Концептуальные основы довузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Капелевич, Михаил Самуилович

• Капелевич, Михаил Самуилович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Капелевич, Михаил Самуилович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ПРЕДМЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 .Сущность довузовской подготовки.

1.2. Теоретические предпосылки довузовской подготовки.

1.3. Педагогические цели довузовской подготовки.

1.4. Моделирование системы довузовского образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Программно-целевой подход к довузовскому образованию.

2.2. Система средств довузовской подготовки.

2.2.1. Принципы отбора содержания дополнительного образования.

2.2.2. Применение инновационных форм и методов обучения.

2.2.3. Дидактические средства обучения.

2.2.4. Тестирование процесса и результатов дополнительной подготовки.

2.3. Результаты педагогического эксперимента и их интерпретация.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концептуальные основы довузовской подготовки»

Актуальность исследования. Выбор специальности и успешное овладение ей является одной из самых сложных проблем любого выпускника средней школы в современной России. При принятии решения необходимо учитывать множество факторов: способности, склонности, состояние здоровья, востребованность в специалистах, в последнее время, к сожалению, материальные возможности семьи. На этом фоне наиболее опасной тенденцией, с нашей точки зрения, является все усиливающийся разрыв между знаниями, умениями и навыками по учебным предметам, получаемыми учащимися в рамках государственных стандартов в школе, конкурсными требованиями, предъявляемыми к абитуриентам, и структурой учебных дисциплин в вузах. Слабое финансирование провоцирует отток из школы высококвалифицированных специалистов. Кроме того, в связи с запрещением с 1.03.98г. Министерством образования России досрочных вступительных испытаний в вузы роль специализированных классов в школах заметно снизилась. В этой ситуации существенно возрастает значимость довузовской подготовки, но не старого типа, которыми являлись подготовительные курсы, а инновационные формы довузовского образования типа учебно-научного комплекса, в котором работают высококвалифицированные вузовские преподаватели, взаимодействуя с ведущими школьными преподавателями, с выпускающими кафедрами вуза, с региональным центром тестирования и используя современные педагогические технологии.

Перед довузовским образованием ставятся новые цели: создание условий для формирования профессионального раннего выбора учащихся на основе развития их индивидуальных качеств и способностей еще со школьной скамьи. Тем самым устанавливается, одна из важнейших целей довузовского образования: на основе совместной работы преподавателей вуза и ведущих учителей школ обеспечить не только углубленное изучение базовых для технического университета дисциплин, физики, математики, информатики, химии, биологии, иностранных языков, но и обеспечить готовность абитуриентов к продолжению обучения в высшей школе.

Многолетнее изучение условий довузовской подготовки и ее результативности при обучении первокурсников показывает, что в ее практике недостаточно эффективно осуществляется преемственность между двумя образовательными системами - довузовской и вузовской. Ощущается потребность практики в научной разработке основных направлений взаимосвязи между этими двумя системами обучения, обеспечивающих адаптирующий переход от школьной системы обучения к вузовской. Своевременная адаптация и преемственность в учебно-воспитательной работе средней и высшей школ поможет первокурсникам преодолеть дидактический барьер между школой и вузом. Поэтому вопросы адаптации, преемственности в обучении приобретают первостепенное значение.

Исследования проблемы довузовского образования ведутся в различных направлениях. Разрабатываются вопросы ранней профессиональной подготовки старшеклассников (Г.А. Бокарева, Е.М. Ибрагимова, В.Б. Успенский), выявляются дидактические условия формирования готовности старшеклассников к выбору профессии и продолжению обучения в системе непрерывного образования (А.П. Беляева, Н.Ю. Бугакова, Г.В. Муха-метзянова), изучаются сущность и особенности учебной деятельности школьников и студентов (Т.В. Габай, С.А. Гапонова, М. Гриндер, X. Дре-велов, А.К. Дусавицкий, В.Я. Ляудис, П.И. Пидкасистый), изучаются условия психологической помощи абитуриентам вузов (Е.И. Конева, В.И. Кукушкин), разрабатываются дидактические основы организации приема в вуз с использованием новейших технических средств (М.М. Мирошнико-ва, А.В. Хуторской). Исследованы вопросы реализации системно-контекстного подхода к обучению слушателей подготовительного отделения при базовом техническом вузе на примере химии (О.А. Агапова, А.А, Вербицкий, В.И. Швец), организации самообразования старшеклассников, развития познавательных потребностей и формирование научного мировоззрения учащихся в процессе преподавания физики (А.В. Баранников, В.Г. Разумовский, А.В. Усова), проблема применения оптимальных технологий обучения студентов и старшеклассников (О.В. Долженко, JI.H. Пер-минова, Г.К. Селевко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Ф. Янушкевич). Разработаны некоторые методы и формы довузовской подготовки, структура и способы отбора учебной информации. Однако задачи организации лич-ностно-ориентированного процесса довузовской подготовки, формирующего не только предметные знания и умения, но и психологическую готовность к обучению в высшей школе, устраняющего диспропорции не только в содержании обучения, но и развитии абитуриентов исследовались и решались недостаточно полно.

В связи с этим обозначилось основное противоречие: с одной стороны, между требованиями современного социума и, в частности, высшей школы к подготовке абитуриентов, способных в кратчайшие сроки адаптироваться к формам и методам обучения и состоянием практики довузовской подготовки, не обеспечивающей эту адаптацию в должной степени, с другой стороны, - недостаточной разработанности в научном знании педагогических основ организации профессионально и личностно-ориентиро-ванного процесса довузовской подготовки, его целей, организационных форм, технологий обучения.

Обострение перечисленных и других противоречий обусловливает актуальность проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс обучения учащихся общеобразовательным и начальным профессиональным дисциплинам в центре довузовской подготовки обеспечит повышение качества среднего образования и будет способствовать формированию готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе.

Цель исследования - решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать концептуальные основы, при которых довузовская подготовка способствует формированию готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе.

Объект исследования: теория и практика довузовской подготовки абитуриентов при базовом вузе.

Предмет исследования: концептуальные основы довузовской подгоv товки.

Гипотеза исследования: 1) довузовская подготовка не сводится только к углубленному повторению школьных курсов дисциплин, а направлена на формирование готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе; 2) формирование готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе в условиях довузовской подготовки осуществляется более эффективно, если будут разработаны следующие концептуальные основы довузовской подготовки:

• цель довузовского образования ориентируется не только на углубленное повторение школьных курсов дисциплин, но и на общее развитие абитуриентов;

• разработана и применяется в педагогическом процессе модель готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе как педагогическая цель довузовского образования;

• разработана модель центра довузовского обучения, направленная на формирование готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе;

• при организации довузовского обучения создаются педагогические условия, оказывающие наибольшее влияние на активизацию учебной деятельности абитуриентов.

Задачи исследования.

1. Выявить сущность довузовской подготовки.

2. Выявить сущность готовности абитуриентов к продолжению обучения в высшей школе.

3. Разработать модель готовности абитуриентов к продолжению образования в высшей школе как педагогическую цель довузовского образования;

4. Разработать модель педагогической деятельности центра довузовского образования.

5. Экспериментально проверить на применимость разработанные модели.

Методологическую основу исследования составляют концепция непрерывного образования личности, философские законы о единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; теоретические идеи об интеллектуальном развитии человека; основные положения концепции вузовского образования.

Существенное значение в концептуальном плане имеют фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, М.А. Данилов), концепция готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, Б.Э. Смирнова, В.В. Сериков), научное знание о мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.К. Маркова), теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), положения о социализации человека (Г.Н. Андреева, Л.В. Байбородова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков), концепция педагогики индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Ю.М. Орлов).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, обобщение выводов педагогических исследований, педагогическое моделирование процесса довузовской подготовки, изучение и обобщение работы подготовительных отделений, курсов, профильных классов, лицеев, гимназий; изучение и обобщение практического опыта руководителей образования, школ и вузов, учителей школ, преподавателей вузов с целью формирования концепции довузовской подготовки учащихся в системе непрерывного образования; методы педагогический измерений (тесты, анкетирование, экспертные оценки); экспериментальная проверка модели довузовского образования и реализации программы довузовского образования.

