Модернизация системы довузовской подготовки на современном этапе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Анисимова, Людмила Викторовна

• Анисимова, Людмила Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Анисимова, Людмила Викторовна

Введение.

ГЛАВА I. ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ПОДСИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Современные особенности развития профессиональной школы

§ 2. Довузовская подготовка в рамках системы профориентационной работы.

§ 3. Довузовская подготовка в системе непрерывного образования.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

§ 1. Личностно-ориентированная модель обучения в довузовской подготовке.

§ 2. Самообразование в системе довузовской подготовки.^^

§ 3. Требования к профессиональной компетентности преподавателя в условиях реализации модели довузовской подготовки.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модернизация системы довузовской подготовки на современном этапе»

Реформы образования, проводимые в стране с начала 90-х годов XX столетия не принесли ожидаемого эффекта. Более того, реформирование образования привело к появлению целого ряда негативных последствий. Во-первых, резко снизилось материальное обеспечение педагогических кадров. На рубеже XX и XI столетий впервые за всю историю развития системы образования России средняя заработная плата учителя по стране оказалась ниже прожиточного минимума. Это неизбежно привело к оттоку высококвалифицированных кадров из образовательной сферы. Во-вторых, не всегда продуманные инициативы федерального органа управления образованием (введение 12-ти летнего обучения, обязательная профилизация старших классов и т.п.) привели к дезориентации и повышению тревожности педагогических кадров, что не могло не сказаться на повышении эффективности их работы. В результате качество образования в стране за годы реформ снизилось, это признал в своей речи Президент Российской Федерации В.В. Путин (апрель 2004 г.).

Достаточно остро вышеперечисленные проблемы проявились в функционировании системы профессионального образования на всех ее уровнях. За годы реформ существенно сократилось количество учреждений начального и среднего профессионального образования. При этом количество вузов резко возросло за счет массового открытия негосударственных образовательных учреждений высшего уровня профессионального образования, ничем не обоснованном присвоении учреждениям среднего профессионального образования статуса высших. В результате создалась диспропорция в подготовке кадров для развития экономики страны.

Начинающийся эксперимент по интеграции учреждении начального и среднего профессионального образования (полигоном для его апробации выбран г. Москва) предполагает сокращение количества этих учреждений в несколько раз. При этом уже к 2006 году, а в Москве к 2005-му, количество выпускников общеобразовательных школ будет равно количеству мест для приема в высшие учебные заведения.

Это обстоятельство и традиционная привлекательность высшего образования для населения приведет к разрушению всех уровней профессионального образования кроме высшего. Достаточно остро проблема стоит для системы довузовской подготовки. В предыдущие годы эта система, в первую очередь, обеспечивала безболезненную адаптацию будущих студентов при переходе из общеобразовательной школы в вуз. В последние годы деятельность системы, главным образом, направлена на устранение диспропорций между уровнем подготовки школьников и требованиями со стороны вуза к абитуриентам. Идея о повсеместном введении единого государственного экзамена, как формы поступления в вуз, примерное равенство количества мест для обучения в вузах и количества выпускников могут привести к выводу о нецелесообразности не только развития, но и функционирования системы довузовской подготовки. Мы считаем, что это не так.

Во-первых, ориентация на профильное обучение значительной части учащихся старших классов общеобразовательных школ является общемировой тенденцией. В России эта тенденция усиливается тем обстоятельством, что объем обязательного минимума содержания образования не может быть качественно усвоен среднестатистическим учащимся без ущерба для здоровья. Поэтому надо выбирать от освоения каких знаний и умений учащийся добровольно отказывается для более глубокого изучения других дисциплин, с освоением которых он связывает перспективы своей жизнедеятельности.

Во-вторых, в значительной части общеобразовательных школ педагогические кадры просто не готовы более глубоко преподавать профильные дисциплины. В результате чего школа придет к еще более серьезному массовому снижению качества общеобразовательной подготовки: профильные дисциплины будут преподаваться на прежнем уровне, а непрофильные - на более низком. Исключение составляют специализированные школы, профильное обучение в которых ведут специально подготовленные педагоги, а также преподаватели вузов. Однако количество таких школ настолько невелико, что их функционирование, практически никак не отражается на среднестатистических показателях качества подготовки учащихся по стране.

