Довузовская подготовка в условиях модернизации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сумская, Тамара Севастьяновна

• Сумская, Тамара Севастьяновна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сумская, Тамара Севастьяновна

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В УСЛОВИЯХ

МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Новые подходы к высшему образованию.

§ 2. Новые требования к высшей школе и университетское образование.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДОВУЗОВСКОЙ

ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ.

§ 1. Модель процесса подготовки абитуриента.

§ 2. Самостоятельная работа как основа предпрофессиональной подготовки.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

§ 1. Ведущие (интеллектуально-знаниевая, организационно-конструктивная и эмоционально-творческая) детерминанты q педагогической деятельности преподавателя.

§ 2. Взаимодействие педагога и учащегося как условие успешности решения вопросов допрофессиональной подготовки студентов.

§ 3. Реализация модели довузовской подготовки в МГСУ.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Довузовская подготовка в условиях модернизации образования»

Переход мирового сообщества в постиндустриальную информационную эру своего развития сопровождается новыми вызовами к различным социальным системам и, прежде всего, к системе образования. Эта объективная тенденция касается также и Российской Федерации. Очевидно, что развитие страны во многом обеспечивается общеобразовательным уровнем населения, профессиональными знаниями и новыми научными открытиями.

В этих условиях неизмеримо возрастает роль образования вообще и высшего образования, в первую очередь. Некоторые страны, например США, уже ставят перед собой грандиозные задачи по трансляции высшего образования всем членам общества. Эти грандиозные планы сталкиваются с определенными трудностями, так как показала жизнь, выпускники многих, даже престижных американских университетов обладают достаточно низким уровнем фундаментальных знаний

То есть перед образовательным сообществом стоят два вопроса - как вести учебный процесс в самой высшей школе и как готовить будущих студентов к обучению, как к профессионально значимой деятельности.

Относительно первого вопроса в нашей стране и за рубежом имеется много исследований, которые ведутся на протяжении целого ряда лет. Это работы Ю.К. Бабанского [17], В.П. Беспалько [24], В.А. Болотова [31], М.Я. Виленского [34], М.А. Галагузовой [36], В.И. Жукова [52], В.Г. Кинелева [63], А.В. Коржуева [104; 105], В.А. Попкова [ 104; 105], В.Д. Шадрикова [ 143] и др.

Второй вопрос в современных условиях распадается на два: как готовить к обучению в вузе и как система довузовской подготовки может помочь развитию профильной школы. Эти вопросы в педагогической науке исследовались, как вспомогательные (С.И. Архангельский [13], Ю.Громыко [44], А.В. Мудрик [89] и др.).

В условиях введения единого государственного экзамена встает вопрос о необходимости специальной довузовской подготовки вообще. Мы разделяем мнение В.А. Садовничева [116], В.А. Сластенина [127], В.П. Симонова [124] и др. о росте значимости довузовской подготовки в новых условиях. При этом эта форма обучения примет на себя новые ранее не свойственные ей функции, связанные с профори-ентационной работой в профильной школе.

В настоящее время профориентационная работа проводится в рамках узковедомственного подхода, что приводит к низкому качеству профориентации, эпизодичности, отсутствию системы, ориентации на обобщенную модель ученика, а не на личностные его особенности. Кроме того, недостаточно высок и уровень научно-методических основ профориентации, ее материально-технической базы, подготовки кадров. Внедрение в эту работу факультетов повышения квалификации или Институтов довузовского образования напрямую связанных с ведущими вузами страны может кардинально улучшить положение в этом вопросе.

Профильная школа в постоянном контакте с вузом - это возможность получения учащимися фундаментальных знаний универсального характера, открытие новых горизонтов личности, возможность независимой экспертизы своих успехов или неудач. Это новая и по форме, и по содержанию образовательная структура, направленная, в первую очередь, на реализацию принципа непрерывности образования, подкрепленная, как правило, авторитетнейшим кадровым персоналом, более высокой, чем в школе материально-технической базой.

Таким образом, сегодня остро встает педагогическая проблема об определении роли, места, методов деятельности и ответственности системы довузовской подготовки в условиях модернизации образования Российской Федерации. Данная проблема и определила тему нашего исследования - «Довузовская подготовка в условиях модернизации образования».

Цель исследования — разработать направления деятельности системы довузовской подготовки в условиях модернизации образования.

Объект исследования — предпрофессиональная подготовка учащихся.

Предмет исследования — особенности процесса довузовской подготовки в условиях модернизации системы образования.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что на современном этапе главной целью деятельности системы образования является ориентация на формирование у учащихся потребностей в непрерывном образовании, эффективном самоопределении и получении фундаментальных знаний универсального характера, которые помогут обеспечить ему преимущество на рынке труда. Эти задачи могут быть решены в рамках системы довузовской подготовки, если:

- проанализированы основные тенденции развития систем образования в России и за рубежом;

- определены роль, цели и задачи довузовской подготовки на современном этапе и на перспективу;

- разработана модель деятельности системы довузовской подготовки в современных условиях;

- определены методы и направления корректирования модели в зависимости от изменяющихся условий;

- определены механизмы реализации выстроенной модели довузовской подготовки в соответствии с объективными потребностями;

- определены требования к преподавательскому составу, осуществляющему довузовскую подготовку в новых условиях.