Исследование проводилось в течение пяти лет и состояло из трех этапов. На первом этапе (1996-1997г.) изучался и обобщался опыт довузовской подготовки, выявлялась сущность понятия «довузовская подготовка». С целью изучения требования вуза к подготовке абитуриентов исследовалось состояние практики обучения первокурсников, изучался опыт преподавания естественнонаучных дисциплин у нас в стране и за рубежом.

На втором этапе (1997-1998г.) была разработана гипотеза исследования, модель довузовского образования, составлена программа довузовского образования. С точки зрения преемственности вузовского и довузовского образования экспериментально уточнялись учебные штаны, рабочие программы, отрабатывалась методика аддитивного тестирования.

На третьем этапе (1999-2001г.) обобщались результаты педагогического эксперимента, формулировались выводы исследования, результаты подвергались качественному и количественному анализу, завершалось литературное оформление работы.

Базой исследования избран Центр довузовской подготовки Калининградского государственного технического университета (КГТУ).

На защиту выносятся следующие положения: • готовность абитуриентов к учебной деятельности в вузе есть единая система взаимосвязанных компонентов (когнитивного, мотивационно-го, практического и рефлексивного), предполагает сформированность предметных знаний умений, навыков учебного труда, профессионально-значимых качеств и свойств личности и индивидуальности, обеспечивающих рациональную и эффективную учебную деятельность в вузе.

• результатом процесса довузовской подготовки в системе «Технический вуз-школа» является установка и готовность абитуриентов к профессиональному обучению в вузе.

• необходимыми и достаточными условиями саморазвития центра довузовского образования, которые приводят к формированию целостной педагогической системы, являются:

• теоретико-методологическое обоснование концепции данного центра как основы инновационной педагогической деятельности;

• научно-педагогическая разработка программы развития как нормативной и методической модели организации жизнедеятельности центра;

• разработка инновационных технологий, обеспечивающих реализацию концепции центра;

• создание управленческой модели в форме комплексно-целевой программы развития центра довузовского образования.

Новизна исследования: теоретически углублено представление о сущности готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе как профессионально значимого качества личности; конкретизировано научное представление о содержании и принципах работы центра довузовской подготовки; разработан научно-методический комплекс, обеспечивающий формирование готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе; разработаны критерии оценки деятельности центра довузовской подготовки в формировании готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют решению задач допрофессиональной подготовки абитуриентов технических вузов, расширяют научные представления о возможностях центров довузовской подготовки. Полученные в исследовании результаты вносят определенный вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее представлением о преемственности в этапах развития индивидуальности абитуриента; углубляют деятельностный и личностный подходы в педагогике.

Практическая' значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем условия обеспечивают успешность формирования готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе как профессионально значимого качества личности; на их основе разработана эффективная модель деятельности центра довузовской подготовки, направленной на развитие компетентности его участников, разработаны диагностические методики, позволяющие достоверно определить уровень развития готовности абитуриентов к учебной деятельности в вузе. Результаты экспериментальной работы центра довузовской подготовки внедрены в Калининградском государственном техническом университете. Таким образом, снимается противоречие между теоретической разработанностью принципов преемственности довузовского и вузовского образования и не разработанностью условий их практического применения в условиях технического вуза.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием положений педагогической науки, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; комплексным характером педагогического эксперимента, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и инновационного опыта, подтверждением результатами исследования положений гипотезы, востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии КалГУ (1996 - 2001 гг.); на Международной научно-практической конференции посвященной 40-летию пребывания КГТУ на Кали

• нинградской земле (1999 г.); на Международной научно-технической конференции посвященной 70-летию КГТУ (2000 г.); на первых областных педагогических чтениях по дополнительному образованию (Калининград, 2000 г.). Материалы'исследования используются в практике работы Центра довузовской подготовки Калининградского государственного технического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования и содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Капелевич, Михаил Самуилович

Выводы по первой главе

Исследование сущности довузовского образования школьников выявило основные его характеристики как вида образования: самостоятельного, самоценного, личностно ориентированного, способного к удовлетворению индивидуальных потребностей личности. С учетом этого под довузовским образованием нами понимается самостоятельный, самоценный вид образования, направленный на удовлетворение индивидуальных образовательных и творческих потребностей школьников и обеспечивающий саморазвитие творческой личности.

Исследование показало, что развитие довузовского образования школьников характеризуется многими особенностями. Одной из основных особенностей является функция «предвидение будущего», которая дает возможность будущему абитуриенту заранее определиться с выбором специальности в высшем учебном заведении. Следующая особенность - преемственность систем довузовского и вузовского образования она характеризуется: единой логикой целей, согласованностью содержания, последовательно развивающейся системой технологий.

В исследовании определена сущность готовности абитуриента к продолжению образования в высшей школе. На этой основе разработана модель готовности абитуриента, включающая четыре блока - содержательный, практический, психологический и личностный. Новизна данной модели состоит в том, что в ней впервые представлена система педагогических целей довузовской подготовки.

В исследовании разработана модель довузовского образования школьников, обеспечивающая его развитие как вида образования. Она представляет собой совокупность двух самостоятельных взаимосвязанных структур: организационной, компонентами которой являются иерархически расположенные по отношению друг к другу системы довузовского образования и связанные с ними условия функционирования и развития: процессуальной, включающей цели и функции, содержание, методы и формы взаимодействия педагогов и школьников, условия осуществления педагогического процесса, достигаемые при этом результаты. Данная модель позволяет на научной основе строить процесс довузовского образования.

Исследование довузовской подготовки как педагогической проблемы позволило предположить, что устойчивость и жизнеспособность системы довузовского образования на современном этапе придают педагогические условия, способствующие ее самодвижению, саморазвитию. Среди них, на наш взгляд, особое значение на этапе становления довузовского образования как нового вида образования имеют организационно-педагогические условия развития. К таким условиям мы относим: разработку и реализацию программ развития довузовского образования, целевой подход, инновационные методы обучения, применение тестирования, как основного метода определения готовности абитуриентов к обучению в вузе.

ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Программно-целевой подход к довузовскому образованию

С конца 80-х р начала 90-х гг. XX в. в образовании активно стала осуществляться деятельность по разработке программ его развития на всех уровнях: от федерального до конкретного образовательного учреждения. Во многом это объясняется объективными причинами. Во-первых, в образовании создалась ситуация, когда необходима была полная реконструкция системы образования, затрагивающая все ее компоненты (цели, задачи, содержание, организацию, технологию и т.д.), все структуры, подструктуры, их связи и звенья. Такая ситуация определялась происходившими кардинальными изменениями социально-экономических, политических отношений в Российском обществе, субъектом которого является образование.

Во-вторых, развитие образования осуществлялось на фоне кризиса образа жизни, идеологии, социальной структуры и хозяйства, недостаточного бюджетного финансирования. В этой обстановке важно было сосредоточиться на получении максимально полезного результата для последующего развития образования.

В-третьих, актуальным становилось создание постоянно развивающегося образовательного пространства, включающего социальную, экономическую, гражданскую и бытовую сферу, превращение области образования в активного субъекта жизни страны. В связи с этим важно было определить перспективы развития, обеспечить целенаправленность и управляемость процесса развития образования, согласованность и скоординиро-ванность усилий многих людей, учреждений, организаций, ведомств в решении инновационных задач.

Особую значимость в новой ситуации демократизации, гуманизации в образовании приобрели региональные, территориальные программы, а также программы развития конкретных образовательных учреждений. Они обеспечивали каждому из названных образовательных субъектов свой путь системных изменений в общей стратегии развития образования, позволяли реализовать собственный вклад в создание оригинальной культурно-образовательной среды развития личности школьника, учитывающей социально-экономические, психологические, исторические, культурные особенности запросы региона, образовательной потребности его различных социальных групп населения (учащихся, семьи, общественных региональных организаций).

