и реализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности; реализация эффективных информационных и педагогических технологий; мотивация и технологическая подготовка учителя и учащихся к новой системе контрольно-оценочной деятельности;

Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение актуальной задачи дидактики - задачи проектирования и организации образовательного процесса, обеспечивающего высокое качество образования, успешную социализацию выпускников общеобразовательных школ в современных социально-экономических условиях на основе:

- дополнения теории педагогического мониторинга научными представлениями о целесообразности и возможности бинарно-рефлексивной организации контрольно-оценочной деятельности;

- теоретического обоснования эффективности модели комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода;

- дополнения дидактики новыми теоретическими положениями о способах реализации педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе;

- выявления педагогических условий эффективной реализации инновационной системы педагогического мониторинга.

Практическая ценность исследования состоит в следующем:

1. Разработанная модель педагогического мониторинга в настоящее время реализуется многими педагогическими работниками (учителями) в процессе контрольно-оценочной деятельности; данная модель нашла свое отражение в различных видах школьной документации (в поурочных планах учителей, программах контроля качества знаний учащихся, диагностических материалах, аналитических справках и т.п.);

2. Разработанные в исследовании теоретические положения дают педагогическим работникам (учителям) образовательных учреждений, а также специалистам и методистам муниципальных органов управления образованием необходимые представления о новых принципах и способах организации контрольно-оценочной деятельности в системе образования.

3. Практическая реализация новой системы педагогического мониторинга помогает создать необходимые условия для управления качеством образовательного процесса, обеспечить успешную социализацию выпускников общеобразовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Комплексный педагогический мониторинг на бинарно-рефлексивной основе представляет собой эффективную модель контрольно-оценочной деятельности в общеобразовательной школе, которая:

- является результатом выполнения социального заказа, определенного Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, другими государственными документами, обозначающими стратегию развития системы образования;

- обусловлена социально-экономическими условиями развития и современного состояния общества;

2. Реализация комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода позволяет создать условия для педагогического управления качеством образовательного процесса, успешной подготовки учащихся и выпускников общеобразовательной школы к продолжению образования в профессиональных учебных заведениях и труду в условиях рыночной экономики.

3. Модель комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе, ориентированного на повышение качества образования в школе, представляет собой структуру, включающую интегрированные функциональные блоки: комплексные цели, бинарные задачи, единую критериально-аналитическую базу, функции комплексной диагностики и самодиагностики, трехкомпонентную организацию оценки качества образования (оценку образовательного процесса, его результатов и ресурсного обеспечения), мотивационный, информационный, операциональный, функционально-технологический этапы процессуальной организации комплексной диагностики. Она основана на личностно-ориентированном, системно-функциональном и интегративном методологических подходах к организации деятельности.

4. Основными педагогическими условиями успешной реализации инновационной системы педагогического мониторинга являются: актуализация и реализация Я-концепции и технологии самосовершенствования личности, сотрудничество учащихся и учителя в учебном процессе, реализация новых информационных и педагогических технологий, мотивация и технологическая подготовка учащихся к работе в новых условиях.

Апробация и внедрение результатов исследования

Итоги опытно-экспериментальной работы обсуждены на Международных, Всероссийских, Республиканских семинарах и научно-практических конференциях работников образования в гг. Казань (20042007 гг.), Якутск (2006 г.), Йошкар-Ола (2004 г.), Набережные Челны (2005 г.).

Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной оценке учителей, руководителей образовательных учреждений, специалистов и методистов органов управления образованием. Для изучения эффективности мониторинга качества образования на бинарно-рефлексивной основе проведен анкетный опрос среди учителей, учащихся, руководителей школ (охвачено 840 чел.). Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений, педагогических работников (учителей), а также учреждений начального и среднего профессионального образования Республики Татарстан посредством издания учебных, учебно-методических пособий, чтения лекций по данной проблеме студентам Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам, предмету исследования, ведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, большим охватом учащихся, учителей, научной апробацией основных идей исследования, применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных, репродуктивностью выборки исследования.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, перечня использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Харисова, Альбина Тагировна

Результаты исследования свидетельствуют о положительном влиянии данных моделей на основные параметры, характеризующие эффективность и качество образовательного процесса и его результаты в общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Развитие социально-экономических отношений в стране требует кардинального повышения качества и эффективности деятельности образовательных учреждений. Инновационное развитие отечественного образования в стране, модернизация образования (в т.ч., профилизация обучения, введение ЕГЭ и др.) обуславливают особую актуальность проблемы повышения качества педагогического процесса в образовательных учреждениях. Становится очевидным, что качество образования в общеобразовательной школе определяется далеко не только качеством знаний выпускника по основам наук. Одним из ключевых критериев качества школьного образования в настоящее время становится успешность адаптации личности в современное общество.