В работе мы анализировали процесс функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах В.В. Анисимова [10], A.M. Новикова [94], В.А. Сластенина [127], И.П. Смирнова [128], Е.В. Ткаченко [128], С.Н. Чистяковой [142] и др.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- рассмотреть и проанализировать основные тенденции развития систем образования в России и за рубежом;

- определить роль, цели и задачи довузовской подготовки в новых условиях;

- разработать модель деятельности системы довузовской подготовки в современных условиях;

- определить методы и направления корректирования модели в зависимости от изменяющихся условий;

- разработать механизмы реализации модели довузовской подготовки в соответствии с объективными потребностями;

- определить требования к преподавательскому составу, осуществляющему довузовскую подготовку в новых условиях.

Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятельностного подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Институт довузовского образования Московского государственного социального университета, Гуманитарный университет АН РФ, Московский городской лицей №1536, более 10 общеобразовательных школ г. Москвы.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Закона Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрины образования в Российской Федерации», одобренной Правительством РФ 04.10.00 г.; Федеральной программы развития образования; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; программы «Столичное образование 3» и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе подготовки молодежи к профессиональной деятельности и жизни.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1998-1999 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Анализ опыта довузовской подготовки в различных вузах. Разработка методических подходов к реформированию системы довузовского образования.

2 этап (2000 - 2001 гг.)

Определение основных подходов к разработке модели довузовской подготовки. Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации новой, предложенной автором модели. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2001 - 2002 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

- выделены следующие тенденции развития современного образования, направленные на реализацию принципов: непрерывности, гибкости и вариативности, открытости (возможность постоянного доступа к высшему образованию и наличие компенсирующих программ), кооперации и сотрудничества (открытое взаимодействие с социальными партнерами), фундаментальности, культуросообразности и духовности личности, приоритетности университетского образования, исследовательской направленности обучения с правом получения второй специальности;

- выделены факторы, определяющие основные тенденции в образовании: повышение мобильности выпускников на рынке труда и возможностей применения широкого диапазона полученных знаний; наличие навыков исследовательской и инновационной деятельности; постоянная коррекция образовательных курсов; устойчивость совместного финансирования исследовательских разработок на фоне общей тенденции снижения бюджетных ассигнований;

- показано, что главной задачей довузовской подготовки является не обеспечение успешной сдачи экзаменов, а правильный выбор профиля обучения. Другими словами довузовская подготовка — это профессиональное консультирование и обучение будущего студента или выпускника профильной школы. Обучение не сдаче зачетов и экзаменов, а обучение наиболее эффективному становлению специалистом по избранной специальности;

- предложена методика разработки и корректировки модели процесса подготовки абитуриента к обучению в университете, состоящая в модернизации следующих блоков: содержание учебного плана; содержание программ; формы учебной работы; взаимная увязка программ, как по содержанию, так и по срокам их прохождения; планирование; внедрение ступенчатого контроля и дискретности обучения;

- разработана модель довузовской подготовки базирующаяся на: а) выделении основных требований к содержательной подготовке, связанных с исходными параметрами будущей профессиональной деятельности, которые определяются содержанием сходных типичных ситуаций; моделированием их разрешения в различных условиях; уровнем развития конкретных социальных технологий и перспективами их развития; использованием статистических исследований при совершенствовании содержания обучения в постоянно растущем потоке профессионально значимой информации, б) прогнозировании содержания профессиональной подготовки социального работника на перспективу, через выделение знаниевого компонента подготовки, с учетом влияния содержания подготовки на будущую профессиональную деятельность, в) повышении роли самообразования при формировании профессионального и личностного роста учащегося, г) внедрении ступенчатого контроля и дискретности обучения;

- механизмы реализации модели довузовской подготовки в соответствии с объективными потребностями, основанные на изменении по мере необходимости элементов модели, модернизации корректировочных блоков, а также на формулировке системы требований, предопределяющих успешность деятельности преподавателя;

- систематизированы по основаниям повышение учебной активности и эффективности подготовки направления формирования у учащихся умений самостоятельно получать и анализировать информацию. На основании чего предложены подходы к организации самообразования как важнейшего элемента формирования профессиональных и личностных компетенций.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в нем показана возможность повышения эффективности обучения в вузе и деятельности профильной школы путем специально смоделированного процесса довузовской подготовки. Эти положения, а также предложенная методика моделирования и корректировки довузовской подготовки могут быть использованы в исследованиях, направленных на развитие профильного обучения в общеобразовательной школе и учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных. и

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути реализации принципа непрерывности образования, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе, а также совершенствования профильной подготовки учащихся различных типов учебных заведений. Разработаны, научно обоснованы и внедрены методика разработки модели и сама модель довузовской подготовки в современных условиях.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

- тенденции и факторы развития образовательной сферы на современном этапе;

- новая роль и механизмы деятельности системы довузовской подготовки в условиях перехода на профильное обучение;