Интегрирование этих программ в единое целое - федеральную программу развития - представляет современный эффективный механизм развития образования, обеспечивающий заинтересованность субъектов образования в повышении результативности работы по реализации инновационных проектов. Не случайно, что программа развития конкретных образовательных учреждений многие авторы рассматривали как одно из важнейших условий развития системы образования в целом (75, 74, 1, 72, 37, 97,27, 165).

Исходя из того, что довузовское образование является частью системы Российского образования, мы предположили: одним из условий развития довузовского образования может являться программа, разрабатываемая на всех уровнях - от федерального до конкретного учреждения довузовского образования. Начатое нами в 1996 году целенаправленное опытно-экспериментальное исследование по организации педагогических условий (разработке и реализации программ развития довузовского образования) проводилось на уровне учреждения - Центра довузовского образования Калининградского государственного технического университета. Выбранная последовательность разработки программ была обусловлена необходимостью поддержки конкретного инновационного опыта. Для проведения экспериментальной работы нами был выбран Центр довузовской подготовки Калининградского государственного технического университета. Чтобы определить образовательное значение такого центра, необходимо выяснить какое место он занимает в конкретном регионе. Рассмот рим эту проблему на примере Калининградской области.

Калининградская область расположена на юго-восточном побережье Балтийского моря, является самой западной, эксклавной территорией Российской Федерации. Численность населения Калининградской области составляет 936 тысяч человек, из них 78% городского населения, 22% - сельского. Из числа занятых в народном хозяйстве 30% работают в промышленности и строительстве, 11% - в сельском и лесном хозяйстве, 8% - на транспорте и связи, 21% - в отраслях социальной сферы. Крупные города области: Калининград, Советск, Черняховск, Гусев, Балтийск (170).

Географическое положение области (окружение странами ЕС), незамерзающий порт, близость к Атлантическому океану и основным торговым партнерам России создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для развития многих отраслей экономики, внешне-торговых связей и курортного хозяйства (170). Одно из ведущих мест в экономике области принадлежит машиностроительной и металлообрабатывающей промышленности. Предприятия этой отрасли заняты строительством и ремонтом судов, вагонов-думпкаров, подъемных кранов, погрузчиков, дорожных машин и бумагоделательного оборудования, электросварочного и светотехнического оборудования, приборов и оборудования для рыбной промышленности, запасных частей для автотракторной техники, сборкой автомобилей, космической и банковской техники и многое другое. Продукция преимущественно поставляется за пределы области. Из других регионов ввозится металл и различные комплектующие изделия.

Главной особенностью Калининградской области в сфере образования является его замкнутость, то есть специалисты в основном готовятся только в регионе и практически их количество не пополняется за счет вузов России. Отсюда весь цикл допрофессиональной и профессиональной подготовки замкнут на образовательные учреждения региона. Поэтому в

Калининградской области сложилась и сохраняется достаточно разветвленная система образования. В нее входят учреждения дошкольного, школьного, внешкольного и профессионального образования трех уровней.

Высшее профессиональное образование представлено шестью высшими учебными заведениями. Калининградский государственный университет, Калининградский государственный технический университет, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский юридический институт МВД, Калининградский военно-политехнический институт федеральной пограничной службы РФ, Калининградский военно-морской институт МО (77).

Самым крупным высшим учебным заведением Калининградской области является Калининградский государственный технический университет. Он состоит из 9 факультетов. Факультет экономический, факультет судостроения и энергетики, механико-технологический факультет, факультет биоресурсов и природопользования, факультет промышленного рыболовства, факультет автоматизации производства и управления, факультет фундаментальной подготовки, гуманитарный факультет, факультет иностранных студентов. В университете на дневной, вечерней и заочной форме обучаются около 8000 студентов. Готовятся специалисты по 32 специальностям. Военно-морская кафедра готовит специалистов по четырем специальностям. На пятом курсе выпускникам присваивается воинское звание лейтенант. На факультете повышения квалификации проходят подготовку специалисты из всех сфер промышленности, энергетики, транспорта области (63). В 1996 году при университете создан Центр довузовской подготовки, который готовит абитуриентов для поступления в КГТУ по трем направлениям: техническое (математика, физика, русский язык), экономическое (математика, иностранный, русский язык), биолого-технологическое (химия, биология, русский язык). В 1997 году созданы филиалы Центра довузовской подготовки в городах Калининградской области

Советске, Черняховске, Балтийске. Для слушателей центра стала осуществляться дополнительная образовательная услуга: подготовка к централизованному тестированию, что дало возможность школьникам региона поступать не только в КГТУ, но и в 250 вузов России. В 1999 —2000 году на подготовительных курсах обучалось 735 человек.

Анализ системы довузовского образования КГТУ показал, что для дальнейшего углубления и целенаправленного развития данного образовательного процесса необходима программа развития довузовского образования. Для обеспечения качественных результатов процесса разработки программы развития довузовского образования нами были определены общие подходы к разработке программы и осуществлено научно-методологическое обеспечение отдельных процедур технологии разработки программ. Необходимость в определении общих подходов к разработке программы развития довузовского образования было вызвано тем, что начало экспериментальной работы (1996 г.) они отсутствовали как теоретически, так и практически, а инновационный опыт разработки программ развития общеобразовательных учреждений, территории и региона только складывался. При определении общих подходов к разработке программы как документа, отражающего содержание развития довузовского образования, нами в первую очередь были разработаны принципы развития: - принцип поэтапных и системных изменений, предполагающий определенную последовательность в осуществлении деятельности по развитию, обязательно вызывающей соответствующие изменения и в других компонентах системы довузовского образования;

- принцип планомерности и систематичности развития, требующей специальной разработки плана действий по развитию довузовского образования и постоянной работы над ее выполнением;

- принцип преемственности довузовской и вузовской систем подготовки, обеспечивающий сохранение в процессе развития единую логику це-t лей, согласованностью содержания, последовательностью развития систем технологий;

- принцип открытости, определяющий включение в развитие довузовского образования различных других, кроме образования, субъектов социально - культурной жизни вуза;

- принцип вариативности, не исключающий возможности осуществления различных вариантов действий по реализации общих задач развития;

- принцип обратной связи, способствующий систематическому общественному обсуждению хода развития довузовского образования и возможности внесения соответствующих корректив в связи с этим.

Принципы развития довузовского образования позволили определить ряд требований к разработке программы. На наш взгляд программа должна:

- учитывать общие задачи развития образования, федеральную стратегию развития дополнительного образования;

- развивать все лучшее, успешное и прогрессивное, что сложилось в предыдущей практике работы;

- создавать условия для инновационной деятельности;

- отражать стратегию системных изменений в довузовском образовании;

- направлять на решение приоритетных задач развития;

- обеспечивать вовлеченность в ее реализацию разработчиков и положительные различные внешние общественные силы;

- нацелить на развитие уникальности учреждения;

- давать возможность самоопределения и самореализации каждому участнику процесса развития, достижения саморазвития в деятельности.

Предусматривается также, чтобы программа была реальна с точки зрения практического воплощения и конкретна в реализации ее стратегических направлений. Немаловажное значение для разработки программы развития довузовского образования, а следовательно, и результатов эксперимента имело определение технологии ее создания.

Исходя из известного алгоритма разработки любой программы развития: идея - проблема - цель - содержание - средства - результат, в технологию разработки программы нами были включены такие последовательно выполняемые процедуры, как целевой подход, как проведение анализа исходного состояния; формирование концептуальных подходов к развитию; экспертиза программы.

Учитывая то, что успех деятельности по разработке программ развития довузовского образования зависит от качества научно-методического обеспечения каждой из процедуры технологий, нами были разработаны и опробированы:

1) механизм изучения состояния довузовского образования Калининградского государственного технического университета;

2) модель довузовского образования;

3) рекомендации по составлению плана действия.

Для разработки целевого подхода к развитию довузовского образования нами были составлены рекомендации, включающие анализ документов, раскрывающих стратегические направления развития образования, в том числе довузовского, основные характеристики этого вида образования, овладение которыми составляет сущность его развития, разработаны модели готовности абитуриента к продолжению обучения в вузе и довузовского образования школьников (их содержание представлено в первой главе настоящего исследования).

