Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Скорлуханова, Елена Константиновна

• Скорлуханова, Елена Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скорлуханова, Елена Константиновна

Введение.

ГЛАВА

Модернизация Российского профессионального образования и развитие системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников.

1.1. Роль педагогических кадров в реформировании профессионального образования.

1.2. Вариативные модели повышения квалификации.

1.3. Кадровая обеспеченность регионализации профессионального образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА

Содержание индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников.

2.1. Теоретические основания формирования индикаторной модели повышения квалификации.

2.2. Методические основания повышения квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения.

2.3. Модульная система повышения квалификации.

2.4. Индикаторная модель повышения квалификации педагогов региональной системы НПО.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА

Результаты экспериментального исследования.

3.1. Организация эксперимента и содержание экспериментальных материалов.

3.2. Экспериментальная оценка индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования»

Актуальность исследования. В России идет становление новой системы профессионального образования, ориентированной на рынок труда и вхождение в мировое образовательное пространство. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной экономики, — необходимое условие модернизации системы образования. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." обозначена проблема разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы повышения квалификации и аттестации педагогических кадров образовательных учреждений (в том числе учреждений начального профессионального образования).

В связи с катастрофическим положением в кадровом обеспечении УН-ПО: старением педагогических коллективов, разрушением института мастеров, перегрузкой преподавателей в учебном процессе, неадекватной заработной платой и др. проблема поддержания необходимого уровня профессиональной компетентности и его развития сегодня чрезвычайно значима. Ее решение непосредственно связано с переналадкой системы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров. Смена ценностных ориента-ций и образовательных парадигм требует перестройки профессиональной деятельности педагогов и их мышления. Современные исследования (А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, И.П. Кузьмин, А.Н. Лейбович, А.Я. Найн, М.В. Никитин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, JI.A. Ротобыльская, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.) показывают, что сложившиеся стереотипы практических работников сильны и мешают модернизации профобразования, мобильности профессиональной школы. И в этом смысле системе повышения квалификации принадлежит роль инструмента перестройки устаревшего профессионального менталитета педагогов и адаптации их к современным условиям, стимулирования мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию. Однако и сама региональная система повышения квалификации малоэффективна, она нуждается в существенных преобразованиях. Анализируя состояние системы повышения квалификации, приходится констатировать, что сегодня она далеко не во всем удовлетворяет требованиям непрерывного профессионального развития инженерно-педагогических работников. Значительная их часть остается вне системы повышения квалификации, десятилетиями эксплуатируя морально устаревшие знания, умения и навыки. Реализуемые на инновационных площадках (ИПК, ФПК) модели повышения квалификации педагогических работников разных уровней образования имеют, как правило, слабое звено — отсутствие внимания к исходной и итоговой диагностике. К тому же практически отсутствует адекватный этим задачам инструментарий (критерии, индикаторы, показатели).

По результатам констатирующего эксперимента, проведенного автором в 2000-2001 годах в Липецкой области, выявлены следующие проблемы: недостаточность психолого-педагогических знаний педагогических работников, неумение систематизировать материал, выделять ведущие положения для реализации их в практике своей деятельности, неопределенность в понимании места практического приложения получаемой в системе повышения квалификации информации.

Задачи подготовки работников широкого профиля, способных к совмещению ряда профессий, соединение профессионального и общего образования с производственной подготовкой, модернизация и усложнение программ обучения, введение нового поколения стандартов, необходимость становления и развития личности молодого человека выдвигают новые требования к профессиональной компетентности педагогических работников системы начального профессионального образования. Формирующаяся конкурентная борьба на рынке труда обусловливает потребность в использовании принципиально новых подходов к обучению, основанных на выявлении и развитии индивидуальных способностей обучающихся. В связи с этим в стратегии развития профессионального образования необходимо предусматривать возможность реализации персонифицированных программ подготовки и обучения педагогических кадров с разработкой необходимых в таких случаях индикаторов, позволяющих замерить достигнутый уровень мастерства, знаний, умений, компетентности.

Проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности педагогических работников исследовали отечественные ученые: Романцев Г.М., Ткаченко Е.В., Федоров В.А., Маркелова В.А., Смирнова Е.Э (1993 г.), Кушнер Ю.З. (1995 г.), Алексеева Л.П. (1999 г.), Ярлыкова З.П. (2000 г.), Кондрух В.И. (2001), Коростелева Е.А. (2002 г.), Карельская А.К. (2004 г.) и зарубежные исследователи: Николов И.П. (Болгария, 1980 г.), Ак-коф Р. и Гарайедаги Д. (Австрия, 1989 г.), Гаргай В.Б. (США, 1993 г.). Многолетние исследования проблем повышения квалификации и образования взрослых проводятся по таким аспектам, как-то:

- философско-концептуальные и аксеологические (В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, JI.H. Лесохина и др.);

- социокультурные (С.Г. Вершловский, Б.И. Любимов, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая и др.);

- психолого-педагогические (К.Я. Вазина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Петров, Г.С. Сухобская и др.);

- специальные исследования форм и методов повышения квалификации и обучения взрослых (Ж.И. Витлин, А.Е. Марон, Т.В. Шадрина и др.).

Несмотря на наличие определенного теоретического и эмпирического базисов повышения квалификации педагогов, необходимо подчеркнуть, что научное обеспечение развития профессионализма инженерно-педагогических работников системы НПО еще не осуществлено вследствие ряда негативных изменений, нестабильности новых образовательных структур, неразработанности педагогических основ управления их профессиональным ростом. Мало изучены цели, функции, критерии и индикаторы педагогической эффективности системы повышения квалификации. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженернопедагогических работников, пути реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности и фиксация его изменения в результате повышения квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.

Анализ научной литературы и практической работы позволил выявить и обобщить различные подходы к формированию региональных моделей системы повышения квалификации педагогических работников. Многие авторы (Смирнов И.П., Кузьмин И.П., Маркова А.К., Зеер Э.Ф., Кайнова С.А., Карельская А.К. и др.) трактуют понятия: модель, профессионально-педагогическая компетентность, индикатор в достаточно обобщенном виде. В диссертации данные понятия конкретизируются применительно к индикаторной модели повышения квалификации педагогов.

В исследовании в качестве рабочих приняты определения: модель — образец, выявленный на основе единичного опыта формирования реального объекта (в данном случае — структуры регионального повышения квалификации педагогических работников), применительно к данному исследованию — индикаторная; педагогический индикатор — указатель (измеритель) уровня компетентности специалистов профессионального образования, а в данном случае уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения после освоения каждого модуля индикаторной модели повышения квалификации; профессионально-педагогическая компетентность педагога — это сочетание качеств личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, реализовывать обучение в рамках преподаваемой профессии, владение психолого-педагогическими, методическими и специальными навыками, развитыми профессионально-значимыми качествами; модульная технология развития компетентности — целевой образовательный процесс, основанный на последовательном поэтапном освоении самостоятельных единиц профессиональной деятельности (модулей), выполняемый в рамках конкретной работы и направленный на углубление индивидуализации обучения, формирование навыков внедрения эффективного опыта работы, развитие потребностей в самообразовании.

Проблема разработки системы повышения квалификации педагогических работников НПО сопряжена с разрешением противоречий: между качественным обновлением содержания начального профессионального образования, отвечающего современным требованиям информационного и коммуникационного пространства, и уровнем овладения педагогическими работниками психолого-педагогическими, методическими и специальными знаниями и навыками, профессионально-значимыми качествами; между созданием в системе повышения квалификации оптимальных условий, ориентированных на индивидуальный подход к обучаемым, формированием у них профессиональных способностей, адекватных их потребностям, желаемому уровню подготовки и устойчивым сохранением рецептивно-практических методик обучения; между потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность и низким "коэффициентом внедрения" в учебно-воспитательный процесс приобретенных в системе повышения квалификации знаний, нивелированием личных достижений слушателей в силу отсутствия необходимого инструментария (критерии, индикаторы, показатели) исходной и итоговой диагностики.

На основании анализа противоречий выделена проблема исследования: определение условий развития и индикации уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников НПО в системе повышения квалификации.

Исследование ограничено выборкой, состоящей из преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения учреждений региональной системы начального профессионального образования; процесс изменения состояния профессионально-педагогической компетентности педагогов осуществлен в системе повышения квалификации Липецкого института развития образования, являющегося научно-методическим центром УМО по начальному профессиональному образованию Центрального Федерального округа.

Тема исследования: "Индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования".

Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить индикаторную модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, построенную на основании блочно-модульной технологии развития профессионально-педагогической компетентности педагогов и ее фиксации с помощью индикаторов.

Объект исследования: система повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования.

Предмет исследования: индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, построенная на основании модульной технологии.