Именно в этой обстановке система довузовской подготовки может и должна стать ведущим звеном, обеспечивающим развитие профильного обучения. Кардинально меняются задачи системы: от корреляции между качеством образования выпускников школы и требованиями вуза, к реализации идеи профильного обучения в масштабах страны. На наш взгляд, именно система довузовской подготовки является наиболее подготовленной формой образования для решения вышеперечисленных проблем. Система обладает огромным опытом такой деятельности, высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой.

Естественно, для решения новых задач система довузовской подготовки должна быть определенным образом модернизирована, так как на порядок увеличивается охват учащихся (в дальнейшем всех учащихся системы мы будем называть абитуриентами, независимо от того, какие задачи они ставят: поступление в вуз или профильное обучение), актуализируется задача профильного обучения без дальнейшего поступления в вуз, решение которой является не свойственным для системы.

В связи с вышеизложенным, достаточно актуальной представляется необходимость решения важной педагогической проблемы, связанной с определением принципов, механизмов и- направлений перестройки системы довузовской подготовки в новых условиях и на перспективу. Необходимость решения данной проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования:

Педагогические условия модернизации системы довузовской подготовки на современном этапе»

Цель исследования — разработать педагогические условия модернизации системы довузовской подготовки на современном этапе.

Объект исследования — система довузовской подготовки.

Предмет исследования — процесс модернизации системы довузовской подготовки в современных условиях.

Гипотеза исследования. Модернизация системы довузовской подготовки будет эффективна, если: выделена ведущая тенденция (идея), определяющая поступательное развитие системы довузовской подготовки; определены новые задачи, стоящие перед системой довузовской подготовки; выделена совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу, предложены и апробированы механизмы их реализации; определены и апробированы направления повышения эффективности довузовской подготовки.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных дидактов Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, JI.B. Занкова, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкого и др.

В работе мы анализировали процесс функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, A.M. Чикирева, С.Н. Чистяковой, и др.; социально-философские аспекты инновационной деятельности в реформируемом образовательном учреждении (A.C. Бургин, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, А.И. Пригожин и др.); проблемы управления учебным заведением, которые отражены в работах А.Е. Капто, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др.; методологические основы профориентации (JI.B. Ботякова, А.Е. Голомшток, В.И. Журавлев, Е.М. Павлютенков); психологические проблемы готовности к трудовой деятельности (В.В. Анисимов, А.Г. Асмолов, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Е.А. Климов, B.C. Кузин, C.JI. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); проблемы подготовки учителей к профориентационной работе (И.П. Арефьев, П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, В.Д. Путилин и др.); вопросы отбора содержания в различных типах учебных заведений, рассмотренные в ряде исследований (A.C. Бубман, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Д.С. Савельев, H.A. Шарай и пр.). Нами рассмотрены работы В.В. Давыдова, A.C. Границкой, Г.К. Селевко, И. Унт, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и других, посвященые разработке образовательных технологий.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Выделить ведущую тенденцию (идею), определяющую поступательное развитие системы довузовской подготовки.

2. Определить новые задачи, стоящие перед системой довузовской подготовки.

3. Выделить совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу, разработать и апробировать механизмы их реализации.

4. Определить и апробировать направления повышения эффективности довузовской подготовки.

Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования были подготовительное отделение МАДИ (Технический университет), Институт довузовской подготовки МГСУ.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Федеральной программы развития образования; Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе довузовской профессиональной подготовки.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (2000-2001 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Анализ опыта довузовской подготовки. Разработка новых подходов к организации системы довузовской подготовки. Разработка методической литературы, учебных планов и программ.

2 этап (2001-2003 гг.)