В связи с этим в настоящее время особую актуальность приобретают проблемы повышения реального качества образования в общеобразовательных учреждениях и проблемы диагностики качества педагогического процесса и его результатов, то есть проблемы мониторинга качества образования, формирования личности, способной к успешной (эффективной) социализации.

2. Эффективная организация образовательного процесса, повышение качества учебного труда не могут протекать без активного участия в этом процессе, в том числе, и без активного участия в контроле и оценке педагогического процесса и его результатов, как педагогических работников, так и учащихся. Однако на практике педагогический мониторинг часто сводится лишь к отслеживанию конечных результатов образовательного процесса (качества знаний, уровня обученности учащихся), либо - к отслеживанию отдельных аспектов педагогического процесса.

В практике мониторинга педагогического процесса в общеобразовательной школе осуществляется лишь диагностика учебной деятельности учащихся, в то время, как процесс обучения - это бинарный (двусторонний) процесс, т.е. процесс, состоящий из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения). При сложившейся системе педагогического мониторинга не используются внутренние механизмы стимулирования учащихся и учителя, внутренняя активность личности, ее потребности и способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

В процессе мониторинга педагогического процесса и его результатов пассивными остаются учащиеся. Участниками педагогического процесса не организуются самоанализ, рефлексия своей деятельности.

3. Одним из важных средств реального повышения качества образования является комплексный педагогический мониторинг на основе бинарно-рефлексивного подхода.

Сущность комплексного мониторинга качества образования учащихся образовательного учреждения на бинарно-рефлексивной основе характеризуется следующими положениями:

1) Главной целью новой системы педагогического мониторинга является отслеживание образовательного процесса, обеспечивающего непрерывное развитие и саморазвитие учащихся, высокое качество их образования, эффективность социализации, подготовку выпускников общеобразовательного учреждения к успешному продолжению образования и труду в современных социально-экономических условиях.

2) Технология бинарно-рефлексивного мониторинга опирается на сущность процесса обучения, представляющую собой бинарный (двусторонний) процесс, т.е. состоящий из деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения) и в соответствии с этим основана на:

- оценке как учебно-познавательной работы учащихся, так и профессионально-педагогической деятельности учителя;

- активном участии в процессе диагностики педагогического процесса и его результатов как педагогических работников, так и учащихся;

- организации участниками оценочной деятельности (учителем и учащимися) самоанализа, рефлексии своей деятельности.

4. Основные характеристики личности выпускника общеобразовательного учреждения в современных социально-экономических условиях: а) направленность на профессию; б) профильная и общеобразовательная компетентность; в) уровень сформированное™ социально- и профессионально-значимых качеств; г) личностные качества.

5. Принципами комплексного педагогического мониторинга на бинарно-рефлексивной основе являются: а) направленность мониторинга на комплексную диагностику ключевых компетенций и компонентов (качеств) личности, способной к эффективной социализации; б) полнота и достаточность показателей, системы педагогического мониторинга, направленного на диагностику качества образования школьника; в) демократичность взаимоотношений и паритетность статуса субъектов мониторинга; г) личностно-ориентированный подход к учащимся и педагогическим работникам в процессе оценки их деятельности; д) единство информационной базы; е) целостное и аналитическое изучение процесса формирования личности, способной эффективно адаптироваться в современном обществе; ж) стандартизация и структурирование информации в процессе мониторинга; з) реализация квалиметрического и диагностического подходов; и) автоматизация оценочной деятельности.

6. Введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) в систему образования страны, предусматривающего совмещение итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учебных заведений и вступительных экзаменов в вузы, приводит к резкому усилению рыночных отношений в системе образования. Участие школьников в ЕГЭ порождает более высокий уровень требовательности к качеству подготовки школьников.

Единый государственный экзамен, в отличие от традиционных выпускных экзаменов, требует изменения системы учебно-педагогической работы учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, изменении содержания и технологий мониторинга качества учебного процесса и его результатов.

Для успешной сдачи ЕГЭ учащихся необходимо готовить не только по содержанию предмета, но и технологии новой формы итоговой аттестации.

Необходимы не только ознакомление с образцами КИМов ЕГЭ, обучение выполнять задания, подобные экзаменационным, но и психологическая подготовка учащихся, информирование родителей.