Разработка целевых подходов позволяет раскрыть понимания инновационной идеи и изложить ее в теоретических положениях, раскрывающих сущность процесса развития учреждения довузовского образования.

Необходимо также учитывать мировые тенденции развития образования, опыт прошлого, научные знания. Мировые тенденции развития образоваi ния состоят в следующем.

• образование во всем мире все больше признается как ценность человеческая, обеспечивающая удовлетворение и развитие духовных потребностей личности (реализация этой тенденции связана с гуманизацией, экологизацией, гуманитаризацией образования);

• реформирование образования - решение вечного вопроса во всем мире: каким должно быть образование, его содержание; разработка стандартов образования как определение возможных уровней обученности; разработка методов оценки (диагностики); проведение широких экспериментов и др.;

• образование рассматривается как форма борьбы за выживание человечества - отсюда определение назначения образования: формирование общечеловеческих ценностей, экологических (валеологических) знаний, гибкого мышления и др.;

• повышение роли семьи как социального института в развитии и формировании личности, выработка единых действий семьи и образовательных учреждений, методов и педагогических технологий работы с родителями;

• движение мира к созданию единого рыночного пространства. В начавшемся процессе разгосударствлении собственности, предпринимательства, предоставления рынка услуг требуется новый тип личности;

• учет основных тенденций в образовании требует прогнозировать образование высокого качества, направленного на личность, образование гибкое, эффективное, свободное, многоуровневое и непрерывное.

На уровне учреждения довузовского образования концепцию могут создать только разработчики программы, т.к. все позиции этого уровня имеют индивидуальность и уникальность. Концепция развития учреждения довузовского образования включает описание всех компонентов педагогического процесса. Новые подходы к учреждению и его изменению вы/ ражаются прежде всего в целях, новизна которых состоит в их гуманистической ориентации, в повышении ответственности личности за возможную полную реализацию себя, своей индивидуальности как самоценности.

Целеполагание - сложный процесс выстраивания перспективы развития учреждения. В целевой цепочке - разного уровня цели. Конечная цель выражает основную идею, от которой начал свое развитие инновационный процесс, конкретизирует проблему. Конечная цель определяет (прогнозирует) результат процесса развития учреждения, всех структур и участников. Промежуточные цели отражают поэтапность развертывания программы развития учреждения и результаты каждого этапа. Промежуточные цели конкретизируются в задачах, практическое решение которых реализует цель. Цели и задачи определяют содержание деятельности. Для практических работников эта часть программы более понятна и проста, потому что работа всегда строилась содержательно. Дополнение содержанием программы в соответствии с целью и задачами сегодня имеет свою особенность (и в этом сложность): содержание деятельности определяется еще и собственным интересом и другими возможностями (опыт, потребности, талант и т.п.); зависит от самоопределения и самовыражения, самореализации; возможна вариативность, дифференциация и глубокая индивидуализация содержания.

Содержание деятельности прогнозируется путем выбора нового программно-методического обеспечения и его основных направлений, прежде всего образовательных программ, которые будут осваиваться (приобретенные или разработанными самими: модификационные, авторские и др.): дается полная характеристика новых вводимых программ в сравнении их с теми, по которым работали ранее (все программы с объяснительными записками, а также рецензии и заключения экспертов на программы прилагаются к «Программе развития довузовского учреждения»).

Свободный выбор содержания деятельности требует новых методов педагогической работы, техника технологий, которые будут осваиваться для реализации нового содержания; дается общая характеристика и аргументации прогнозирующих методик.

Необходимо описание организации образовательного процесса, создания и освоения организационных форм деятельности. При этом следует иметь в виду, что роль каждого участника образовательного процесса в развитии довузовского образования - учащегося, педагога, родителя - рассматривается по-новому.

Учащийся реализует свое право на дополнительное образование (довузовское образование) в соответствии и возможностями; сам определяет (возможно, при участии родителей и педагогов) уровень своего образования и развития, имеет право свободного выбора типа образовательного учреждения, форму занятий и педагога; образование и воспитание осуществляется на основе диагностических данных, дифференциации и индивидуализации образовательных процессов.

Педагог проявляет готовность к выполнению своей основной функции- организации и стимулировании личности каждого учащегося как мотивированное управление образовательным процессом; организует творческую деятельность, осуществляет формирование и развитие творческой личности как неповторимой индивидуальности; выступает вдохновителем детской самодеятельности, организатором условий проявления, реализации творческих возможностей личности учащихся и своих профессиональных способностей и качеств.

Родители несут ответственность за развитие ребенка, осуществляя в единстве с учреждением процесс развития личности свободной и организованной, культурной целеустремленной, нравственно и физически здоровой, готовой к самосовершенствованию, самоопределению в творческой деятельности к ответственному преобразованию окружающего мира и сотрудничеству с людьми на основе гуманистических позиций.

В концепции развития довузовского образования дается также характеристика управления создаваемой педагогической системы. Она состоит из описания: новой организационной структуры управления (или обновленной) с описанием субъектов управления, их взаимодействия между собой, с социокультурной средой и др., т.е. дается описание новых функций всех участников процесса развития и коллективных субъектов управления с аргументацией необходимости этих функций в соответствии с новым объектом управления; новых методов (технологий); описание и обоснование избранного мониторинга- системы отслеживания результатов процесса развития.

Мониторинг - систематическое слежение, изучение состояния социальных явлений и процессов, сопоставление результатов постоянных наблюдений для получения обоснованных представлений об их действительном положении, тенденциях развития (150).

При разработке программы развития довузовского образования Калининградского государственного технического университета было выполнено еще одно важное требование- анализ имевшихся к этому времени программ развития учреждений и территориальных систем. Это программа представлена в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие основные выводы.

1. Под довузовской подготовкой понимается самостоятельный, самоценный вид образования, направленный на формирование образованной личности, ориентированной на получение профессионального высшего образования, на подготовку к творческой деятельности; предоставляющий возможности самореализации и саморазвития личности учащегося; формирование готовности к обучению в высшей школе.

Из всего многообразия выявленных характеристик довузовской подготовки наибольшее значение для его развития имеют характеристики, которые в совокупности выражают сущность довузовской подготовки как вида образования. В их число мы включаем такие характеристики как самостоятельный вид образования; самоценный вид образования; вид образования, способный к удовлетворению индивидуальных образовательных и творческих потребностей личности; личностно ориентированный вид образования; вид образования направленный на формирование контингента абитуриентов для технического вуза; вид образования, занимающийся подготовкой к выпускным экзаменам в школах; вид образования направленный на профориентационную работу с молодежью.

2. Объективной тенденцией в развитии педагогической мысли в последние десятилетия стала разработка и распространение идеи непрерывного образования, суть которой состоит в необходимости постоянного обновления, совершенствования и развития человека в течение всей его жизни. Процветание общества согласно этой идее является следствием непрерывного образования каждого его члена. Отсюда видна роль довузовской подготовки в системе дополнительного образования - постоянное осуществление непрерывного образования. В развитии непрерывного образования в России конца XX века можно выделить ведущие тенденции: перемещение педагогической цели (идеала) от социально ориентированной к гуманистически ориентированной: воспитание человека для самого человека и только опосредованно для общества; перенос центра тяжести в отношениях между основными субъектами педагогического процесса (учитель-ученик) с субъектно-объектных на диалоговые субъектно-субъектные. Это предусматривает, прежде всего, акцент на стимулирование возможно полной самореализации каждым учеником своего потенциала; акцентирование внимания на природных генетических и психолого-физических данных молодежи; технологизация педагогического труда: стимулирование творческой инициативы, самодеятельности учащихся, формирования у них умений и навыков учебной деятельности; изменение характера взаимоотношений государства и школы в направлении ее определенной автономии, создание альтернативных образовательных структур'

3. Абитуриенты вузов - это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к поступлению и продолжению обучения в вузе. Характерной чертой развития в этом возрасте являются новообразования в мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, предметно-практической сферах и сфере саморегуляции.