Разработка принципов и механизмов развития системы довузовской подготовки. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации разработанных механизмов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2003 -2004 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: на основе анализа общемировых тенденций развития системы профессионального образования, особенностей развития российской пофессиональной школы показано, что ведущей идеей развития всех звеньев профессиональной подготовки является идея организации обучения личности на протяжении всей жизни; выделена совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу: алгоритмизации; структуризации; активизации; креативности и деятельностной направленности; предложены и апробированы механизмы реализации выделенной в работе совокупности принципов развития системы довузовской подготовки; определены и апробированы направления повышения эффективности довузовской подготовки: формирование умений самостоятельно получать знания «уметь учиться» и организация педагогической поддержки абитуриентов, в условиях расширения функций системы довузовской подготовки; выделены требования к организации самостоятельной работы абитуриентов: мотивированность и однозначность учебного задания; знание абитуриентом алгоритмов решения сходных задач; представление абитуриентам образцов отчетности (структура, объем, сроки выполнения); регламентация характера и объема консультационной помощи; предварительная диагностика понимания абитуриентом критериев оценки, видов и форм контроля; через анализ задач, решаемых в системе довузовской подготовки, выделены требования к педагогическим кадрам.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем разработаны педагогические основы (совокупность принципов; механизмы их реализации; направления повышения эффективности, через определение требований к организации самостоятельной работы абитуриентов и требования к подготовке педагогических кадров) модернизации системы довузовской подготовки в современных условиях. Эти положения служат основой для новых научных исследований в области развития системы профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути развития системы довузовской подготовки. Разработаны, научно обоснованы и внедрены принципы, механизмы, направления повышения эффективности, связанные с организацией самостоятельной работы абитуриентов и с реализацией новых требований к подготовке педагогических кадров.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

1. Совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу: алгоритмизации; структуризации; активизации; креативности и деятельностной направленности, а также механизмы ее реализации.

2. Направления повышения эффективности довузовской подготовки: формирование умений самостоятельно получать знания «уметь учиться» и организация педагогической поддержки абитуриентов, в условиях расширения функций системы довузовской подготовки.

3. Требования к организации самостоятельной работы абитуриентов и к педагогическим кадрам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Московском комитете образования, на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО Министерства образования и науки РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Министерства образования и науки РФ, МАДИ (Технический университет), МГОУ, Гуманитарного университета АН РФ, научно-практических конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы; в средствах массовой информации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Анисимова, Людмила Викторовна

Общие выводы по работе:

1. На основе анализа общемировых тенденций развития системы профессионального образования, особенностей развития российской пофессиональной школы показано, что ведущей идеей развития всех звеньев профессиональной подготовки является идея организации обучения личности на протяжении всей жизни.

2. Показано, что в настоящее время система довузовской подготовки становится наиболее эффективной формой не только подготовки к обучению в вузе, но и профессионального самоопределения. Такое положение определяется необходимостью реализации принципа непрерывности, а также профилизацией старших классов общеобразовательной школы.

3. Выделена совокупность принципов развития системы довузовской и механизмы ее реализации.

4. Определены и апробированы направления повышения эффективности довузовской подготовки: формирование умений самостоятельно получать знания «уметь учиться» и организация педагогической поддержки абитуриентов, в условиях расширения функций системы довузовской подготовки.

5. Выделены требования к организации самостоятельной работы абитуриентов и педагогическим кадрам в условиях модернизации системы довузовской подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из положений Всеобщей декларации прав человека, в которой провозглашается, что образование, в том числе и высшее «должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого» в работе проанализированы необходимые на государственном уровне меры по законодательному, политическому и финансовому обеспечению реформы и дальнейшего развития профессионального образования. «Не допустима никакая дискриминация, никто не может быть исключен из сферы высшего образования, его отдельных областей обучения, ступеней или каких-либо видов учебных заведений в силу его расы, пола, языка, религии, возраста или в силу каких-либо экономических или социальных различий или физических недостатков».

Анализ разработок новаторских форм сотрудничества между высшими учебными заведениями и различными секторами общества, связанных с обеспечением эффективного вклада высшего образования и научно-исследовательских программ в развитие на местном, региональном и международном уровнях, как ведущая тенденция выделена перспектива обучения на протяжении всей жизни.