Гипотеза исследования: модель повышения квалификации педагогических работников начального профессионального образования явится эффективным средством развития профессионально-педагогической компетентности и потенциала педагогов, если: индикаторная модель повышения квалификации построена на основании взаимосвязанных модульных блоков, последовательное освоение которых ведет к росту профессионально-педагогической компетентности; t* в основу системы повышения квалификации положен принцип индивидуализации обучения педагогов; педагогические индикаторы позволяют замерить изменение уровня профессионально-педагогической компетентности.

В соответствии с гипотезой и целью определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы профессионально-педагогической компетентности педагогических работников и определить перспективные направления ее развития в условиях системы повышения квалификации.

2. Разработать индикаторную модель повышения квалификации, реализовать и экспериментально проверить модель в региональной системе НПО при повышении квалификации преподавателей спецдисциплин и мастеров производственного обучения.

3. На основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" определить содержание педагогических индикаторов и внедрить их в практику работы региональной системы повышения квалификации.

4. Разработать и адаптировать блочно-модульный учебный план к условиям работы системы повышения квалификации и замерить с помощью педагогических индикаторов изменение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов системы по повышения квалификации по изучаемой проблеме.

Теоретической и методологической основой исследования явились общенаучные принципы системного, деятельностного и личностного подходов к исследованию проблем развития непрерывного профессионального образования:

- основы теории профессиональной деятельности — В.Г. Воронцова, J1.C. Выготский, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, C.J1. Рубинштейн, А.Н.

Леонтьев, В.А. Петровский, И.П. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, В.Д. Шадри-ков;

- концепции личностно-ориентированного образования — Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, А.Г. Гостев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская;

- концепции управления развитием кадров и профессионально-образовательных систем — Т.А. Бенедиктова, А.Т. Глазунов, Ф.Н. Клюев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.Г. Молчанов, М.В. Никитин, М.В. Поташник, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко;

- концепции андрогогического образования — В.П. Беспалько, С.И. Змеев, А.П. Ситник, О.Ф. Федорова, B.C. Ямпольский;

- концепции непрерывного профессионально-педагогического развития и саморазвития педагога — В.А. Беляева, В.И. Боголюбов, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин, В.А. Федоров; представители американской научной школы Дж. Джойс, Л. Колберг, Дж. Левинджер, Р. Хант, А. Чикеринг, Б. Шауэрс, Л. Шрой-дер.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы исследования:

- теоретические: системный, личностный анализ изучаемой проблемы; контент-анализ нормативных источников, диссертационных исследований; методы моделирования педагогических процессов, обобщение, сравнение, прогнозирование, проектирование;

- эмпирические: опрос, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, экспертное оценивание, обобщение опыта преподавателей и мастеров производственного обучения, тестирование, проблемные семинары, педагогический эксперимент, микропреподавание;

- статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе Инновационно-методического центра профессионального образования департамента образования и науки администрации Липецкой области (ИМЦ ПО ДО-иН), Липецкого института развития образования (ЛИРО), который осуществляет повышение квалификации мастеров производственного обучения и преподавателей учреждений НПО г. Липецка и Липецкой области и Института развития профессионального образования Федерального агентства по образованию г. Москва.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе — поисково-теоретическом (2000-2001 гг.), проанализированы: нормативные документы, программы и опыт развития системы непрерывного педагогического образования, вариативные модели повышения квалификации, а также научная психологическая и педагогическая литература, диссертации; изучалось состояние, и выявлялись проблемы и противоречия системы повышения квалификации в современных условиях, определялись методологическая и теоретическая основы исследования. На данном этапе сформированы — концептуальная идея, понятийный аппарат исследования; произведены — отбор методик и базы исследования, пилотажные исследования.

На втором этапе — опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.): разработана индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО; определены и содержательно сформированы на основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" педагогические индикаторы, позволяющие контролировать изменение уровня профессионально-педагогической компетентности специалистов; проведены маркетинговые исследования, выявлены потребности преподавателей и мастеров производственного обучения в образовательных услугах системы повышения квалификации; осуществлено экспериментальное обучение преподавателей и мастеров; разработана методическая продукция. Разработано содержание модулей и введен в действие блочно-модульный учебный план, реализующий технологию развития профессионально-педагогической компетентности; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.

На третьем этапе — обобщающем (2003-2004 гг.), проводились: анализ, обобщение и обсуждение с практическими работниками результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение результатов исследования в практику работы ИМЦ ПО ДОиН, ЛИРО, осуществлявшееся на основе разработанных и опубликованных автором методических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Разработана и апробирована индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представляющая собой совокупность модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов диагностики уровня компетентности.