- методика моделирования и корректировки, а также модель довузовской подготовки на современном этапе и на перспективу.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования РФ, МГОПУ, Гуманитарного университета АН РФ, МГСУ, Российской государственной академии труда и занятости, научно-практических конференциях, проводившихся Департаментом образования г. Москвы в учебных округах г. Москвы; в средствах массовой информации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сумская, Тамара Севастьяновна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РАБОТЕ

1. Рассмотрены ведущие методологические посылы, носящие нормативный характер и обеспечивающие развитие высших учебных заведений: принцип непрерывности - обучения на протяжении всей жизни, предоставляющий учащимся оптимальный диапазон выбора и гибкости; принцип открытости образования, подразумевающий обеспечение открытого постоянного доступа к высшему образованию и необходимость компенсирующих программ; принцип кооперации и сотрудничества, предполагающий открытость взаимодействия с социальными подразделениями; принцип фундаментальности, предполагающий преимущественно фундаментальный характер знаний, обеспечение высокого уровня культуры, духовности личности.

2. Сделан вывод о том, что университетское образование, должно рассматриваться в качестве приоритетной сферы, основного ресурса нации, а также получать значительную социальную, и в частности, финансовую поддержку, в сочетании с сохранением относительно автономного статуса, позволяющего реализовывать свои собственные цели, способствующие возрастанию социального благополучия и стабильности.

3. В качестве приоритетных направлений развития довузовской подготовки учащихся отмечена не столько подготовка к высшему образованию как единственная или основная цель среднего образования, но задачи, состоящие в том, чтобы подготовить учащихся к миру труда, предоставляя, когда это необходимо, дополнительную подготовку, с тем чтобы они обладали знаниями, способностями и навыками, позволяющими им работать по широкому кругу специальностей.

4. Сделан вывод о реализации названной выше задачи путем внедрения концепции компенсирующих программ, с тем, чтобы поступающие на рынок труда могли возобновить обучение на более позднем этапе.

5. На основе анализа избирательного и частичного (как наследия техногенной цивилизации, ориентированной на знание, технологию, конкуренцию) сегодня воздействия ценностной системы университетского образования на ценностные ориентации общества, сделан вывод о необходимости последовательной поддержки и внедрения новых тенденций, на данном этапе характеризуемых поиском согласования целей различных социальных институтов, координации усилий и действий, направленных на развитие личности и сотрудничество.

6. Выделены три уровня решения ценностно-ориентированных проблем в системе университетского образования, по степени общности ценностных ориентаций университета, в соответствии с идеей развития последнего: первый уровень предполагает наличие в учебных планах университетов значительного блока социально-гуманитарных дисциплин, в оптимальном варианте объединенных в единые комплексные программы. В этом случае основополагающие ценностные ориентации формируются общественной средой, направленностью национального менталитета, состоянием развития общества и культуры; второй - в значительной степени обусловливаемый предшествующим основанием, фиксирует область пересечения и взаимодействия университета с различными социальными институтами, представляющими по отношению к нему внешнюю социальную функциональную среду; третий уровень ценностно-ориентированных проблем можно соотнести с собственно университетской средой, предпринимающей, с одной стороны, усилия в сохранении своего относительно автономного статуса и институциональной специфики, с другой - в достижении высокой степени соответствия возникающим извне и порождаемым самим университетом изменениям.

7. Сделан вывод о том, что фундаментальная, обнаруживающая интегративный характер ценностная ориентация применительно к университетскому образованию означает закрепление мотивации на постоянное самообразование в качестве определяющей нормы для всех периодов жизни человека.

8. На основе анализа опыта развития университетского образования зарубежных стран, сделан вывод о том, что факторами, усиливающими значение кооперации и сотрудничества для будущего развития являются: очевидное повышение мобильности выпускников на рынке труда и возможностей применения широкого диапазона полученных знаний; наличие навыков исследовательской и инновационной деятельности; постоянная коррекция образовательных курсов; устойчивость совместного финансирования исследовательских разработок на фоне общей тенденции снижения бюджетных ассигнований.

9. Рассмотрена новая тенденция, имеющая немаловажное значение для будущего развития университетских систем, состоящая в предпочтении студентами университетов с исследовательской ориентацией, с реализацией прав на получение второй университетской специальности, повышающей возможности получения рабочих мест в условиях рыночной экономики.

10. Предложена методика разработки модели процесса подготовки абитуриента к обучению в университете, состоящая в обязательном определении ведущих звеньев процесса: определение содержания учебного плана; определение содержания программ; распределение учебного материала по формам учебной работы; взаимная увязка программ, как по содержанию, так и по срокам их прохождения; планирование расписания занятий; внедрение ступенчатого контроля и дискретности обучения.

11. На основе сопоставления новых требований к работникам социальной сферы с уровнем их подготовки сделан вывод о внесении необходимых корректив в учебный план и в учебный процесс, а именно:

S коррективы должны определять возможность мобильного переучивания, получения новых знаний;

S коррективы должны формировать умение добывать необходимые знания самостоятельно;

S коррективы содержания, на основе знаний законов развития общества, наиболее целесообразных профилей подготовки специалистов для социальной сферы.