Отмечены особенности обучения на протяжении жизни для учащихся более старшего возраста, не имеющих официального свидетельства о среднем образовании, - возможность доступа к высшему образованию путем учета их профессионального опыта и реализации концепции компенсирующих программ.

Выделены требования успешного функционирования и координации школьной (профильной), довузовской и вузовской подготовки: единые эффективные механизмы для признания результатов обучения, пройденного в различных условиях; совместные партнерские связи в области научных исследований и подготовки кадров между системой высшего образования и системой довузовской подготовки; междисциплинарные исследования по всем аспектам образования и обучения с целью координации совместных усилий по развитию профильной и довузовской подготовки.

Показано, что построение на теоретическом уровне и практическая реализация модели довузовской подготовки с позиций теории профессионального самоопределения позволяет осуществить перестройку системы:

1) По отношению к учителю — повышается его функциональная грамотность на уровне овладения технологией профессиональной ориентации, которая проявляется в желании и умении: приобретать, осмысливать и эффективно использовать знания об учащихся конкретного возраста, уровне их профессионального самоопределения; в умении общаться с ними, организовывать их коллективную деятельность и превращать первичный ученический коллектив в активную микросреду самообразования и самовоспитания учащихся.

2) По отношению к абитуриентам формируются приоритетные качества личности, умения и навыки, позволяющие выпускникам школы построить свою профессиональную карьеру, ориентироваться в окружающей среде с помощью сформированных навыков самопознания, что в новых социально-экономических условиях позволяет реализовать защитную функцию образования по отношению к подрастающему поколению.

Ведущей тенденцией развития образования в мире становится необходимость реализации принципа непрерывности образования. Впервые идея возможности образования человека в течение всей его жизни была предложена в 1929 году английским педагогом Б. Йескли в работе «Пожизненное образование». Следует отметить, что идеи непрерывного образования высказывались и в конце XVIII века, но лишь начиная с 70-х годов XX столетия получили широкое распространение. Можно выделить две концепции непрерывного образования: социолога и педагога И. Дюмазедье и концепцию ЮНЕСКО.

В основе концепции ЮНЕСКО лежит философская теория, в соответствии с которой образование рассматривается как длительный процесс от рождения и продолжающийся всю жизнь, охватывающий все виды формального и неформального образования. Основной акцент в этой концепции сделан на развитии у человека способностей профессиональной и социальной адаптации в постоянно обновляющейся жизни.

Другой подход, отражающий и нашу точку зрения на эту проблему, основан на гуманистических принципах и направлен на развитие личности. Развитие идей И. Дюмазедье привело к интеграции этих концепций: провозглашение ценности личности, развития ее склонностей и способностей, а также необходимость профессиональной и социальной адаптации личности, исходя из конкретных социально-экономических условий. Этот подход отражает особенности «европейской» концепции непрерывного образования, где отражено двуединство целей - провозглашение ценности самой личности и признание необходимости ее социальной и профессиональной адаптации.

Важнейшую роль в реализации принципа непрерывности образования играет система довузовской подготовки. Система довузовской подготовки — это одна из форм дополнительного обучения. Она всегда была направлена на согласование уровня подготовленности выпускников общеобразовательных школ и требований высшей школы к абитуриентам. В предшествующие годы, когда система профориентации в общеобразовательной школе ориентировала учеников в основном на получение рабочих профессий, довузовская подготовка не рассматривалась как одна из форм профессионального самоопределения.

В настоящее время система довузовской подготовки становится наиболее эффективной формой не только подготовки к обучению в вузе, но и профессионального самоопределения. Такое положение определяется необходимостью реализации принципа непрерывности, а также профилизацией старших классов общеобразовательной школы.

С этих позиций система довузовской подготовки должна развиваться на основе следующей совокупности принципов: алгоритмизации; структуризации; активизации; креативности и деятельностной направленности. Выделяя данную совокупность принципов, мы исходили из того, что система довузовской подготовки как форма дополнительного образования должна функционировать на основе личностно-ориентированного обучения. Остановимся на выделенной совокупности принципов подробнее.