2. Разработана и апробирована блочно-модульная технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогов в условиях реализации индикаторной модели повышения квалификации, обосновано и проверено содержание модулей повышения квалификации. Блочно-модульная технология способствует организации учебного процесса повышения квалификации с учетом вариативности, дифференциации и индивидуализации.

3. На основании стандарта "Преподаватель профессионального обучения" определено содержание педагогических индикаторов, позволяющих фиксировать изменение уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов.

4. Уточнены сущность и содержание понятий: "педагогический индикатор", "профессионально-педагогическая компетентность", "модульная технология развития компетентности" применительно к индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников учреждений начального профессионального образования.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования легли в основу, позволяющую построить процесс развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на основании индикаторной диагностики, принципах управления качеством и стимуляции их профессиональной активности. Разработан и реализован механизм использования результатов педагогического труда (тестовых заданий, рабочих тетрадей по профессии, блочно-модульной учебно-программной документации) в непосредственной практической деятельности работников учреждений системы НПО Липецкой области.

Разработанные методические рекомендации по проблеме исследования используются в учебном процессе Липецкого института развития образования, в системе повышения квалификации учреждений начального профессионального образования Липецкой области, они могут быть использованы в системах НПО и СПО для повышения квалификации.

На защиту выносятся:

-1. РИндикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, представленная тремя компонентами: 1-ый — диагностика исходного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на входе в систему повышения квалификации; 2-ой — процесс повышения квалификации, представляющий собой освоение модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов повышения квалификации, обеспечивающих процесс повышения квалификации; 3-ий — диагностика конечного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов и предполагаемых результатов учебного процесса на выходе из системы повышения квалификации.

2. Технология развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников учреждений начального профессионального образования, построенная на поэтапном освоении содержания модулей логически взаимосвязанных модульных блоков, способствующих индивидуализации обучения в системе повышения квалификации.

3. Педагогические индикаторы, сформированные на основании требований профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения", позволяющие замерить прирост уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников, достигнутый в процессе реализации индикаторной модели повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в Инновационно-методическом центре профессионального образования, Липецком институте развития образования. Результаты исследования использованы в процессе реализации программ повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения Липецкой области. Основные теоретические положения и экспериментальные данные исследования обсуждались на областных семинарах, экс-пертно-методическом совете, педагогических чтениях Центрального Федерального округа: "Мониторинг качества начального профессионального образования" (2003 г.), "Модернизация НПО: проблема качества" (2004 г.), "Начальное профессиональное образование — опыт, развитие, перспективы" (2005 г.); межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования Липецкой области (2003 г.); межвузовской научно-практической конференции "Теоретические и прикладные проблемы развития профессионально-педагогической культуры" (2004 г.); международной конференции "Внедрение модульной технологии обучения в России: состояние и перспективы" (Москва 2004 г.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, опорой на современные концепции развития НПО, непосредственным участием автора в разработке методической продукции.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, включает 8 схем, 28 таблиц, 7 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Скорлуханова, Елена Константиновна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Результаты экспериментального исследования подтверждают эффективность реализации индикаторной модели повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения образовательных учреждений начального профессионального образования в совершенствовании учебного процесса, его методического и дидактического обеспечения, что в конечном итоге, влияет на профессиональный рейтинг учебного заведения, его конкурентоспособность. Содержание технологии развития профессионально-педагогической компетентности на основе блочно-модульного повышения квалификации, в отличие от традиционного, усиливает внутреннюю мотивацию слушателя в связи с тем, что он становится центральной фигурой образовательного процесса. Разработанные модули активизируют творческие способности педагогов, развивают инициативу. В процессе реализации индикаторной модели повышения квалификации претерпел значительные изменения уровень профессионального мастерства, произошло переосмысление и переоценка прошлого опыта, знаний, умений и навыков, что является сложным творческим и ценностно-ориентированным процессом. Учет данного фактора служит предпосылкой роста эффективности системы повышения квалификации.

Важно также, что основные траектории прохождения блочно-модульной системы повышения квалификации открывают возможности для овладения слушателями смежной профессией, подтверждения или повышения ими рабочего разряда по профессии, квалификационной категории. Диагностика развития профессионально-педагогической компетентности педагогических работников в ходе проведенных экспериментов позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников. Можно утверждать, что модульный подход в организации повышения квалификации педагогов несет в себе идею рационального, оптимизированного построения процесса обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключительной части работы подведем итоги проведенного нами исследования, которое было направлено на разработку индикаторной модели повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования, обеспечивающей преобразование существующей системы повышения квалификации специалистов учреждений НПО на основе идей и принципов развивающего и индивидуализирующего образования.