Мотивационная сфера современного абитуриента характеризуется сильно выраженной мотивацией достижения (стремление к успеху) и профессиональной направленностью мотивов учения (изучаются, прежде всего, те дисциплины, которые являются профильными в данном вузе).

Можно выделить следующие особенности развития интеллектуальной сферы абитуриентов: с одной стороны, постоянное накопление знаний, информации, и связанное с этим перегружение памяти, а, с другой стороны, пробелы в развитии дивергентного мышления и таких качеств ума, как сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность. Существуют пробелы и в развитии таких познавательных умений, как умение поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, умения доказывать, делать выводы.

В эмоциональной сфере у большинства абитуриентов повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка. Поэтому в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы современного абитуриента, предусмотреть формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, овладевать навыками управления конкретными чувствами, научиться понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.

Определение воли как способности относит это явление к индивидуальным особенностям абитуриента, не сводимым к знаниям, умениям и навыкам, а относящим ее к его качествам. Это, прежде всего, такие качества, как настойчивость, Целеустремленность, уверенность, инициативность. Такие качества требуются для длительного преодоления трудностей, контролирование действия и направление его на достижение запланированного результата. Отличительной особенностью абитуриентов является достаточно высокий уровень у большинства из них сознательного самоконтроля над волевым действием. В целом, в этом возрасте человек способен полностью осуществлять волевое действие, осознанно регулировать свою деятельность и поведение.

Сфера саморегуляции изучена в научном знании значительно слабее, чем, например, интеллектуальная. Тем не менее, отдельные данные, полученные учеными, дают некоторое представление об особенностях проявления этой сферы в учебной деятельности абитуриентов. К ним мы относим особенности планирования деятельности, проявление самоконтроля и коррекции, оценивание результатов своей деятельности. Специфичным здесь является то, что перечисленные качества учебной деятельности являются у большинства абитуриентов очень слабо развитыми. Они постоянно сталкиваются с выбором: либо принимать больше собственных решений, либо еще больше подчинять свою жизнь внешним обстоятельствам. Наблюдения показывают, что способность некоторой части старшеклассников к сознательной регуляции своего поведения развита не в полной мере. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождаться иногда чувством непонятности и даже представлением о собственной неполноценности. Эти особенности должны учитываться при осуществлении индивидуального подхода в обучении. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы развивать у школьников/абитуриентов способность принятия им собственных, самостоятельных, а не готовых решений. Ведь в идеале развитие человека состоит в том, что он становится все более и более способным к принятию в своей жизни все большего числа самостоятельных решений. '

Развитие предметно-практической сферы связано с трудностями, перехода на вузовские формы обучения. Они являются наиболее существенным фактором, влияющим на успеваемость абитуриентов. От 40% (с высокой успеваемостью) до 90% (с низкой успеваемостью) абитуриентов испытывают трудности в учебном процессе. Причины, вызывающие переходные трудности (необходимость организовать самостоятельную работу, изменение контроля за успеваемостью) не зависят от успеваемости школьников, типа законченного образовательного учреждения, местожительства во время обучения. Недостаточная преемственность средней и высшей школы определенно и жестко влияет на успеваемость выпускников различных учебных заведений. Трудности в обучении абитуриентов в центре дополнительного образования также связаны с недостаточным знанием преподавателями механизмов восприятия, мышления, памяти абитуриентов. Педагоги при выборе методов обучения, главным образом, уповают на свою интуицию, на свой личный опыт. В процессе обучения трудно и абитуриентам, и преподавателям. Сопоставляя однородную информацию, полученную от студентов-первокурсников и преподавателей вузов можно констатировать, что трудности, называемые студентами, трудности студентов, выявленные преподавателями, и трудности самих преподавателей вузов в работе с первокурсниками совпадают. Эти трудности связаны с изменением внутренней позиции старшеклассника, абитуриента, студента, с превращением последнего в субъект деятельности.

4. Готовность абитуриента к продолжению образования в вузе можно определить как избирательную, прогнозируемую активность личности на стадии ее подготовки к профессиональной деятельности. И она-то и должна являться основной целью дополнительного образования. Но так как эта цель нигде (включая стандарты) не представлена, мы обратились к ее разработке в видб модели. Модель готовности абитуриента в общем виде должна представлять собой развернутую характеристику конечного результата специально организованного и направленного процесса, осуществляемого центром дополнительного обучения, в которой определены требования к будущему студенту. В этой модели должны найти свое отражение и требования, отражающие специфику нашего времени, и требования, предъявляемые к специалисту данной профессии.

Опираясь на вышеизложенные подходы к определению сущности готовности автор рассматривает готовность абитуриента к обучению в вузе в виде модели, содержащей четыре блока: теоретический, практический, психологический и личностный. Эти блоки представлены в первой главе диссертации. Если в реальном образовательном процессе вуза удастся сформировать перечисленные качества, то можно считать, что выделенные выше компоненты характеризуют должный уровень готовности абитуриента к продолжению обучения в высшей школе. Для эффективной подготовки к учебной деятельности в вузе абитуриентам необходимо: а) знать цели обучения, т.е. те конечные знания и умения, которые они должны приобрести в процессе довузовской подготовки; б) знать формы и способы контроля, которые позволяют оценить степень достижения цели; в) иметь полные, подробные и адаптивные программы, организующие познавательную деятельность каждого абитуриента по овладению запланированными знаниями и умениями, предоставляющие необходимую информацию о содержании учебной деятельности с учетом особенностей воспитания и осознания этой информации должным контингентом слушателей; г) иметь определенный мотнвационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных знаний и умений, которые побуждали бы каждого к активной работе. Поэтому для достижения основной цели (готовности абитуриента к вузовскому обучению) необходимо по-новому смоделировать процесс довузовского образования. В первой главе представлена такая модель.

5. Разработанная модель довузовского образования школьников состоит из двух самостоятельных взаимосвязанных структур, организационной и процессуальной. В организационную структуру модели довузовского образования включены следующие компоненты, иерархически расположенные по отношению друг к другу: центр региональной системы довузовского образования (центр - университет), территориальные филиалы довузовского образования (филиалы университета в различных городах региона), пункты довузовского образования учреждений (профильные школы, профильные классы, подготовительные курсы, подготовительные отделения, воскресные курсы, репетиторские курсы).

В ходе исследования нами научно обоснованы следующие принципы организационно-педагогического обеспечения процесса дополнительного обучения.

Принцип гуманистической ор и е н т ац и и означает устремленность деятельности педагога на познание человека, его уникальности и неповторимости. Реализация этого принципа предполагает оказание содействия абитуриенту в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности. Требования этого принципа: добровольность принятия субъектом различных видов деятельности, помощь в определении субъектом цели - доступной, понятной и осознанной, свобода выбора средств и способов достижения поставленной цели.

Принцип гуманистической ориентации необходимо рассматривать в сочетании с принципом ли чно ст н о й а к тив н о с ти. Но если первый определяет, в большей степени, целевой и содержательный аспекты организационно-педагогического обеспечения, то второй - его технологические особенности. Он предполагает включение субъекта в специально организованную деятельность, которая может иметь вид проигрывания той или иной профессиональной ситуации, выполнение специальных тренин-говых упражнений и т.п.

Принцип эвристической среды. При организации учебной деятельности абитуриента должны доминировать творческие начала. Этот принцип требует обеспечения: оптимистического восприятия перспектив учебной деятельности и процесса ее осуществления; проявления спонтанности и креативности участников; поискового характера учебной деятельности в складывающихся и создаваемых конкретных ситуациях,

Принцип педагогического управления предполагает реализацию организатором процесса дополнительного обучения комплекса управленческих функций, которые могут быть разделены на две группы. Общие функции присущи управленческой деятельности вообще (целеполагание, прогнозирование, планирование, выработка и принятие управленческих решений, организация действий, регулирование и координация), специфические - только деятельности организатора данного процесса (педагогическое стимулирование, организация рефлексии).