Важным средством подготовки к ЕГЭ является комплексный мониторинг качества образовательного процесса, направленного на формирование знаний, компетенций по предмету в соответствии с требованиями единого государственного экзамена. Единый государственный экзамен предусматривает контроль ключевых компетенций по предмету. В связи с этим комплексный педагогический мониторинг на бинарно-рефлексивной основе направлен на отслеживание ведущих компетенций, а следовательно, в дальнейшем - на формирование данных компетенций в учебном процессе. Знакомство учащихся заранее с требованиями ЕГЭ и привлечение школьников к контрольно-оценочной деятельности на основе бинарно-рефлексивного мониторинга позволит значительно повысить эффективность подготовки учащихся к ЕГЭ и на этой основе - в целом повысить качество образования в школе.

7. В условиях единого государственного экзамена в более выгодном положении оказываются профильные школы, ибо для успешной сдачи ЕГЭ необходимо углубленное изучение учебных предметов в полном объеме, что практически возможно лишь в условиях профильного обучения. Профориентационная работа более эффективно проходит также в условиях профильной школы, а от уровня подготовки выпускника школы к выбору профессии в значительной степени зависит его конкурентоспособность. В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у учащихся индивидуального запроса, личностной потребности в выборе направления продолжения образования, готовности к последующей самореализации и дальнейшей профессиональной самоидентификации в новых экономических и социокультурных условиях.

В системе профильного обучения очень важен мониторинг процесса побуждения учащихся к выработке интереса к профессии в различной обстановке (семье, школе, в процессе внешкольного общения); этапов первичного мотивирования и обретения первоначальных навыков, а также закрепления мотивации в процессе первых профессиональных проб. Введение на рынке образовательных услуг профильного обучения в качестве одного из приоритетных направлений образовательной политики направлено на повышение качества образования выпускника.

8. Основой создания любой системы является построение ее модели. В соответствии с разработанной нами моделью педагогического процесса эффективность образования в общеобразовательной школе достигается на основе ориентации всех компонентов образовательного процесса (целевого, планово-прогностического, содержательно-организационного, коммуникативного, контрольно-аналитического) на формирование ключевых качеств и компетенций личности, способной к эффективной социализации, повышение качества педагогического процесса. На решение данных задач должно быть направлено также и ресурсное (кадровое, материально-финансовое, нормативно-правовое, научно-методическое) обеспечение школы.

Модель комплексного мониторинга качества образования в школе на бинарно-рефлексивной основе определяет систему комплексной диагностики конечных результатов работы школы (уровня сформированности ключевых компетенций и профессионально-ориентированных и личностных качеств выпускника), эффективности образовательного процесса (дифференцируя профессиональную деятельность учителя и учебно-познавательную деятельность учащихся), качества ресурсного обеспечения школы. Данная модель предусматривает также организацию участниками оценочной деятельности (учителем и учащимися) самоанализа, рефлексии своей деятельности.

9. Основными критериями оценки и самооценки качества образования учащихся общеобразовательной школы являются: а) критерии оценки и самооценки качества конечных результатов работы школы; б) критерии оценки и самооценки качества профессиональной деятельности учителя; в) критерии оценки и самооценки качества учебно-познавательной деятельности учащихся; г) критерии оценки и самооценки качества ресурсного обеспечения образовательного процесса (качество кадровых, учебно-материальных, информационных, научно-методических ресурсов).

10. Оценивать качество образования учащихся и выпускников общеобразовательного учреждения целесообразно на основе комплекса методик педагогической диагностики, позволяющих осуществить объективную диагностику всех основных характеристик (качеств) личности.

11. Экспериментальная работа показала, что основными педагогическими условиями эффективной реализации мониторинга качества образования в общеобразовательной школе на бинарно-рефлексивной основе являются:

- актуализация Я-концепции и процесса самосовершенствования личности;

- реализация эффективных информационных и педагогических технологий;

- мотивация и технологическая подготовка учащихся и учителя к работе в новых условиях.

12. В эффективном функционировании системы комплексного педагогического мониторинга на основе бинарно-рефлексивного подхода важная роль принадлежит теоретической и технологической подготовке учащихся и педагогических работников к работе в новых условиях. Субъектам инновационной системы контрольно-оценочной деятельности необходимо усвоение современных технологий педагогического мониторинга. Учителя и учащиеся должны овладеть технологиями психолого-педагогической диагностики, системного анализа образовательного процесса, его результатов, ресурсного обеспечения школы. Важная роль принадлежит определению единых критериев оценки педагогической работы учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся и их результатов. В целях качественной подготовки к инновационной работе субъектов педагогического мониторинга необходимы специальные семинары и консультации.

13. Комплексная диагностика трех взаимосвязанных блоков информации, анализ деятельности учителя и учащихся на основе реализации зависимости (качество ресурсов - эффективность образовательного процесса

- качество конечных результатов) позволяют определять эффективные меры воздействия на субъекты образовательного процесса с целью повышения качества конечных результатов.