12. Рассмотрены основные ступени вариативной модели процесса информационно-структурной подготовки абитуриента: доведение информации до обучаемых (лекция, рассказ, демонстрация); самостоятельное осмысливание этой информации (самостоятельная отработка, уяснение, решение практических задач); привитие практических навыков и контроля степени усвоения этой информации.

13. Выделены основные требования к содержательной подготовке, связанные с исходными параметрами будущей профессиональной деятельности, которые определяются содержанием сходных типичных ситуаций, моделированием их разрешения в различных условиях, уровнем развития конкретных социальных технологий и перспективами их развития. Показаны возможности статистических исследований при совершенствовании содержания обучения в постоянно растущем потоке профессионально значимой информации.

14. Спрогнозировано содержание профессиональной подготовки социального работника на перспективу, через выделение знаниевого компонента подготовки, с учетом влияния содержания подготовки на будущую профессиональную деятельность. Отмечена роль самообразования в профессиональном и личностном росте личности.

15. Показано, что главной задачей довузовской подготовки является не обеспечение успешной сдачи экзаменов, а правильный выбор профиля обучения, тем более МГСУ предоставляет для этого широкие возможности. Другими словами довузовская подготовка — это профессиональное консультирование и обучение будущего студента. Обучение не сдаче зачетов и экзаменов, а обучение наиболее эффективному становлению специалистом по избранной специальности.

16. Выделены проблемы непрерывного обучения и предложена модель их преодоления, включающая: новые подходы к отбору содержания — по трем базовым фундаментальным направлениям, носящим универсальный характер и двум практикоориентированным; трехступенчатую систему контроля успешности обучения; дискретность прохождения программ.

17. Выделены проблемы профориентационной работы и показаны механизмы их разрешения на базе университетского комплекса.

18. Предложен механизм поощрения учащихся, добившихся высоких успехов во время довузовской подготовки, заключающийся в предоставлении им возможности зачисления в университет вне конкурса на платной основе (вторая ступень контроля) или за счет внебюджетных средств университета (первая ступень контроля).

19. Показано, что довузовская подготовка становится важным инструментом реализации принципа государственно-общественного управления образованием, через представленные реальные механизмы такого управления. При этом довузовская подготовка становится эффективной моделью профильного обучения, в которой реализуются международные и российские требования к системе образования на современном этапе и на перспективу.

20. Рассмотрены и проанализированы основные подходы к планированию и организации самостоятельной работы учащихся в отечественной педагогике. Показано, что сегодня в условиях глобальной информатизации всех сфер человеческой деятельности, отсутствие навыков самостоятельной работы оттесняет учащегося из современного образовательно-информационного пространства, ставит под сомнение вопрос подготовки специалиста.

21. Систематизированы по основаниям повышение учебной активности и эффективности подготовки направления формирования у учащихся умений самостоятельно получать и анализировать информацию. На основании чего предложены подходы к организации самообразования как важнейшего элемента формирования профессиональных и личностных компетенций.

22. На основании анализа успешности педагогической деятельности преподавателя вуза выделены и проанализированы с позиций различных показателей основные детерминанты последней: интеллектуально-знаниевая, организационно-конструктивная, эмоционально-творческая.

23. Сделан вывод о том, что педагогические знания предполагают знание особенностей деятельности педагогической системы, четкое осознание конечной цели обучения и воспитания в вузе, подчинение ей решения всех более частных и близких по времени педагогических задач, предвидение будущих результатов деятельности, знание педагогической теории дидактики и воспитания в высшей школе.

24. Выделены показатели и дана оценка сформированности собственно конструктивных умений вузовского педагога (спланировать свой курс с учетом специальности студентов; предусмотреть возможные затруднения студентов в усвоении данного курса; найти методы и методические приемы, необходимые для преодоления трудностей студентами; определить наиболее рациональные виды деятельности студентов, способствующие успешному овладению знаниями, умениями, навыками; воспринимать и учитывать реакцию студентов на свое преподавание и перестраивать его в последующей педагогической деятельности; устанавливать связи своего курса со смежными дисциплинами; соотносить изучаемый материал с развитием личности студентов; отобрать иллюстративный материал, необходимый по всему курсу).

25. Выделены содержательно-композиционные умения педагога, реализующиеся как конструктивно-организационная детерминанта успешности его деятельности (отобрать материал для одного занятия; выделить узловые понятия и закономерности в нем; найти правильное соотношение фактического и теоретического материала на данном занятии; спланировать логические переходы от одного этапа занятий к другому; расположить теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному; сделать выводы по данной теме и логический переход к следующей теме; композиционно строить знания непохожими друг на друга приемами; предвидеть утомление студентов и подготовить разрядку напряжения у них).