Принцип алгоритмизации отвечает за функционирование системы довузовской подготовки как целостной системы, объединяющей содержание, средства, методы и формы развития абитуриента. Как мы уже отмечали, принципиальное отличие современной системы довузовской подготовки заключается в том, что перед абитуриентом не стоит единственная цель поступить в избранный институт. Учащиеся используют систему и как средство повышения своего образовательного статуса, а также возможность оценить свои профессиональные устремления, выбрать с учетом особенностей личности оптимальную траекторию профессионального и образовательного развития.

С этих позиций принцип алгоритмизации определяет необходимость разработки модульного конструкта содержания обучения, предполагающего возможность изменения образовательной траектории. Вплоть до отказа от выбранной специализации, в соответствии с результатами диагностики, которая является неотъемлемым атрибутом учебного процесса. Принцип алгоритмизации определяет построение различных уровней и наполнения содержания обучения в зависимости от его эффективности и устремлений личности.

Несмотря на то, что процесс обучения строится исходя из интересов и возможностей каждого обучающегося, в соответствии с принципом алгоритмизации учебный процесс достаточно жестко регламентируется внутри каждой образовательной траектории. Важнейшим аспектом реализации предложенных механизмов реализации принципа является развитие профессионального сознания субъекта процесса обучения.

Принцип структуризации определяет процессуальные условия развития абитуриента в процессе обучения. Если принцип алгоритмизации обусловливает жесткое построение учебного процесса в рамках различных траекторий, принцип структуризации обеспечивает возможность выбора оптимальной траектории, создает благоприятные для личности условия обучения. Принцип отвечает, в том числе, за создание коммуникативных связей внутри ученического коллектива и с преподавателями.

При структурировании учебного процесса происходит конкретное наполнение учебной деятельности абитуриента, обеспечивающее осмысление собственных возможностей в будущей профессиональной деятельности. Структурирование учебного процесса ведется с позиций организации субъект-субъектных отношений в рамках взаимодействия преподавателя и абитуриента. При этом, используя данные мониторинга успешности прохождения маршрута абитуриентом, преподаватель, выступая как консультант, предлагает наиболее эффективные технологии развития.

Субъект-субъектный характер отношений повышает, как показывает наша практика, мотивацию абитуриента на прохождение образовательной траектории. Учебный процесс начинает носить характер сотворчества. При этом возможность изменения образовательной траектории анализируется также и другими абитуриентами, что способствует формированию коммуникативных компетенций у всех учащихся.

Реализация предложенных механизмов способствует повышению ответственности абитуриентов за успешность обучения, учащийся все более понимает, что на данном этапе он становится творцом своей будущей судьбы. Принцип структуризации определяет также возможность использования различных технологий обучения, варьируя их в зависимости от конкретных достижений абитуриента.

Таким образом, принцип структуризации определяет формы, методы и средства довузовской подготовки как многоуровневой системы. Важно подчеркнуть, что эта система основана на организации коллективных действий, с целью формирования коммуникативных компетенций.

Принцип активизации определяет необходимость трансформации потенциальных возможностей личности в актуальные потребности развития по избранной профессии. Данный принцип рассматривает любые образовательные технологии с позиций необходимости оказывать систематическое педагогическое воздействие на абитуриента, мотивируя его на саморазвитие.

Рассматривая принцип активизации в содержательном ракурсе необходимо подчеркнуть, что в этом смысле он определяет технологию, как многоуровневое, постоянно действующее педагогическое явление.

Принцип активизации реализуется через три последовательных этапа. На первом этапе рассматривается идеальный образ профессиональной деятельности, затем анализируется реальная практика профессиональной деятельности и в конечном итоге формируется субъективное отношение личности к избранной специальности.

На втором этапе через деловые игры рассматриваются различные профессиональные ситуации и разрабатываются конкретные решения. Абитуриенты оценивают свои возможности по определению оптимального разрешения ситуации и способности принять управленческое решение. Важно отметить, что решение надо принимать в сжатые сроки, а это характеризует будущего специалиста с позиций эффективности деятельности в сложных профессиональных ситуаций.

Абитуриент в соответствии с принципом активизации формируется через абстрактно-практическую деятельность: абстрагирование профессиональной ситуации, принятие решения, разработка практического плана выполнения решения.