Принцип л и ч н о с т н о-о р и е нт и р о в а н н о г о информационного обеспече ни я этого процесса предполагает обеспечение абитуриента информацией о профессиональной деятельности, ее ценностях, идеалах, эталонах и способах осуществления, вариантах и ролях включения в нее, о возможностях и путях профессионализации во внеаудиторной деятельности вуза и в этой общности, а также обеспечение слушателя информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности. Необходимо обеспечить будущего студента информацией не только о деятельности, но и о других субъектах этой деятельности, о возможности диагностики их мотивов и целей. Личностно ориентированное информационное обеспечение предполагает также педагогическую помощь в процессе самоопределения личности в позиции "Я - профессия".

Таким образом, личностно-ориентированная модель довузовского образования предполагает кроме традиционной передачи специальных знаний, умений и навыков организацию: диагностики и самодиагностики абитуриентом своих общих и специальных способностей и других качеств индивидуальности и личности; осмысления их результатов; размышления над ценностями и идеалами профессиональной деятельности, путями их достижения; ситуаций, предполагающих решение по своей сущности задач с производственным содержанием; рефлексии полученного профессионального опыта. Важным компонентом рассматриваемой модели довузовского образования является совокупность условий осуществления педагогического процесса. Процессуальная структура модели довузовского образования является внутренней по отношению к ее организационной структуре и общей для всех ее иерархически расположенных компонентов. В предлагаемой нами модели, применительно к функционированию образовательных учреждений дополнительного образования, процесс обучения включает в себя 12 компонентов: цель, содержание, обучающие, обучаемые, методы обучения, информационно-образовательная подсистема (средства обучения), формы обучения, учебно-научная материальная подсистема, финансово-экономическая, нормативно-правовая, идентификационно-контрольная, маркетинговая. Конечно, все они присутствуют и в классической педагогической системе, но их роль не так важна, как при организации дополнительного образования.

Рассмотренные компоненты составляют так называемую статическую структуру процесса обучения. Ученые кроме статической выделяют и динамическую структуру процесса представляя его в виде этапов.

Так как процесс развития готовности абитуриента к продолжению образования в высшей школе проходит поэтапно — от преимущественно теоретической подготовки до его реального проявления знаний и умений при конкурсном отборе, то в процессе дополнительного обучения абитуриентов автором выделено три этапа: 1) адаптационный этап; 2) основной этап; 3) этап совершенствования готовности абитуриента к поступлению в вуз.

Адаптационный (пропедевтический) этап включает в себя диагностику исходного уровня мотивации и определение исходного уровня знаний, умений и навыков по предметам, входящим в курс довузовской подготовки. Уровень профессиональной мотивации выявляется индивидуально в процессе установленной беседы штатных и внештатных методистов Центра с будущим абитуриентом и при желании его родителями. Применяются анкеты и опросники. Проблема определения исходного уровня знаний по предметам решается лучше: проводится оценка фонового уровня знаний абитуриентов методом аддитивного теста, которое проводится высокопрофессионально Региональным представительством Центра тестирования. Система тестов позволяет определить проблемы, которые имеет слушатель, поступающий на подготовительные курсы.

Побудителем активности субъекта (потребителя образовательных услуг центра дополнительного образования) должна стать информация об образовательном учреждении, направлениях его деятельности, о том, что необходимо для получения определенного уровня образования (какие ресурсы - материальные, личностные, социальные - потребуются от субъекта), каковы имеющиеся потенциальные возможности личности в этом плане. Здесь особенно важна форма подачи и организации этой информации, которая должна быть не просто содержательной, но и эмоционально-притягательной, любопытной, вызывать у потенциальных студентов интерес. Необходимо отметить, что информационное поле, с одной стороны, создается педагогам'и, с другой - объективно существует, включая в себя информацию о престижности и востребованности того или иного образования в обществе, потребностях социума. Большое значение для первичного потребителя на данном этапе, имеет оценка качества предлагаемых образовательных услуг, имиджа учебного заведения, отношения к будущей профессии со стороны родителей.

На основном этапе процесса дополнительного обучения педагогическое обеспечение предполагает смещение доминанты информационных побудителей активности. Теперь происходит информирование не о процессе и услуге как таковых, а о потенциалах личности и ее продвижении в качестве субъекта деятельности. Здесь становятся важными, с точки зрения социального воспитания, соотнесение учащимся своих индивидуальных особенностей с требованиями возникающих ситуаций, оценка со стороны педагога и самооценка усвоения норм деятельности, успешности в ее осуществлении. Этим обуславливается характер предоставляемой информации и способы ее подачи. Целью этого этапа является, прежде всего, изучение школьниками и осознание ими особенностей будущей профессии и необходимых профессионально важных качеств. Устранение пробелов общеобразовательной подготовки. Формирование у будущих инженеров профессиональных интересов, ценностных ориентаций. "Погружение" учащихся в вузовскую среду предоставляет им более широкие возможности для реализации своих способностей. Общение с вузовскими преподавателями, студентами способствует ускоренному формированию у учащихся большей самостоятельности, уверенности в своих действиях и поступках. Средствами реализации указанной цели являются консультирование слушателей не только сотрудниками Центра, но и факультетов, знакомство учащихся с программами профессиональной подготовки, техническим особенностям кафедр, специальной литературой.

На этапе совершенствования готовности абитуриента к поступлению в вуз, доминанта личностно-ориентированного информационного поля будет смещаться с личности субъекта на рассмотрение возможностей применения, реализации полученных знаний и умений, их использования в дальнейшей жизни, возможности и необходимости продолжения образования. Основными целями этого этапа личностно-ориентированной довузовской подготовки являются: приобретение учащимися прочных предметных знаний, освоение новых форм и методов усвоения знаний. Соотношение знаний о себе с представлениями о будущей профессии, выбор индивидуальной образовательной траектории. Важным моментом этого этапа является учет следующего факта. В отличие от общего образования содержание профессиональной подготовки выступает в виде дифференциальной системы, состав и структура определяется перечным профессий. Можно особенно эффективно реализовать общие и специфические принципы построения содержания образования, к которым обычно относятся: принцип единства и взаимосвязь общего, политехнического и профессионального обучения, профессиональной мобильности, стабильности и динамичности, комплексных международных связей. Достижение целей данного этапа обеспечивается применением таких средств как: диалог, конкретная задача, консультирование, индивидуальные задания компенсирующего типа.

На этом этапе достигается обеспечение высокого уровня предметных знаний и осведомленности о выбираемой профессии, корректировка целей, планов, связанных с выбором профессии, определение мотивов профессиональной деятельности, способствующих адекватному выбору специальности.

Данная модель предполагает установление не только вертикальных, но и горизонтальных связей между компонентами системы довузовского образования и конкретными образовательными учреждениями, входящими в региональную систему. Эти связи реализуются функциями педагогического процесса. При вычленении функций процесса дополнительного обучения мы выделяем': креативную функцию (проявляется в создании условий развития творческого потенциала абитуриентов), функцию рефлексии (позволяет абитуриенту переосмыслить свой предшествующий опыт, соизмерить цели обучения с индивидуальными возможностями абитуриента), стимулирующую функцию (предполагает создание условий для развития творческих способностей абитуриентов), диагностическую функцию (дает возможность получить достоверную информацию о протекании учебного процесса) и функцию коррекции (заключается в корректировке влияний нововведений на развитие личности абитуриента). Кроме того, к основным функциям системы довузовской подготовки относят координирующую, преемственную, обучающую, развивающую, воспитывающую, профориентирующую, информационную. Мы их также учитывали при организации процесса довузовского образования.

6. Анализ системы довузовского образования показал, что для дальнейшего углубления и целенаправленного развития данного образовательного процесса необходима программа его развития, разработанная с учетом следующих принципов: принцип поэтапных и системных изменений, предполагающий определенную последовательность в осуществлении деятельности по развитию, обязательно вызывающей соответствующие изменения и в других компонентах системы довузовского образования; принцип планомерности и систематичности развития, требующей специальной разработки плана действий по развитию довузовского образования и постоянной работы над ее выполнением; принцип преемственности довузовской и вузовской систем подготовки, обеспечивающий сохранение в процессе развития единую логику целей, согласованностью содержания, последовательностью развития систем технологий; принцип открытости, определяющий включение в развитие довузовского образования различных других, кроме образования, субъектов социально - культурной жизни вуза; принцип вариативности, не исключающий возможности осуществления различных вариантов действий по реализации общих задач развития; принцип обратной связи, способствующий систематическому общественному обсуждению хода развития довузовского образования и возможности внесения соответствующих корректив в связи с этим.