26. С позиций следующих показателей (умения организовать свое время; умения организовать индивидуальную работу студен-тов;умения организовать коллективную деятельность студентов; умения организовать влияние традиций на студентов; умение организовать взаимодействие со студентами в учебной работе; умение организовать взаимодействие со студентами во вне-учебной деятельности; умение организовать коллективное исследование педагогического процесса; умение организовать коллектив преподавателей для наиболее успешного осуществления учебно-воспитательного процесса; умение организовать систематический контроль за деятельностью студентов; умение найти надежных помощников в своей профессиональной деятельности) проанализированы организаторских умений преподавательского состава: профессоров, доцентов и ассистентов.

27. Выделены основные посылы анализа коммуникативных компонентов профессиональной деятельности педагога на пути регулирования различных типов взаимоотношений со студентами: а) коммуникативная деятельность преподавателей и студентов будет успешной, если она подчинена конечной цели — подготовке специалистов, всесторонне развитых людей, самореализующихся на рынке труда; б) общение преподавателей со студентами имеет особое значение в период адаптации студентов к новым условиям обучения в вузе и усвоению новой научной дисциплины, преподавание которой начинает педагог; в) общение выступает не только как средство педагогической коммуникации, но и как условие совершенствования профессиональной деятельности преподавателя, как средство развития его собственной личности; г) особенности коммуникативной деятельности преподавателя влияют на развитие коммуникативных способностей у студентов.

28. Выделена система показателей успешности познавательной деятельности преподавателей различных групп (это умения: знакомить студентов с новейшими достижениями в области своей науки; анализировать собственную деятельность, деятельность коллег, студентов; знать собственные сильные и слабые стороны в преподавании; в педагогической деятельности опираться на сильные стороны своих знаний и способностей; учитывать в своей педагогической деятельности рекомендации педагогической теории; в изучении студентов опираться на психологическую теорию; претворять в своей практической деятельности методические рекомендации; выступать с докладами о своем опыте педагогической работы; учить студентов анализировать особенности современного производства и применять знания на практике; это: знать свой предмет; знать особенности воспитательной работы со студентами разных курсов; анализировать педагогическую ситуацию и предвидеть свое воздействие на студентов).

29. Выделены факторы, препятствующими успешной педагогической деятельности (отсутствие на кафедре коллективных усилий в организации педагогической работы; преобладание научной направленности преподавательской деятельности; количество педагогических поручений; нерационально составленное расписание учебных занятий; отсутствие хороших учебных пособий по предмету; перегруженность общественной работой; неблагоприятные жилищные условия; плохие отношения с администрацией; возраст преподавателя; состояние здоровья; неглубокая педагогическая подготовка в студенческие и аспирантские годы).

30. Выделены группы признаков, по которым студенты дифференцируют свое отношение к профессиональной деятельности педагога (по внешним данным преподавателя; по первой лекции; по характеру отношения к студентам; по проявляемой эрудиции (интеллекту); по тому мнению, которое передается о преподавателе студентами старших курсов; по полу).

31. Сформулирована система требований, предопределяющих успешность профессиональной деятельности преподавателя (проявляемая эрудиция (интеллект); творческая направленность деятельности преподавателя; эмоциональность, увлеченность, убежденность в изложении, умение излагать материал; готовность к сотрудничеству со студентами; требовательность к студентам (следит ли за их поведением на лекции, проявляет ли внимание к ним); справедливость в оценке знаний и поведения студентов; убежденность в значимости своего предмета; внешняя привлекательность, опрятность).

32. Представлена реализация авторской модели довузовской подготовки в МГСУ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная работа показывает, что на современном этапе развития российского образования значение проблемы довузовской подготовки растет. Это связано со следующими объективными обстоятельствами, с позиций тенденций развития мирового образования, -ощущается явная необходимость широчайшей, а в некоторых странах (Япония, США) всеобъемлющей образовательной подготовки на уровне высшей школы.

Однако, как показывают социологические исследования, проведенные в США, а также в семнадцати европейских государствах, многие выпускники, даже самых престижных университетов, не только не обладают фундаментальными знаниями, но и имеют слабую подготовку по общеобразовательным дисциплинам. Такое положение естественным образом выдвигает требование целенаправленной подготовки будущих студентов к обучению в высшей школе, прежде всего в университете.

С этой точки зрения роль довузовской подготовки будет неуклонно возрастать. Средства повышения эффективности этой формы обучения, по-нашему мнению, носят интернациональный характер. Хотя, несомненно, на них будут влиять и национальные особенности, но в меньшей мере.

В Российской Федерации с принятием концепции государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений через единый государственный экзамен, реально встал вопрос о роли довузовской подготовки. Наше исследование показывает, что роль этой формы будет возрастать и, таким образом, Россия будет органически реализовывать принципы развития мирового образования, по крайней мере, в этом вопросе.

Это связано с тем, что: во-первых, подготовка будущих учащихся высшей школы не менее актуальна для нашей страны; во-вторых, и это связано уже с особенностями модернизации уже российского образования, именно система довузовской подготовки будет призвана решать проблемы профильного образования.

В ходе модернизации, несомненно, изменятся приоритеты содержания и формы довузовской подготовки. В связи с этим, нами предложена и апробирована методика разработки моделей этой формы обучения, зависящих от изменений социальной среды. Очевидно, что исследования в данном направлении будут продолжаться в соответствии с ростом значимости довузовского образования, его роли в системе образования страны.