В результате при поэтапном формировании активности сначала создается абстрактный образ профессиональной деятельности, затем проводится анализ абстрактного образа с реальными профессиональными ситуациями и формируется профессиональное сознание абитуриента.

Принцип креативности отвечает за развитие абитуриента в условиях творческой деятельности. Основная задача при реализации принципа - это развитие творческих задатков личности, мотивация ее на творческое саморазвитие.

Реализация принципа креативности осуществляется через создание условий для развития творческого императива личности, в ходе последовательного освоения этапов саморазвития.

На первом этапе активизация творческой деятельности происходит в результате педагогического воздействия преподавателя. При "этом фиксируются способности и стремление абитуриента к творческой работе.

На втором этапе формируются способности абстрагировать и воспроизводить профессиональные ситуации, воспроизводить их символически.

На третьем этапе абитуриент учится анализировать нестандартные профессиональные ситуации, реконструировать различные события.

На четвертом этапе происходит развитие самостоятельной творческой деятельности, через проектирование и обсуждение собственной профессиональной карьеры.

На пятом этапе организуются творческие коммуникации (деловые игры, проблемные диалоги и т.п.). При этом абитуриент мотивируется на проектирование профессиональных моделей, ситуаций и обсуждение их в группе.

Таким образом, принцип креативности реализуется через механизм поэтапного саморазвития творческих начал личности (пять этапов).

Принцип деятельностной направленности традиционен для профессиональной и предпрофессиональной подготовки. Этот принцип реализуется при решении практических заданий на основе полученных знаний. Этот принцип проистекает из общефилософского принципа связи теории с практикой. Как правило, практика представляется как средство усвоения знаний. Мы же исходим из постулата, что практика - это средство развития самостоятельной творческой деятельности. Объективно абитуриент стремится к реализации своих профессиональных планов.

Принцип деятельностной направленности определяет инвариантный характер практической деятельности абитуриента. Именно принцип деятельностной направленности отвечает за всю практическую работу в любых ее формах.

Преподаватель с одной стороны мотивирует абитуриентов на практическую деятельность, а с другой - формирует умение строить абстрагированные модели практической деятельности. В первом случае преобладают субъект-объектные отношения, во втором — субъект-субъектные отношения между педагогом и абитуриентом.

На первом этапе преподаватель через конкретные конструкты содержания ориентирует абитуриента на решение конкретных практических заданий. На втором этапе через абстрагирование различных профессиональных ситуаций абитуриент самомотивируется на практическое использование полученных знаний. Абитуриент в ходе обучения ищет пути расширения круга общения по вопросам, связанным с избранной профессией.

Реализация предложенной модели довузовской подготовки позволила выделить тенденции организации учебного процесса: ориентация целей системы на профессиональную самореализацию, а не на получение конкретной профессии; возможность реализовать в ходе обучения различные образовательные траектории или несколько траеторий; поэтапное формирование когнитивной, креативной и деятельностной компонент на основе мониторинга готовности абитуриента к освоению следующего уровня; творческий характер обучения не только как требование будущей профессиональной деятельности, но и как средство повышения эффективности учебного процесса.

Рассмотренные принципы, механизмы их реализации и тенденции организации учебного процесса позволяют выделить два ведущих направления повышения эффективности довузовской подготовки. К этим направлениям мы относим: формирование умений самостоятельно получать знания «уметь учиться» и организацию педагогической поддержки абитуриентов, в условиях расширения функций системы довузовской подготовки.

Самостоятельная работа абитуриентов во время довузовской подготовки наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной, а в профориентационном смысле ведущей его частью. При этом постоянно ведутся планирование и контроль со стороны преподавателей, а также планирование объема самостоятельной работы в учебных планах.

Проблема самообразования остается наименее реализованной в практике. Выпускник общеобразовательной школы почти не владеет умением определять достижимые цели, ставить реальные задачи, составлять план работы, распределить ее во времени, определить условия выполнения и ресурсы, оценивать результаты собственной работы.