Принципы построения довузовского образования позволили определить ряд требований к разработке программы его развития. В программе необходимо: учитывать общие задачи развития образования, федеральную стратегию развития дополнительного образования; развивать все лучшее, успешное и прогрессивное, что сложилось в предыдущей практике работы; создавать условия для инновационной деятельности; отражать стратегию системных изменений в довузовском образовании; направлять на решение приоритетных задач развития; обеспечивать вовлеченность в ее реализацию разработчиков и положительные различные внешние общественные силы; нацелить на развитие уникальности учреждения; давать возможность самоопределения и самореализации каждому участнику процесса развития, достижения саморазвития в деятельности.

Исследование показало, что разработка и реализация программы развития довузовского образования позволила выстроить собственную образовательную стратегию и тактику развития на основе сочетания федеральных и местных интересов; придать управляемый характер процессу развития, направленного на сохранение всего лучшего, успешного, прогрессивного, что сложилось в предыдущей практике внешкольной работы, возрождение теории и практики внешкольного образования в России и создание новых образов довузовского образования; создать в определенной степени благоприятный фон развития; дать объективные возможности для проявления авторской реализации инновационных идей развития; повысить научно-методический уровень педагогических работников системы довузовского образования, их заинтересованность в развитии; обеспечить организованную связь научного потенциала с педагогической практикой.

В результате реализации программы активизировалась работа по обеспечению довузовского образования образовательными программами нового поколения. Анализ авторских инновационных программ, появившихся в этот период, позволяет сделать вывод о соответствии их современным запросом школьников, ориентированности на творческое саморазвитие личности, на дифференцированную и индивидуальную работу с учащимися. Программа развития довузовского образования обеспечила поддержку интересных проектов по работе с интеллектуально талантливыми школьниками.

7. При отборе содержания дополнительного образования в исследовании были применены следующие принципы дополнительного образования.

Принцип соответствия содержания профессиональной подготовки ее целям. Система образования всегда характеризуется взаимосвязью, единством четырех элементов: целей образования, состава учащихся, содержания образования и методов обучения.

Принцип изоморфности содержания дополнительного образования абитуриентов содержанию соответствующих дисциплин вуза. В соответствии с этим принципом, в содержание подготовки должны войти научные знания о человеке, сущности и взаимосвязи категорий "индивид", "личность", "субъект деятельности", "индивидуальность", концепциях развития человека, способах диагностики и формирования личности, индивидуальности и специальные знания, входящие в профессиональную подготовку конкретного вуза.

Принцип ч е л о в е к о в е д ч е с ко г о подхода к формированию содержания профессиональной под-го т о в к и. Согласно этому принципу, у будущих студентов необходимо вырабатывать отношение к индивидуальности человека, в том числе школьника, как к высшей ценности, признание его права на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих физических и духовных сил.

Принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Этот принцип предложен на базе одного из требований профессиональной подготовки специалистов, который заключается в обеспечении профессиональной направленности образования.

Принцип внутри- и междисциплинарной интеграции знаний. Интеграция содержания подготовки будущего студента обусловлена психологическими закономерностями развития индивидуальности школьника как целостности, то есть в единстве, во взаимосвязи сфер психики, всех сторон личности.

Принцип прогностического подхода к отбору содержания образования. Современное бурное развитие системы образования вынуждает вносить определенные коррективы в подготовку будущих студентов, которые не должны ориентироваться только на полученные в школе знания, умения, а должны быть готовыми к обновлению и своей позиции, и профессиональной компетентности в связи с ожидаемыми изменениями требований в профессиональной области.

Принцип 'выделения в едущих идей и понятий в с од е ржании пр оф ессиональной подго т о в к и. В соответствии с этим критерием в содержание дополнительной подготовки будущих студентов следует включить наиболее необходимые, универсальные, перспективные элементы научного знания, передового профессионального опыта, которые потребуются студентам в будущей практической деятельности.

8. В довузовской модели обучения ведущая роль принадлежит самому обучающемуся - абитуриенту. Взрослый - один из равноправных субъектов процесса обучения. Взрослые обучающиеся, испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, должны играть ведущую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого к самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного поиска знаний, умений, навыков и развитие профессионально значимых качеств. В реальной практике невозможно встретить ситуацию, в которой довузовская модель обучения и ее принципы были бы применимы целиком и в полном объеме. Задача состоит не в том, чтобы "отменить" школьную модель, а в том, чтобы, по мере взросления человека, все больше применять в его обучении вузовские принципы обучения. Это положение полностью относится к ситуации обучения абитуриентов. В условиях довузовского обучения существенным является и изменение роли преподавателя (это и не школьный учитель, но и не преподаватель вуза). Преподаватель перестает быть «единоличным» хранителем истины и знаний». На его долю выпадает роль руководителя учебного проекта и коллеги - на смену авторитарной педагогике приходит педагогика сотрудничества. Из вышеуказанного в ряду приоритетных задач дополнительного образования, связанного с инновационной стратегией, очевидными, прежде всего, встают задачи обучения (переподготовки) самих преподавателей, что предполагает три основные цели: формирование нового стиля управления процессом обучения, новой личностной позиции и новых смыслов организации учебно-воспитательного процесса; формирование нового типа аналитического и вместе с тем проектно-конструктивного мышления, помогающего строить картину учебно-воспитательной ситуации в динамике всех ее переменных; формирование нового диалогического стиля коммуникабельной и интеллектуальной деятельности, новых способов социальных и межличностных взаимодействий, направленных на совместное построение проектов и программ (и их реорганизацию в ходе осуществления), которые обеспечивают функционирование и взаимосвязь всех компонентов учебно-воспитательной ситуации.

Исходя из сказанного, представляется оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного процесса в Центре дополнительного обучения, при котором: основной акцент делается на организацию активных видов познавательной деятельности обучающихся; организация самостоятельной работы осуществляется абитуриентом и преподавателем на паритетных началах; преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить абитуриентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения; обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей. о '

В исследовании установлены виды трудностей, с которыми встречаются абитуриенты в учебном процессе: большой объем информации; неумение планировать свое время; неумение организовать самостоятельную работу. Эти трудности связаны в первую очередь с изменением форм и методов обучения; недостаточной сформированностью навыков самостоятельной работы; недостаточным развитием познавательных умений. Поэтому в учебной деятельности автором специально выделены задачи развития и саморазвития учебной деятельности абитуриентов. Необходимо отметить, что задачи формирования учебной деятельности возможно решить, если опираться при этом на силы саморазвития самих абитуриентов. Поэтому полезно научить самих абитуриентов ставить себе учебные задачи. Учитывая специфику возраста абитуриентов и особенностей процесса дополнительного обучения выделены: андрагогические принципы обучения абитуриентов; система целей и задач формирования учебной деятельности; система целей и задач саморазвития абитуриентов. Если реализовать практически эти положения в процессе дополнительно обучения, то можно добиться должного уровня готовности абитуриента к продолжению своего образования в высшей школе. Потому целевая функция инновационных методов обучения должна включать выделенные выше цели и педагогические задачи. Отсюда практическую функцию форм и методов обучения должны составить способы обучения, направленные на развитие интеллектуальной, мотивационной и других сфер. В основание инновационных методов дополнительного обучения нами положены также проблематизация содержания, диалогизация общения, организация самостоятельных работ и организация выполнения учебных проектов.