На наш взгляд, уже в ближайшие годы система довузовской подготовки станет ключевым звеном в развитии системы образования страны. Этот вывод подтверждается анализом международных тенденций развития образования, направленностью вектора модернизации российской школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сумская, Тамара Севастьяновна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980. 335 с.

2. Актуальные проблемы управления образованием в регионе./Под ред. В.В. Садырина: Сб. науч.-метод. материалов. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2002. - Вып. 1(21). - 248 с.

3. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования.//Вопросы методологии, 1994, №№ 1, 2.

4. Алексеева Т.А. Личность и политика в переходный период: проблемы легитимности власти.//Вопросы философии. М. 1998, №7. - С.58-65.

5. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии// Советская педагогика, 1964, № 8.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания//Советская педагогика, 1965, № 1.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд. ЛГУ, 1968.

8. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Сумская Т.С. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем России и Беларуси. Методические рекомендации - М., 2002. — 102 с.

9. Анисимов В.В., Ванько Ю.В., Грохольская О.Г. Организационно-педагогические условия интеграции образовательных систем России и Беларуси. М.: Издательство Института общего образования, 2002. - 120 с.

10. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. —1. О М., 2000.- 105 с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX ^ начала XX в. - М.: Педагогика, 1990.

12. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с.

13. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей ^ школе. М.: «Высшая школа», 1974. - 384 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. - 274 с.

15. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВЩЭ, 2001. - 164 с.О

16. Атутов П.Р., Будаева М.Н. Методологические проблемы национально-регионального образования/На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов/Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - С. 259-271.

17. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980.- 320 с.

18. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего образования: Теория и практика. — М.: Гуманит. Изд.эцентр ВЛАДОС, 2001. 360 с.

19. Белов Г.А. Эволюция нормативной политической системы современного российского общества.//Общественные науки и современность. М.1996. 45 с.

20. Бердяев Н.А. Смысл истории. -М., 1990. 173 с.

21. Бернштейн М. Учет бюджета времени нашей молодежи. // Сб. Вопросы НОТ в школе. 4.1. М-Л., 1925.10 22. Бернштейн М. К изучению труда советского школьника. //

22. Вестник просвещения, 1925, №3.

23. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 192 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.-304 с.

25. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога. М., 1988. - 252 с.

26. Бжезинский 3. Великая шахматная доска, Господство Америки и ее геостратегические императивы. М.: Международные отношения. 1998. 287 с.

27. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз. // Магистр, 1992. № 9. — С. 37-43.

28. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Изд. ЛГУ, 1965.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 328 с.

30. Бок Д. Университеты и будущее Америки. — М.: Издательство Московского университета, 1993. 126 с.

31. Болотов В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. А/р. диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 2001, - 43 с.

32. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. — Ростов н/Д, 1986.- 120 с.

33. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. — М., 2001. -192 с.

34. Виленский М.Я. Формирование профессиональной культуры учителя.-М., 1993, с. 126

35. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -Ь 144 с.О1.-С. 45-50.

36. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. М.: МГСУ, 2001.-250 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В 0 поисках практикоориентированных образовательныхконцепций). М., Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

38. Глазьев С.Ю. О стратегии развития российской экономики./Третье тысячелетие (России верные сыны), Том 2, М., Издательский дом «Летопись-ХХ1», 2002. С. 568-641.

39. Гребнев JI.C. Записка о внедрении в практику управления образованием Российской Федерации многомерных моделей, представляющих социокультурные образовательные ситуации. -М., 2001.

40. Гребнев Л.С. Управление содержанием гуманитарного образования в России (правовой, целевой и технологический аспекты). Научный доклад. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 22 с.

41. Григорьев С.И., Немировский В.В. В поисках смысла и справедливости: студенчество России на пороге XXI века. — Барнаул, 1995.

42. Грищенко М.Ф. Политическая жизнь в обществе. Минск: "ВУЗ-ЮНИТИ". 1994. - 3 7 с.

43. Громыко Ю. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 545 с.

44. Грохольская О.Г. Интеграция содержания образования в условиях взаимодействия образовательных систем России и

45. Беларуси/Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М.:1. МПУ, 2002. С. 28-30.осоюзного государства. М.: Издательство Института общегообразования, 2002. 80 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 180 с.

47. Днепров Э.Д., Аркадьев А.Г. Образовательный стандарт: российский и зарубежный опыт./Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). М.: Издательство МИОО, 2002. - С. 9-40.

48. Додонов В.И. Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основа образования и воспитания. М., 2000. - 115 с.

49. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени. Автореферат д/д. Л., 1980.

50. Жуков В.И. Итоги первого десятилетия. — М.: Издательство Московского государственного социального университета, 2002.-236 с.

51. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Изд-во МГСУ «СОЮЗ», 2001. - 848 с.

52. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

53. Журкина А.Я. Изучение бюджета времени старшеклассников // Социологические проблемы образования и воспитания. М., 1973.