В условиях перехода общества от постиндустриального этапа развития к информационному, отсутствие навыков самостоятельной работы оттесняет учащегося из современного образовательно-информационного пространства, ставит под сомнение вопрос подготовки специалиста.

Мы рассматриваем самостоятельную работу как средство формирования общеобразовательных и профессиональных компетенций. От самостоятельной работы - к самостоятельной учебной, научной, профессиональной деятельности. Именно самостоятельная работа готовит будущего специалиста самостоятельно решать проблемы, принимать на себя ответственность и грамотно искать решения в различных ситуациях.

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы.

В дидактическом плане довузовская подготовка отличается от школы методикой учебной работы и степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель в первую очередь организует познавательную деятельность, а абитуриент осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека.

Нами выделены требования к организации самостоятельной работы абитуриентов: мотивированность и однозначность учебного задания; знание абитуриентом алгоритмов решения сходных задач; представление абитуриентам образцов отчетности (структура, объем, сроки выполнения); регламентация характера и объема консультационной помощи; предварительная диагностика понимания абитуриентом критериев оценки, видов и форм контроля.

Отличительной особенностью самообразования сегодня стало то, что его можно сделать составляющим компонентом системы довузовской подготовки, в рамках которой можно осуществлять подготовку, управление и помощь учащемуся в организации и осуществлении самообразования. Причем, как показала практика нашей работы в условиях довузовской подготовки, этот компонент становится одним из ведущих, так же как и при обучении студента.

Через анализ задач, решаемых в системе довузовской подготовки, выделены требования к педагогическим кадрам. Это профессиональные умения: оказывать помощь в завершении профессионального самоопределения; научить абитуриентов анализировать свои перспективы в выбранной профессии и возможные варианты занятости, а также планировать карьеру; организовывать совместную деятельность, в которой учащийся выступает не как объект обучения и воспитания, а как субъект — активный участник; интенсифицировать учебный процесс, за счет интегрирования содержания подготовки к профессиональной адаптации, использования активных, инновационных методов, средств обучения и воспитания, создания вариативных программ для индивидуальной адаптации; реализовывать личностно-ориентированное обучение; сочетать единство формирующего и диагностического подходов с учетом индивидуализации процесса профессиональной адаптации в условиях конкретной предпрофессиональной подготовки.

Представленные положения прошли успешную апробацию на подготовительном отделении МАДИ (Технический университет) и в Институте довузовской подготовки МГСУ.

Таким образом, можно констатировать, что гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, все исследовательские задачи реализованы. Можно прогнозировать, что наиболее перспективными исследованиями по теме будут работы, связанные с разработкой новых технологий, прежде всего интерактивных, направленных на интенсификацию процесса обучения в системе довузовской подготовки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Анисимова, Людмила Викторовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Авдуевская Е.П., Баклушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. Том 3. Выпуск 4. М., 1994. С 118-132.

3. Актуальные проблемы управления образованием в регионе./Под ред. В.В. Садырина: Сб. науч.-метод, материалов. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - Вып. 1(21). - 248 с.

4. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования.//Вопросы методологии, 1994, №№ 1, 2.

5. Алексеева Т.А. Личность и политика в переходный период: проблемы легитимности власти.//Вопросы философии. М. 1998, №7. - С.58-65.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд. ЛГУ, 1968.

7. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Сумская Т.С. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем России и Беларуси. Методические рекомендации - М., 2002. - 102 с.

8. Анисимов В.В., Ванько Ю.В., Грохольская О.Г. Организационно-педагогические условия интеграции образовательных систем России и Беларуси. М.: Издательство Института общего образования, 2002. -120 с.

9. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М., 2000. - 105 с.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: Педагогика, 1990.

11. Арефьев И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профориентационной работе. Дисс. на соиск. уч. ст. д. пед. н. М., 1997.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: «Высшая школа», 1974. 384 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.-274 с.

14. Асмолов А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности.// Вопросы психологии, № 1, 1992.

15. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВЩЭ, 2001. - 164 с.

16. Атутов П.Р. Труд как фактор становления коммунистического становления школьников // Советская педагогика. № 12. - 1978.17