В процессе изыскания нами проведен анализ состояния исследуемой проблемы в социологической, психологической и педагогической литературе, а также в практике профессионального образования. Он позволил нам сделать вывод о том, что реализуемые модели повышения квалификации педагогических работников разных уровней образования уделяют недостаточно внимания исходной и итоговой диагностике. Учитывая, что основная масса инженерно-педагогических работников не имеет психолого-педагогического образования был сделан вывод о том, что целью повышения квалификации должны стать развитие личности педагога, перестройка его мышления, формирование мотивации и установок на самообразование и саморазвитие.

Сложившаяся в течение десятилетий система профессионального обра* зования оказалась не в состоянии полностью удовлетворить много аспектные запросы развития общества и возрастающие потребности людей. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженерно-педагогических работников, пути реализации накопленного в процессе повышения квалификации потенциала педагога в практической деятельности и фиксация его изменения в результате повышения квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. В работе установлено, что управление процессом профессионального роста педагогических работников, способных эффективно выполнять свою основную социальную функцию — осуществлять подготовку конкурентоспособных на рынке труда рабочих и служащих, формировать в процессе учебы личность, обладающую гражданской зрелостью и общей культурой, -востребовало разработку индикаторной блочно-модульной модели повышения квалификации. В диссертации модель представлена тремя компонентами: 1-ый — диагностика исходного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогических работников на входе в систему повышения квалификации; 2-ой — процесс повышения квалификации, представляющий собой освоение модульных блоков, педагогических индикаторов, форм и способов повышения квалификации, обеспечивающих процесс повышения квалификации; 3-ий — диагностика конечного уровня профессионально-педагогической компетентности педагогов и предполагаемых результатов учебного процесса на выходе из системы повышения квалификации. Модель является открытой, позволяющей осуществлять мотивацию и совершенствование профессионального мастерства, компетентности, формирование, в конечном итоге, педагога-профессионала.

На основании профессионального стандарта на профессию "Преподаватель профессионального обучения" определено содержание педагогических индикаторов, разработан и адаптирован блочно-модульный учебный план к условиям работы системы повышения квалификации. Педагогические индикаторы позволили измерить уровень достигнутой в результате обучения профессионально-педагогической компетентности педагогов. Такая система позволяет обучающимся самостоятельно выбирать индивидуальный темп продвижения по программе повышения квалификации и проводить самооценку своих достижений. Итогом освоения модульных блоков явилось развитие педагога через создание результата педагогической деятельности, непосредственно используемого в повседневной практической работе.

Таким образом, итоги проведенного исследования, которое подтвердило продуктивность выдвинутой гипотезы, дают возможность сделать следующие выводы:

1. Изучено состояние профессионально-педагогической компетентности педагогических работников системы начального профессионального образования Липецкой области и определены перспективные направления ее развития.

2. Разработана и апробирована индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы НПО, в основу которой положен принцип индивидуализации обучения педагогов.

3. Адаптирован блочно-модульный учебный план, который позволяет реализовать в учебном процессе технологию развития профессионально-педагогической компетентности педагогов, в соответствии с целевыми установками и возможностями слушателей.

4. Сформированы и внедрены на практике индикаторы педагогической деятельности, фиксирующие исходный и конечный уровень профессионально-педагогической компетентности педагогов и позволяющие замерить его изменение в условиях работы индикаторной модели повышения квалификации.

5. Разработаны и внедрены методические рекомендации по проблеме исследования. Использование данных рекомендаций позволяет достичь хороших результатов в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что в целом решены задачи, сформулированные для доказательства гипотезы исследования. Разработанная и апробированная индикаторная модель повышения квалификации педагогических работников региональной системы начального профессионального образования позволяет придать системе повышения квалификации гибкость и мобильность и может служить основанием для дальнейших изысканий в области совершенствования процессов повышения квалификации педагогов. Дальнейшая исследовательская работа может идти в направлении: формирования теоретико-методологической культуры педагогов учреждений начального профессионального образования; разработки специальных курсов, направленных на развитие социальной и индивидуальной компетентности педагогических работников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скорлуханова, Елена Константиновна, 2005 год

1. Азгальдов Г.Г. Что нужно для успешной работы. - Вестник высшей школы, 1991, №7, с. 32-42.

2. Алексеев А.П. Методы работы мастера производственного обучения по внедрению в учебный процесс передового производственного опыта. М.: РУМК РСФСР, 1983. - 46 с.