54. Закон РФ «Об образовании». / ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ. Федеральные законы. М.: ИФ «Образование в документах»,1. О 2001. 2-е изд.

55. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 173 с.о

56. Зарецкая И.И., Ломидзе Л.С. Формирование личности цель воспитания //Советская педагогика, 1989, №12. - С.41-48.

57. Засобина Г.А. Конструирование учебной информации. — Учен, зап. Ивановск. пед. ин-та, 1969, т. 57. Вопросы педагогики высшей и средней школы. С. 21-29.

58. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М.,1995. 108 с.

59. Карпенко М.П. Дистанционное образование путь к интеграции.//Современное образование. Вып. № 5 (37), май-июнь 2000.-С. 4-5.

60. Каспржак А.Г. Образовательный стандарт и новое качество образования./Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). М.: Издательство МИОО, 2002. - С. 128-146.

61. Каширин В.И. Глобалистика и философия самосознания. — Ставрополь, 1998. — 125 с.

62. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. — М., 1995.-328 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., 1996. 400 с.

64. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года№ 1756-Р.

65. Конституция Российской Федерации. М., 2001.

66. Краевский В.В. Методология педагогики. Пособие для педагогов исследователей. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001.-244 с.

67. Кривошеев В.Ф. Развитие высшей педагогической школы в условиях зрелого социализма. — М., 1984. — 184 с.10 69. Крупская Н.К. О политехнизме. — Пед. соч. М — Л, Изд-во АПН

68. РСФСР, 1959, т. 4.-С. 194-197.

69. Крупская Н.К. Советская школа. Доклад на всесоюзном съезде учителей «Народное просвещение», № 2, 1925 г.

70. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. № 1.-С. 20-27.

71. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия. // В кн.: Основы вузовской педагогики. — Л., 1972. -С. 84-103.

72. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. — Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992. 236 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304 с.

74. Леонтьев А.Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии, 1987, № 3/ - С. 149-165.

75. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелентия. - М.: Славянская школа, 1997. - 225 с.

76. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 110 с.

77. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. М.: Магистр-Пресс, 2001. - 166 с.

78. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1976. 640 с.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.-190 с.

80. Материалы Генеральной конференции ЮНЕСКО. — Женева, ноябрь 1997 г.

81. Мат. Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему ^ образованию под девизом «Образование — сокрытоесокровище». Париж, сентябрь, 1998 г.

82. Мировоззренческая направленность трудового обучения и воспитания школьников. Отв. ред. Э.И. Моносзон. М., 1987.

83. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.-215 с.k 85. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогическоготруда в высшей школе. М.: «Высшая школа», 1971. — 396 с.

84. Молодежь и профессиональная карьера: Учебн.-метод. комплект. Научн. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина, М., 1993.108 с.

85. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917-1987.-М., 1987.

86. Моросанова В. И., Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов, Вопросы психологии 1997г., № 6, с. 34.

87. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. — М.: Институт практической психологии, 1997. — 356 с.

88. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современные состоянияпроблемы отношений человека. В сб.: Психологическая наука в СССР, т. II. Изд. АПН РСФСР, 1960.91. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», одобренная Правительством РФ 04.10.00 г.

89. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

90. О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду. Постановл. ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1977). -М., 1978.

91. Опыт работы школы полного дня. Под ред. Э.Г.Костяшкина. -М., 1978.

92. Павлов И.П. Полн. собр. соч., т. 1 6. - М., 1951 -1952

93. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1988. - 544 с.

94. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002. — 544 с.

95. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

96. Петров М.К. Человек и культура в научно-технической революции // Вопросы философии. 1990. № 5.

97. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969. -659 с.

98. Положение о проведении единого государственного экзамена. Приказ Министерства образования РФ № 1306 от 9 апреля 2002 г.

99. Попков В.А., Коржуев А.В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. — М.: Агроконсалт, 2002. — 236 с.

100. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. — М.: Изд-во МГУ,lt> 2000.- 184 с.О

101. Программа «Модернизация московского образования (Столичное образование-3)». М.: МКО, 2001. — 96 с.

102. Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы. Т. 1/Сост. А.Е. Пядочкин; Науч. ред. И.П. Смирнов. - ИРПО, 1999.- 424 с.

103. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. — М.: «Прогресс», 1972. — 608 с.

104. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М. - Воронеж, 1996. - 68 с.

105. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991.- 152 с.

106. Райский Б.Ф. Руководство самообразованием школьников. — М., 1983.-231 с.

107. Рескина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореферат кан. дис. Л., 1986.- 36 с.

108. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. — Т.2. — М., 1989. -С. 103-249.

109. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: 1969, с.68.

110. Рудкевич Л.А. Талант: психология и становление // Социальная психология личности / Науч. ред. А.А. Бодалев. Л., 1974.-246 с.

111. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России. Университетские округа (Выступление на заседании Правления Российского Союза ректоров 1 марта 2000 г.) Москва.

112. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования, Автореф.канд.психол.наук, М.: 1998г., 30с.

113. Садовничий В.А. О печальной судьбе «академических учебников» // Школьное обозрение, 2002, № 5. С. - 46.

114. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

115. Самоорганизация студентов 1 курса: Учеб. Пособие/ П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова и др.; Отв. ред. П.Е. Рыженков, Новосибирск, 1990.-118 с.

116. Сатлейкин П.И. Человек как объект и субъект безопасности//Безопасность, 1995, № 11.

117. Сен-Симон. Избранные сочинения в 2-х томах. M-JL, 1948. Т.1.

118. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд; испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. -430 с.

119. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд; испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. -430 с.

120. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980. -96с.

121. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование, 1994, № 9-10.

122. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 1997. - 512 с.

123. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 45 с.

124. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогическойдеятельности. М. - Белгород, 2000.1. О

125. Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. — М., ^ 2000.

126. Станиславский К.С. Сочинения в 8-ми т., т. 1. М., 1954. — 516 с.

127. Степин B.C. Попы марксистского прихода // Поиск, 1992, № 28.

128. Стражев В.И. Реформа школы: изменения, преобразования, переустройство. Минск, 1998. - 94 с.

129. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественныйинтеллект, образовательная генетика и мировое развитие: /Интегративный синтез/. СПб, М., 1994. - 166 с.

130. Третье тысячелетие (России верные сыны), Т. 1. — М.: Издательство «Летопись XXI век», 2002. 715 с.

131. Урклин И.А. О первых контактах студента и преподавателя в учебной деятельности. // Сб. Вопросы воспитания иОпреподавания в университете. Л.: Издательство ленинградского университета. - С. 47-52.

132. Федеральная программа развития образования. М.: МГУП,2000. 88 с.

133. Федеральный закон РФ от 10.04.00 г. № 51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования».

134. Федеральный закон «О высшем и послевузовскомпрофессиональном образовании» / ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ. Федеральные законы. М.: ИФ «Образование в документах»,2001. 2-е изд.

135. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации, Вопросы психологии, 1997г., №2, с. 88.

136. Человек как объект социологического исследования/ Под. ред а Л.И. Спиридонова, Я.И.Гилинского.-Л., 1977.-197 с.

137. Чистякова С.Н., Власов В.А., Гуткин Н.С. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. Ярославль, 1993. — 126 с.

138. Шадриков В.Д. Модернизация содержания образования./Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). М.: Издательство МИОО, 2002. - С. 78-86.

139. Шатон Г.И. Теоретический анализ проблемы управления образовательными системами. IREX, Belarus. - 36 с.

140. Штинова Т.Н. Социальное образование в России: теоретико-методологические аспекты: Монография / Науч. ред. В.И. Жуков. М.: Издательство МГСУ «Союз», 2001. - 228 с.

141. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе.// Вопр. психол. 1995. №4. - С.50-56.

142. Bayle F. Psychologie et Psychanalyse. Paris, 1953.

143. Becker J. The concept of a university of the world // The information society. 1983. Vol. 6. # 3.

144. Burns A. Le prejudge de race et de couleur. Paris, 1949. - 316 p.

145. Cerych L. University-industry collaboration: A research agenda and some general impacts on the development of higher education // European journal of education. 1989. Vol. 24, # 3.

146. Cochrane W.A. Sosiety's expectations: staying near customer // Universities in crisis: A medieval institution in the twenty-first century.

147. Delay J. Aspects de la Psychiatrie moderne, 1956.

148. Gamier M. Postgraduate studies and the strategy for university research after 1992 // European journal of education. 1989. Vol. 24, #4.

149. Ginsberg M. Les conceptions socioloques de Freud // "Cahiers intern. De sociologue", vol. V, 1948.

150. Girod R. Attitudes collectives et relations humaines. Paris, 1953

151. Goldstein K. Human Natur. Harvard U.P., 1951. - 547 p.

152. Gottmann J. La politique des Etats et leur geographie. Paris, 1952. -236 p.

153. Hyxley J. Le probleme racial en Europe, 1944.

154. Klinberg O. Psychologie sociale. Paris, 1957-1959.

155. Lahovavary N. Les peoples europeens. — Neufchatel, 1946.

156. Littlejohn A. Company to Company. Cambridge University press, RELOD, Russia, 1998. - 120 s.

157. Maslow A.H. The farther reaches of human nature. — New-York: Viking. 1971.-P. 45- 106.

158. Neave G. Foundation or roof? The quantitative, structural and institutional dimensions in the study of higher education // European journal of education. 1989. Vol. 24, # 3.

159. Pytte A. Worldwide trends in higher education: Their implications for the United States // Vital speeches of the day. 1990. Vol. 56, # 7.

160. Roheim G. La psychologue de la zone de culture de l'Australie centrale, "Revue francaise de psychanalyse", 1932.

161. Scelle G. Precis de droit des Gens, 1932, vol. 1.

162. See, e.g. International Achievement in Seventeen Countries (New York: Pergamon Books, 1988)

163. The engineering research centers: leaders in change. Wash.: National academic press, 1987.

164. UNESCO: La question raciale devant la science moderne, 1954.

165. Vagianos L. Today is tomorrow: how higher education's present shapes the future // Universities in crisis. P. 182-183.