Иными словами, инновационный педагогический мониторинг обеспечивает возможность управления качеством образования.

14. Новая система педагогического мониторинга позволяет эффективно реализовать все основные механизмы повышения эффективности и качества образования, механизмы управления качеством образования:

- содержательно-целевые;

- функционально-технологические;

- процессуальные;

- социально-психологические.

Под механизмом управления качеством образования мы понимаем совокупность внутренних и внешних компонентов образовательного процесса и связей между ними, выполняющих функцию "средства управления" ("средства воздействия") с целью повышения качества образования.

15. Комплексный педагогический мониторинг на основе бинарно-рефлексивного подхода позволяет значительно повысить эффективность механизмов управления качеством образования: а) комплексно во взаимосвязи с предыдущим периодом работы определять цели, задачи, содержание образовательного процесса (содержательно-целевые механизмы); б) позволяет "настраивать" внутренние (формы, методы работы) и внешние (квалификацию, учебно-материальные, информационные, научно-методические) ресурсы на цели и ключевые задачи образовательного процесса (процессные механизмы); в) обеспечивает оперативное регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя с учетом особенностей внутренней и внешней среды (функционально-технологические механизмы); г) обеспечивает включение каждого участника педагогического процесса в систему инновационного мониторинга на основе включения внутренних механизмов стимулирования, осознания всех потребностей (социально-психологические механизмы).

16. Таким образом, нам удалось обосновать концептуальные положения исследования, заключающиеся в том, что:

- комплексный педагогический мониторинг на бинарно-рефлексивной основе является важным средством повышения эффективности контрольно-оценочной деятельности и качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении и на этой основе - повышения качества конечных результатов образования, включая социализацию личности;

- инновационная система педагогического мониторинга позволяет создать механизмы устойчивого и непрерывного развития образовательного процесса и его субъектов, механизмы управления качеством образования.

17. Разработанные модели комплексного мониторинга качества образования в школе на бинарно-рефлексивной основе были экспериментально проверены и широко апробированы в практической деятельности ряда образовательных учреждений. Данная апробация позволила сделать вывод об эффективности экспериментальных моделей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Харисова, Альбина Тагировна, 2007 год

1. АванесовВ.С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -СПб., 1994.-32 с.

2. Агранович М.Л. и др. Международные индикаторы образования. -М., 2005.- 104 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998.-24 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. - №2. - С.85-103, - №3. - С.277.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. - 215 с.

6. Андреев В.И. Педагогический мониторинг как системная диагностика качества образования // Педагогический мониторинг качества образования. Казань: КГУ, 1999. - С.4-16.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

9. АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.192 с.

11. БайнцвайгП. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.- 110 с.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

13. Баразгова Е.С. Американская социология (традиции и современность): Курс лекций. Екатеринбург: Деловая книга, Бишкек: Одиссей, 1997.-176 с.

14. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 17 с.

15. Батура М.П. Ломако А.В. Типовая рейтинговая система аттестации студентов на этапе завершения ими первой ступени обучения в вузе: Методическое пособие. Минск, 1997. - 56 с.

16. БашевВ.В. Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: Учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС, 2002. 176 с.

17. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дис. . канд. псих. наук. -Хабаровск, 2000.-160 с.

18. Бердяев Н. А. Смысл творчества. М: Искусство. Лига, 1994. - Т. 1.

19. Бестужева-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества / Под ред. Г.В.Осипова. М.: Наука, 1987.

20. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. . докт. пед. наук. -Челябинск, 1997.-271 с.

21. Быкова В.Г. Мониторинг в общеобразовательном учреждении. -Смоленск: Универсум, 2002. 104 с.

22. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993. - №2. - С.3-13.

23. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Генезис интеллектуальной активности // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная / Отв. ред. Я.А.Пономарев. М.: Наука, 1990. - С.159-171.

24. Бодалев А.А. Психология о личности. -М.: МГУ, 1988. 188 с.

25. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996. - С.3-7.

26. Волович JI.A. Педагогическая культурология: программа интегративного учебного курса для педагогических вузов. Казань: КГПУ, 1995.

27. Волович JI.A., Горбунов В.И. Приоритетные инновационные направления обеспечения качества профессионального образования // Качество инновации. Образование. 2002. - №3. - С. 12-17.

28. Волович JI.A. Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательного стандарта. Казань, 1997.

29. Валаткене С.С. Проблема организационных форм и методов обучения в педагогике США конца XIX начала XX вв. - Вильнюс, 1980.

30. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 137 с.

31. ВалееваР.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). Казань: КГПУ, 1997.

32. Вербицкая Н., Бодряков В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы. 1997. - №1. - С.ЗЗ.

33. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск: Изд-во ОЮИ, 1999.- 18 с.

34. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

35. Вилькеев Д.В. Содержательная и профессиональная стороны формирования педагогического мышления у студентов. Казань, 1997. -С.42-43.

36. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие. Казань, 1992.

37. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. филос. наук. Воронеж, 1975. - 18 с.

38. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности: Дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1975. - 160 с.

39. Воробьева С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии: Дис. канд пед. наук. СПб., 1994. - 224 с.

40. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксеологические особенности постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

41. Врагов В.Н., Ильин В.Е., Лисс Л.Ф., Хаславская Л.М. Основные принципы современного университетского образования: Методическое пособие. Вып.1. - Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. - 56 с.

42. ВульфовБ.З. ХарькинВ.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП "Изд-во Магистр", 1995. - 111 с.

43. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки. // Педагогика. 1995. - №2.

44. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991. - №1.

45. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936. - 87 с.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика,1982.

47. Габдуллин Г.Г. Инспекторский контроль за работой педагогических коллективов: Сборник научных трудов. М.: Изд-во НИИ школ, МП РСФСР, 1985.

48. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. -Казань, 1990.

49. Габдулхаков В.Ф. Дидактика непрерывного образования и взаимосвязь концептов "Язык" и "Культура" // Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза. Казань, 2001. - С.36-45.

50. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности в процессе политехнической подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. - 31 с.

51. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. -М.: Наука, 1990. С. 149-158.

52. Гарафутдинова Н.Я., Телевной А.А. Характерисика рынка образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования // Омский научный вестник. Омск: изд-во ОмГТУ. - 1998. Март. - Вып. 6. -С.79-84.

53. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

54. Гершкович Н.А. Технология мониторинга индивидуальности школьника: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 179 с.

55. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. - 143 с.

56. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Вища школа, 1986. - 121 с.

57. Григорьев С.А. Самоконтроль в деятельности учителя // Педагогика. 1986. - №3. - С.31-33.

58. ГромковаМ. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование в России. - 2001. - №6. - С.74-80.

59. Гусарева Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2000. -243 с.

60. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1993.-20 с.

61. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №5. - С.33-37.

62. Гутник Г.В. Мониторинг в контексте информатизации образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. - С.25-31.

63. ГузеевВ.В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.-158 с.

64. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 260 с.

65. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисдокт. пед. наук. М., 1996. - С.7.

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1987. -239 с.

67. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. - 213 с.

68. Давыдова J1.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.-200 с.

69. Дахин А.Н. Педагогические технологии: мониторинг успеваемости и эффективности учебной работы // Школьные технологии. 1999. - №1-2. -С.39-41.

70. Диагностика как специфический вид познания: гносеологические аспекты: Дис. канд. филос. наук. -М., 1991. 145 с.

71. Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учебное пособие. СПб., 1995. - 81 с.

72. Диагностика познавательных т профессиональных способностей: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Д.Шадриков. М., 1988. - 150 с.

73. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

74. Единый государственный экзамен: Сборник нормативных документов / В.Н.Шаулин и др. М.: Просвещение, 2002. - 120 с.

75. Железовская Г.И., Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Саратов: СГУ, 1999. - 178 с.

76. Жмакина H.JI. Формирование профессионально-рефлексивного мышления будущих учителей начальных классов на занятиях по методике трудового обучения: Дис. . канд. пед. наук. Нижневартовск, 2000. - 182 с.

77. Зайчикова Т.Н. Формирование системы мониторинга уровня предметных достижений учащихся // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №6. - С.36-43.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. М., 1982. - 160 с.

79. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Дис. . док. пед. наук. Хабаровск, 2002. - 356 с.

80. Зембицкий В.М. Система контроля качества образовательного процесса // Педдиагностика. 2003. - №4. - С.165.

81. Заир-Бек Е.С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе: Педагогический журнал. 1992. - №2. - С.5-12.

82. Закон Российской Федерации об образовании. М.: МП "Новая школа", 1992.-56 с.

83. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996.- 29 августа.

84. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 238 с.

85. Ибрагимов Г.И. Концентрированное обучение Казань, 1994.

86. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1997.-285 с.

87. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1995.- 17 с.

88. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред Ж.Брунера; пер. с англ. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

89. Инструктивные материалы по проведению единого государственного экзамена. М.: Центр тестирования МО и Н РФ, 2005. -140 с.

90. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик": Методическое пособие для учителя. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

91. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

92. Качество знания и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. -М.: Педагогика, 1978. 208 с.

93. Казанцева Ю.В. Организационно-педагогические условия развития удовлетворенности учителя профессиональной деятельностью в новой социокультурной ситуации: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 160 с.

94. Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Социально-политический журнал. 1998. - №6. - С.207.

95. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Педагогика. 1986. -№10. - С.46-49.

96. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 25 с.

97. Кларин М.В. Использование дидактических игр в школах США. -М.: Знание, 1989.-77 с.

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.

99. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003.

100. Козырева О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2004. - 18 с.

101. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991.-270 с.

102. Концепция информатизации образования Республики Татарстан. -Казань, 2001.-45 с.

103. Копытов А. Д., Федотова Е.Е. Образование для карьеры. Современный американский опыт. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. - 148 с.

104. Корнеева О.А. Педагогический мониторинг // Завуч. 1998. - №6. -С.17-21.

105. Колесник Н.Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 18 с.

106. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Г.М.Гвиашини, Н.И.Лапина; сост. Э.М.Коржева, Н.Ф.Наумова. Политиздат, 1998. - 479 с.

107. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

108. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 121 с.

109. Кугаенко А.А., Левицкий М.Л. Методы и модели определения экономической эффективности народного образования. М.: Прометей, 1990.- 136 с.

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

111. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М.: Знание, 1995.

112. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.,1961.

113. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя // Педагогическая наука, технология, практика. 1997. - №2 - С.41-44.

114. И5.Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг как педагогический инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. -№8.-С 10-22.

115. Кунцев A.M. Педагогический мониторинг как педагогический инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. -№8. -С. 10-22.

116. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-воМГУ, 1989.-239 с.

117. Максимова В.Н. Образовательные стандарты и оценка: Материалы к международному семинару, 1995. 85 с.

118. Малькова З.А. Познавательная активность учащихся как доминант реорганизации учебного процесса // Реформы образования в современном мире. М., 1995.

119. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994.

120. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1999. -49 с.

121. МальковаЗ.А. Тридцать лет спустя: американская школа // Педагогика. 1996. - №5.

122. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. - №1-2. -С.10-21.

123. Макареня А.А. Кривых С.В., Бархатова Е.В., ШатохинГ.Г. Качество образовательного процесса в системе координат. Антропологические подходы в современном образовании. Часть 1 / Под ред. А.А.Макареня и др. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. - 173 с.

124. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

126. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

127. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное обучение // Советская педагогика. 1991.-№5.-С.25.

128. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

129. Менеджмент в социальной сфере: Межвузовский сб. научных трудов / Под ред. Й.Фера, А.Ковалева. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 308 с.

130. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе / Под ред. З.И.Васильевой. JL, 1991.-234 с.

131. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1987. -32 с.

132. Михеев В.И. Теория и методика проверки качества знаний обучаемых с применением ЭВМ: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1990. -43 с.

133. Мухаметзянова Г.В. Система профессионального образования: пути реформирования // Научный Татарстан. 1998. - №2.

134. МетаеваВ.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 140 с.

135. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе: Дис. канд. пед. наук. Томск, 2003. - 179 с.

136. Миронова М.В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга: Дис. . канд. пед. пед. наук. Ижевск, 1998. -174 с.

137. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика. 1991. - №10.

138. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Слово и дело, 1994. - 216 с.

139. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . докт. пед. наук. М., 1992. - 487 с.

140. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 15. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 153 с.

141. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного подхода / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

142. Мушкина И. А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителяорганизационно-педагогический аспект): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. -156 с.

143. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. -М.: Высшая школа, 1988. 279 с.

144. Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия: Материалы международного конгресса. Новосибирск, 1999.

145. ОконьВ. Введение в общую дидактику / Пер. с польского М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

146. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. -№3. - С.9-13.

147. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. М., 1991.67 с.

148. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 гг.): Дис. докт. пед. наук. Казань, 1990.

149. Нигматов З.Г., Хайрутдинова В.К. Кафедральная форма управления школой. Казань, 1999.

150. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995.

151. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. СПб.: КАРО, 2003.-384 с.

152. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Я.Пилиповского. М., 1991.

153. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного образовательного процесса: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 49 с.

154. Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. Маркет-мониторинговый потенциал тестирования образования // Школьные технологии. 2001. - №6. - С.129-139.

155. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического обществам // Педагогика. 1997. - №5.

156. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. -М: ИПО профиздат, 1994. 120 с.

157. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994. - 120 с.

158. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.3-26.

159. Пономарев Я.А., ГаджиевЧ.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.279-295.

160. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

161. Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. М.: Пед. общество России, 2000. - 167 с.

162. Поташник М.М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования // Народное образование. 1999. - №7-8. -С.175-177.

163. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад. Школа, 1988. - 187 с.

164. Проблемы педагогических измерений: Межвуз. сб. научных трудов.-М., 1989.- 123 с.

165. Проданов И.И. Управление инновационными процессами. Сочи: СРЦУРО, 1997.-49 с.

166. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1998. - 238 с.

167. Проданов И.И. Особенности управления развитием региональной системы образования: к теории вопроса. Сочи: СРЦУРО, 1997. - 51 с.

168. Проданов И.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях развития региональной системы образования: монография. -Сочи: СРЦУРО, 1997.-74 с.

169. Проданов И.И. Современные подходы к анализу профессионализма учителя. Сочи: СРЦУРО, 1997. - 53 с.

170. Пученкина JI.C. Подготовка учителя в Соединенных Штатах Америки // Преподаватель. 1999. - №5. - С.55-61.

171. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. - 144 с.

172. Развитие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США: Материалы Международной Конференции работников образования. -М.: МО РФ, 2003.- 160 с.

173. Решетников Н.Н., Зеленова Л.П., КацА.М. Актуальные проблемы качества общего образования // Педагогический процесс как культурная деятельность. Самара: СИПКРО, 1997. - С.39-40.

174. Решетников Н.Н. Место педагогической диагностики в структуре деятельности руководителя в сфере образования (методический аспект) // Информационный бюллетень. Самара: СИПКРО, 1997. - №8. - С.58-59.

175. Решетников Н.Н. Эволюция доктрины управления образованием // Мир образования. 1997. - №6. - С. 10-16.

176. РындакВ. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. -№1-2. - С. 162-166.

177. Сапожникова Л.С. Самооценка подростков один из показателей их нравственного развития // Советская педагогика. - 1979. - №9. - С.84-88.

178. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

179. Савенкова И.А. Развитие рефлексивных механизмов профессионального самоопределения будущих психологов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №4. - С.32.

180. Санталайнен Э. и др. Управление по результатам. М., 1993.

181. Рысс B.JI. Контроль знаний учащихся. М., 1982. - 77 с.

182. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ.; Под ред. В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

183. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 1997.-31 с.

184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

185. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. -1983. №2. - С.35-42.

186. Сериков В.В. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992. - 227 с.

187. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

188. Силина С.Н. Профессиональный мониторинг в системе высшего педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. -№2. -С.59.

189. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности будущего учителя // Советская педагогика. 1981. - №4. - С.76-84.

190. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

191. Сластенин В.А., РуденкоН.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог: наука, технология, практика. -1997.-№2.

192. Словарь иностранных слов в русском языке. М., 1996. - 832 с.

193. Современные образовательные технологии: Материалы научно-методической конференции. Омск: Изд-во СибАДИ, 1999. - 180 с.

194. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под. ред. П.И.Пидкасистого. М.: 1997. - 173 с.

195. Сравнительная оценка естественно-математической подготовки школьников по результатам международного исследования IAEP-2. М.

196. Симонов В.П. Оценка эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя руководителями школы: Учеб. пособие. М., 1985.

197. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости. -Казань: Изд-во КГУ, 1992.

198. Советский энциклопедический словарь. М.: 1977. - С.49.

199. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 1997. - 18 с.

200. Степанов Е.А. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 1999. - 40 с.

201. Субетто А.И. Категория качества и эффективности в теории педагогических систем // Управление качеством подготовки специалистов в высшей школе: Межвуз. сб. Горький: ГГУ, 1989.

202. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.-35 с.

203. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Из-во МГУ, 1984.-344 с.

204. Тоомсо А. Высшее учебное заведение, база практики студент, молодой специалист. - Таллин: Валгус, 1990. -240 с.

205. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997.

206. Тряпицына А.ГТ. О проблеме творческой учебно-познавательной деятельности учащихся // Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Л.: ЛГПИ, 1984. - 78 с.

207. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

208. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1991.

209. ТутышкинН.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. - 117 с.

210. Тягуненко В.В. Проектирование и реализация технологии формирования рефлексивных умений обучающихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2001. - 19 с.

211. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

212. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения М.: Педагогика. 1990. - 192 с.

213. Фахрутдинова Р.А. Социальное становление личности школьников. Казань: КГГТУ, 1998.

214. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

215. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой. М., 2000.

216. Фишман Л.И. Логика управления школой: Пособие по курсу "Теория управления педагогическими системами". Серия "Подготовка менеджеров образования". Самара: СИПКРО, 1996. - Вып.З.