3. Алексеев Н.Г. и др. "Взаимодействие городской инфраструктуры, рынка труда и профессионального образования средствами маркетинга и проектной формы обучения". — М., ГОУ Колледж предпринимательства и социально-трудового проектирования, 2002.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.- 125 с.

5. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения. Ж. «Вопросы психологии», №6, 1997.

6. Ариарский М.А., Малаховская Л.П., Хейфец П.С. "Повышение квалификации как компонент непрерывного образования". Науч. ред. Кузьмин И.П. СПб.: ЦИПК ПО, 1995.

7. Артюхов М.В., Верницкий Г.А. Педагогические технологии и профессиональное образование. Ж. «Профессиональное образование», №11, 1997.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984.

11. Барболин М.П. Методологические основы развития обучения. — М.: высшая школа, 1991.

12. Батышев С. Я. Производственная педагогика. — М.: Машиностроение, 1984.

13. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение М., 1997.

14. Батышев С.Я. и др. Профессиональная педагогика. М., 1997.

15. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1970. - 215 с.

16. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. М.: Ассоц. Проф.- образ. 1993 — 394 с.

17. Башарин В.Д. Педагогическая технология: что это такое? Специалист. -1993.-№9.-с. 25-26.

18. Белая книга российского образования. Части I, II. М., 2000.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-168 с.

20. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург, 1996.

21. Безрукова B.C. В поисках своего урока: Метод, пособ.- Екатеринбург: Свердл. обл. ИУУ.1992. 77 с.

22. Белоусова Л.И., Глазунов А.Т. "Эффективность деятельности региональной методической службы". М., ИРПО, 2000.

23. Беляева А.П. Методика профессионального обучения как профессиональная категория: Сб.науч.тр. СПб.: ВНИИ ПТО, 1992. - с. 56-79.

24. Беляева А.П. Перспектива развития профессиональной школы // Педагогика.-1994.-№ 4.- с. 26 29.

25. Беляева А. П. Профессионально- педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. С. — Петербург, 1995.

26. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. С. - Петербург, 1991.

27. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. С. - Петербург, 1997.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-Ш.: ИРПО МО РФ, 1995. 335 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 126 с.

30. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. -1993. № 5. - с. 16 - 25.

31. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение Государственного стандарта образования. Вып.1 — М., 1994.

32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. -№ 9. - с. 123-128.

33. Бойчаров К.У. Вопросы формирования профессионально значимых качеств рабочих строительно-монтажных профессий: Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990. - с. 69-73.

34. Бояринцева А.В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя //Педагогика. -1995. № 5. - с. 24-33.

35. Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления. -1994. № 2. - с. 65.

36. Вазина К., Костыко Г., Клюев Ф. Управление новым типом учебного заведения. — Челябинск, 1996.

37. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород: Нижегородск.ИПК, 1991.- 121 с.

38. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. "Психология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие". Нижний Новгород, 1996.

39. Бенедиктова Т.А. Индивидуализация квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее. Автореферат дисс. канд.пед.наук. М., 1998.

40. Вершинин С.И. "Модернизация регионального начального и среднего профессионального образования", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

41. Всемирный доклад по образованию 1998 г. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Издательство Юнеско, 1998.

42. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1982.

43. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий / Под ред. П.Я.Гальперина, Т.Ф.Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 135 с.

44. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике.- Киев, 1974.

45. Государственный стандарт профессионального образования Российской Федерации (Основные положения). М: МО РФ, 1993.

46. Гревцев Г.С. Адаптация системы НПО к рынку труда. Ж. «Профессиональное образование», № 5, 1998.

47. Гаргай В.Б. "США: персонологический подход в повышении квалификации учителей". Педагогика, №1, 1993.

48. Глазунов А.Т. и др. Модель патронатного воспитания в системе начального профессионального образования. М.: АПО, 2002.

49. Глазунов А. Т., Золотарев В. Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: АПО, 2002.

50. Глазунов А.Т. "Нормативность финансирования учреждений профобразования", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М. 2004.

51. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии. Завуч, №1, 1998.

52. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение //Школьные технологии. №3,1997 .

53. Диагностика и оценка педагогической деятельности инженерно-педагогических работников ПТУ и ССУЗ: Методические рекомендации в помощь аттестационным комиссиям / Под. Ред. к.т.наук, доцента В.Д. Соло-матина. Мн.: РИПО, 1997. - 85 с.

54. Дидактика производственного обучения / Под ред. О.Ф. Федоровой. -М.: Высш. шк., 1973. 415 с.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие М., 1989.

56. Довжко Е.Ф. "Социальное партнерство НПО", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

57. Ерецкий М.И., Ховов О.Б. Содержание работы преподавателя при обучении рабочих на производстве. М.: Ассоц. «Проф.образ.», 1992,- 96 с.

58. Жиделев М.А. Современные требования к методам производственного обучения. М.: Высш. шк., 1977. - 98 с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сборник законодательных актов Российской Федерации: Вып.ХУ, 18 июня -10 июля 1992 г. -М.: Известия, 1992. с. 75-120.

61. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. -1993. № 4 - с. 106-109.

62. Змеев С.И. "Андрогогика: становление и пути развития". Педагогика, №2, 1995.

63. Иньшин А.А. Обучение учащихся профтехучилищ навыкам научной организации труда. М.: Высш. шк., 1980. - 72 с.

64. Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное образование . — М.: Изд-во МГУП, 2001. — 176 с.

65. Кайнова С.А. "Модульная система обучения". М., Академия, 2000.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология». - 1989. -№ 6. - с. 80.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. -1994. № 5. - с. 104-109.

68. Кирикилица Э.Н. и др. Методы обучения при подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-технических учебных заведениях. -М.: Высш. шк., 1990. 70 с.

69. Конституция Российской Федерации. М., 1993.

70. Концепция реформирования начального профессионального образования. М., 1996.

71. Кузьмин И.П. Теоретические основы развития ИПР в условиях дополнительного профессионального образования.: Автореферат дисс. канд.пед.наук. СПб, 1998.

72. Кузьмин И.П. и др. "Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования". М., Академия, 2001.

73. Кузьмин И.П. "Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием". -СПб.: ЦИПК ПО, 1997.

74. Кушнер Ю.З. "Педагогические основы деятельности мастера производственного обучения профтехучилища". Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- М, 1995.

75. Лейбович А.Н. Социальное партнерство. Ж. «Профессиональное образование», №3, 1998.

76. Лейбович А.Н. Стандартизация профессионального образования: от разработки к внедрению. Профессиональное образование, №3, 1997.

77. Лейбович А. Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования. М.: Высш. шк., 1994. -280 с.

78. Максимова В.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования. / Учебное пособие. -СПб, 1991.

79. Максимова В.Н. "Опыт повышения квалификации инженерно-педагогических работников в ФРГ". Образование взрослых в СССР (состояние и проблемы), НИИ общ. образования взрослых АНН СССР. Л., 1991.

80. Маркелова В.А. и др. "Деятельность мастера производственного обучения среднего профтехучилища". М., 1993.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996.

82. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

83. Михайлова Н.Н. К новым педагогическим технологиям, (часть III). Ж. "Профессиональное образование", № 12, 1997.

84. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям (часть 1). Профессиональное образование №9, 1997.

85. Молчанов С.Г. "Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений". Челябинск, 1998.

86. Монахов В.М. Профессиональная направленность содержания общеобразовательной подготовки учащихся ПТО / Проблемы качества профессионального образования в условиях перехода к рынку. -М.:, 1991.

87. Никитин М.В., Поляк Ю.С. Маркетинг и мониторинг платных образовательных услуг в учреждениях профессионального образования. Под научной ред. проф. И.П. Смирнова / Методические рекомендации /. М.: МО РФ ИРПО, 1996.

88. Никитин М.В. Практический маркетинг в микроэкономике учреждения профессионального образования. М., 1999.

89. Никонов М.В. "Подготовка педагогических кадров для системы НПО в ЛГПУ". Материалы августовской конференции руководящих работников системы НПО Липецкой области, 2004.

90. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.

91. Новиков A.M. Опережающее профессиональное образование. Взгляд на проблему Профессиональное образование, 1997, №1.

92. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. М., 1996.

93. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1988, под ред. Н.Ю. Шведовой, стр. 202.

94. Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях профессионального образования (методические рекомендации). М., 1995.

95. Основные понятия модульного обучения. Проект международной организации труда. Развитие модульных учебных программ в С.-Петербурге. — С.-Петербург, 1995.

96. ОСТ 9 ПО 01.01.-93. Основные положения Государственного стандарта начального профессионального образования. М.: Изд-во стандартов, 1993.-135 с.

97. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и перестройка: социально-психологический аспект. «Психологический журнал», №1, 1988.

98. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг. М: Интерпракс, 1995.

99. Педагогическая энциклопедия. -Т. 1-4. М.: Сов. энцикл., 1968.

100. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых. «Психологический журнал», №3, 1993.

101. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации рабочих на производстве в условиях перехода к рыночной экономике/Под ред. С.Я. Ба-тышева.- М.: Ассоц. «Проф. образ.», 1991. 585 с.

102. Попов В.В. Совершенствование подготовки квалифицированных рабочих. Проблемы и перспективы. — М., 1991.

103. Постановление Министерства труда и социального развития РФ №87 от 22.12.2003г. об утверждении профессионального стандарта к профессии "Преподаватель профессионального обучения". М.

104. Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 г. №393 "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 г."

105. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.И. Махмутов. М.: 1989. -120 с.

106. Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: в 2 т. Т, 1 / Сост.А.Е. Пядочкин; Науч.ред. И.П.Смирнов. -М.: ИРПО, 1999.

107. Психология труда / Под ред. К.К.Платонова. М.: Профиздат 1979.- 215 с.

108. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского,-2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

109. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983.- 448 с.

110. Путин В.В. Заседание Государственного совета Российской Федерации "О развитии образования в Российской Федерации". 29.08.2001.

111. Романцев Г.М. "Кадровая обеспеченность системы НПО", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

112. Российская педагогическая энциклопедия. Том 1 М.: БСЭД993.

113. Ротобыльская Л.А. "Комплексная программа повышения квалификации педагога профессионального образования". ИМЦ ПО ДоиН, Липецк, 2004.

114. Рыкова Е.А. "Вариативность общеобразовательной подготовки в системе НПО". Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

115. Рынок труда требует высококлассного рабочего. Профессиональное образование, ИРПО № 5(57).

116. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

117. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

118. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Метод. Пособие. 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1988. — с. 239.

119. Скакун В.А. Методика производственного обучения. М., 1988.

120. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних ПТУ. М., 1987.

121. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. -152 с.

122. Смирнов И. П. и др. Новые модели финансирования профессионального образования. — М., 1996.

123. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. М., 1996.

124. Смирнов И.П. "Человек — образование — профессия личность". - М., 2003.

125. Смирнов И.П. "Государственно-общественное управление". Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

126. Совершенствование учебно-программной документации для подготовки рабочих по группам профессий и профессиям широкого профиля в средних профтехучилищах // Сб.науч. тр. Л.: ВНИИ ПТО, 1981.-95 с.

127. Статистический информационно-аналитический сборник Минобразования России "Проблемы и тенденции развития образования в Российской Федерации. Региональный аспект". М.: 2002.

128. Таран Ю.Н. Профессиональное образование — непрерывное образование. Профессиональное образование, №8, 2003.

129. Ткаченко Е.В. "Социо-педагогическая диагностика как основа новых принципов и моделей воспитания", Рабочие материалы Всероссийской конференции. М., 2004.

130. Ткаченко Е. В. Методика диагностики обучаемости. — Научные основы разработки стандартов профессионального образовании. Сб. Научных трудов.-М., 1994.

131. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.

132. Философская энциклопедия: В 5 тт.- М., 1960 -1967. Т. 5.

133. Френкель А.Ш. Урок основная форма обучения в учебных мастерских: Метод, реком. - М.: Высш.шк., 1987.- 40 с.

134. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Сред. спец. образ. -1991 № 8. с.13-16.

135. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Учеб. пособ. -Ярославль.: Я ГУ, 1979. 87 с.

136. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль.: ЯГУ, 1981. - 71 с.

137. Шакуров Р.Х. Что диктует условия: развал или рынок? // Специалист. -1992.-№7-9.-с. 30-31.

138. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. -1995. № 4. с. 36-41.

139. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк.,1981. - 208 с.

140. Щедровицкий Г.П. "Очерки по философии образования". М., 1993.

141. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М.: Каскаль, 1993.- с. 16-200.

142. Шильникова А.Е. Актуальные проблемы дидактики профессиональной школы // Науч. тр. ВНИИпрофтехобразования. JL: ВНИИ ПТО, 1976.- с. 2836.

143. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

144. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

145. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегра-тивных структурах профессиональной школы (теория и практика). Минск: НМЦентр, 1995.

146. Якиманская И.С.Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высш. шк., 1979. - 88 с.

147. Ямпольский B.C. "Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработки и применение". Учеб. пособие для преп. высш. шк. 4.1. - Омск, 1994.

148. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных училищах и лицеях: Автореферат дисс. канд.пед.наук. М, 1997.

149. Информационные ресурсы ИНТЕРНЕТ153. http://edu.ru154. http://www.ed.gov.ru155. http://www.cks.ru156. http://www.uis.unesco.org157. http://stat.edu.ru158. http://www.oecd.org155