217. Филиппова Л.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. -М., 1987.

218. Формирование личности студента в процессе профессиональной подготовки / Редкол. Т.А.Хмель. М., 1988. - 132 с.

219. Фурсенко А.А. Система образования может и должна эффективно развиваться // Народное образование. 2006. - №5. - С. 12.

220. Харисов Ф.Ф. Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1999.

221. Харисов Т.Б. Управление качеством образования. Казань, 2000.180 с.

222. Харисов Т.Б. Системно-функциональный анализ в управлении школой. Казань, 2001. - 140 с.

223. Хузиахметов А.Н. Педагогика. Казань, 2001. - 350 с.

224. Хрисанова Е.Н. Теоретические основы полготовки студентов педвуза к самоконтролю профессиональной педагогической деятельности: Дис. . докт. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 425 с.

225. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Свердловский инж.-пед. ин-т, 1992.

226. Чепиков Н.Г. Интеграция науки. М., 1981.

227. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.

228. Чуркин К.А. К вопросу о построении модели кадрового обеспечения развивающихся образовательных систем // Наука образования: Сборник научных статей. Вып. 17. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - С.5-13.

229. Чуркин К.А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра // Многоуровневое высшее педагогическое образование. 1996. -Вып.15. -С.17-21.

230. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - №1. - С.65-73.

231. Шадриков В.Д. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика. 1991.-№10. -С.40-50.

232. Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. - 340 с.

233. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2002. - 220 с.

234. Шакуров Р.Ф. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 254 с.

235. Шайхелисламов Р.Ф. Технология целеполагания. Казань: КГУ, 2002. - 86 с.

236. Шакирова Д.М. Региональная система образования: противоречия и способы их решения // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М., 1997. - С. 159-174.

237. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М., 1987. -235 с.

238. Шестоперова JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995.-№1.-С.165-169.

239. Шишов С.Е., КальнейВ.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 306 с.

240. Широбоков С.Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 170 с.

241. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986.

242. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990.-№1.-С.55-60.

243. Юцявичене ГТ.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990. -№1. - С.55-60.

244. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 229 с.

245. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.

246. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.,2000.

247. American Education in a Global Society: Internationalizing Teacher Education. Edited by Gerald L. Gutek. Longman, 1993.

248. Burton R. Clark. The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective. University of California Press Berkeley and Los Angeles, California. University of California Press, Ltd. London. England, 1986.

249. Cruickshank, Donald R., Metcaif, KimK. Training within Teacher Preparation // Handbook of Research on Teacher Education / by W.Robert Houston. London, New York, 1989.

250. Department of Education and Science / National Assessment: The APU Science Approach, 1989. 186 p.

251. Education for the intercultural experience. Second Edition. Edited by R.Michael Paige. International Press, INC, 1993.

252. Education: a time for decisions. Edited by Kathleen M. Redd and Arthur Harkins. World Future Society, 1980.

253. Educational Measurement/Ed. By R.L.Linn. -N.-Y.: Macmillan, 1989. -609 p.

254. Gronlund N.E. How to Construct Achievement Tests. New Jersey: Prentice Hall, 1988.-220 p.

255. Haladyna T.M, Roid G.H. A comparison of two approaches to criterion referenced test construction // Journal of Educational Measurement. - 1983. -P.271-283.

256. Keeves J.P. Educational research. Methodology and Measurement: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press, 1988. - 620 p.

257. Lord F.M. Applications of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale. -N.-J.: Lawtrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. 266 p.

258. Mestenhauser J.A. Neglected: Intercultural Perspectives on Change and Reform. Budapest, 1993.

259. Nieves Segovia Bonet. Quality and Innovation in Education // 43 (rd) European Quality Congress. Proceeding Book. Madrid, 9-11 June, 1999. Forum CALIDAD. - P.217-219.

260. Paige R.M. On the Nature of the Intercultural Experiences and Intercultural Education. In R.M.Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience, (P. 1-19). Yarmouth, Maine: Intercultural Press, Inc. 1993.

261. Paige R.M. Trainer Competences for Intercultural and International Programs. In R.M.Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience, (P. 169200). Yarmouth, Maine: Intercultural Press, Inc. 1993.

262. Rasch G. On Specific Objectivity: An Attempt of Formalizing the Generality and Validity of Scientific Statements // Danish Yearbook of Philosophy. 1997. V.14. -P.58-94.

263. Regents College Teaching Performance Examinations. Albany, 1995.

264. Weiss D.J., Kingsbury G.G. Application of computerized adaptive testing to educational problems // Journal of Educational Measurement. 1984. -№21. -P.361-375.I