9. Необходимым компонентом правильно построенного процесса обучения являются дидактические средства, хотя они не оказывают решающего влияния на конечные результаты процесса обучения, тем не менее, обогащая используемые методы обучения, они содействуют эффективности обучения и развития учащихся. Правильно подобранные и умело включенные в систему применяемых учителем методов и организационных форм обучения, дидактические средства облегчают реализацию многих принципов дидактики. В традиционном учебном процессе такими средствами являются: печатные издания учебников, учебно-методических пособий, справочников, дискеты с учебной информацией, записи на доске, плакаты, кинофильмы, видеофильмы, дидактические материалы, а также слово преподавателя. В последнее время существенно изменились средства дополнительного обучения: появились электронные учебники, средства интернет (электронная почта, мультимедиа, программные педагогические средства и др.).

Во всех видах образовательных учреждений в настоящее время широко используются давно известные традиционные виды дидактических средств и вместе с тем все шире применяются так называемые средства новых информационных технологий. Применение этих средств возможно использовать в условиях дополнительного образования за счет материальных и интеллектуальных возможностей высшей школы.

10. Участие в централизованном тестировании позволяет более точно определить объем имеющихся знаний, выявить недостаточно изученные разделы тестируемого предмета, рейтинг по отношению к другим учащимся и перспективы на получение высокой оценки по конкурсным предметам в вузах. Центр дополнительного образования КГТУ работает с обыкновенными детьми, имеющими, в основном, средний и низкий уровень подготовки по предметам цикла конкурсных испытаний, но за учебный год многие обгоняют своих сверстников, увереннее выбирают желаемый факультет, лучше проходят вступительные испытания, легче адаптируются в вузе и успешнее обучаются. На подготовительных курсах возt можно осуществление ускоренной подготовки к централизованному тестированию. Результаты централизованного тестирования абитуриентов Центра дополнительного образования КГТУ оказались значительно выше, чем в среднем по области. Большинство абитуриентов получают положительные отметки по совокупности трех предметов, то есть, по сути, проходят вступительные испытания по перечню специальностей КГТУ, набор на которые осуществляется по результатам собеседования и конкурсу аттестатов. Данная образовательная услуга предоставляет слушателям подготовительных курсов альтернативный вариант аттестационных испытаний в образовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие учебные заведения, повышает образовательный, информационный уровень. Участие в централизованном тестировании позволяет более точно определить объем имеющихся знаний, выявить недостаточно изученные разделы тестируемого предмета, рейтинг по отношению к другим учащимся и перспективы на получение высокой оценки по конкурсным предметам в вузах.

11. В ходе экспериментов были проведены замеры уровней сформированности отдельных компонентов готовности с помощью наблюдений, бесед, анкетирования, шкалирования, тестов, а также по результатам сданных экзаменационных сессий, когда абитуриенты стали студентами (независимые эксперты - преподавателями вуза). В конце эксперимента произведены статистический анализ и обработка полученных данных. Построены кумулятивные графики, свидетельствующие о том, что применение выделенных педагогических средств обеспечило изменения в мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сферах абитуриента.

В результате экспериментальной проверки готовности интегральным методом по результатам экзаменационных сессий было установлено, что готовнобть студентов (слушателей ЦДП) на факультете автоматизации в 1,6 раза выше, чем у студентов не обучавшихся на подготовительных курсах. На факультете судостроительном - выше в 1,3 раза.

В мотивационной сфере произошли изменения за счет умения абитуриентов ставить собственные цели, появление познавательных мотивов достижения и общения. В ходе обучения у абитуриентов развивались умения целеполагания более высокого порядка: постановка целей, направленных на овладение способами познавательной деятельности.

Интеллектуальная сфера обучаемых обогатилась за счет того, что абитуриенты овладели умениями познавательной деятельности, которые характеризуют научный поиск мыслительными операциями (анализ, синтез, конкретизация, обобщение, сравнение и др.). эти умения позволяют успешно осуществлять восприятие, осознание и переосмысление получаемой информации.

В эмоциональной сфере обозначилась тенденция снижения уровня тревожности, эмоциональной напряженности и формирования адекватной самооценки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Капелевич, Михаил Самуилович, 2001 год

1. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.- 22 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985. - 185 с.

3. Актуальные проблемы современного образования. / Под ред. М.И. Махмутова. Казань, 2001.- 390 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. / М., 1982. Кн.1. -318 с,

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Казань, 1988. -238 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М., 1982. -240 с.

7. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний методом аддитивного теста. // Дисс. Кандидата пед. наук.- Калининград., 1997. -187 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы. М., 1980. -368 с.

9. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1986.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.-192 с.

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983. -134 с.

12. Бабанский Ю.К. Съезду учителей высокие показатели в повышении качества обучения. // Физика в школе. - 1987. - Вып.№2. - С. 3-8.

13. Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе // Развитие личности и формирование индивидуальности / Отв. ред. М.И. Рожков. -Ярославль, 1996. С. 262-265.

14. М.Батороев К.Б. Кибернетика и метод аналогий: Учеб. Пособие. М., 1974.-104 с.

15. Беляев А.В. Интегративные характеристики понятия готовности к профессиональной деятельности // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Выпуск 2. Сверд. инж.-пед. ин-т. -Свердловск, 1991.-С. 154-166.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 190 с.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М., 1989. 144 с.

18. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. -160 с.

19. Богданова Е. Право на выбор. // Народное образование 1996. - №2. -С. 73-74.

20. Божовин Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. // Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 1996. - 234 с.

21. Бокарева Г. А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. // Автореф. дисс. . доктора пед. наук. -М., 1987.-46 с.

22. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград, 1985. - 264 с.

23. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1980. - 368 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.-202 с.

25. Возрастная и педагогическая психология: тексты // Сост. Шуаре Марта О.-М., 1992.-268 с.

26. Войтвилло Е.К. Понятие. М., 1967. - 245 с.

27. Волков В.В. Курс на многоуровневое непрерывное образование // Образование №10. - 1999. - С. 17-19.

28. Волков И.П. Цель одна дорог много. - М., 1990. - 80 с.

29. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. -М., 1991.-232 с.

30. Временное положение о лицензировании образовательно-оздоровительных учреждений в РФ // Документ Министерства образования РФ. М., 1995.- 13 с.

31. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. - 522 с.

32. Выгодский B.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. -112 с.

33. Гельтыщева Е., Селикова Г. Режим работы за дисплеем. // Информатика и образование. 1987. - №1. - С. 82-97.

34. Гильбук Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 79 с.

35. Глушков В.Ф. О месте негосударственных образовательных структур в обществе. // Проблемы гуманитарной науки и образования в Сибири. -Новосибирск, 1994. - Вып.№1. - С. 30-32.

36. Глушков В.Ф. Организация системы довузовского образования в модели «Вуз школа». // ВУЗ и школа: на путях сотрудничества. Сб. научн. тр. / СГ.

37. Глушков В.Ф. Теоретические основы довузовской подготовки учащихся в системе технический вуз школа. /7 Автореф. дис. . доктора пед. наук. - Новосибирск, 1997. - 48 с.

38. Гольперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 135 с.

39. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя. Калининград, 1988. - 55 с.

40. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы. / Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Казань, 1988. - 42 с.

41. Гребенюк О.С.' Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград, 1997. - 87 с.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. и др. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов. Калининград, 1998. - 132 с.

43. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Курс лекций. Калининград, 1996. -234 с.

44. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

45. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М., 1996. - 48 с.

46. Гуманистические основы гимназического образования в школах Петербурга. // Под ред. Лебедева О.Е. С-Пб., 1995. - 228 с.

47. Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Користов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума. // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования, 1991. - Вып.12. - С. 1-33.

48. Гусев С.С., Гусева Е.А. Взаимодействие познавательных процессов в научном и техническом творчестве. Л., 1989. - 125 с.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

50. Давыдов В.В. и др. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.- 167 с.

51. Дерендяева Т.Н. Технология довузовской подготовки как средство развития готовности абитуриентов к учебной деятельности р вузе. -Калининград, 2000. 22 с.

52. Доблаев JI.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - 176 с.

53. Долженико О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. // Методическое пособие. М., 1990. -191 с.

54. Дурай -Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. // Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1983. - 32 с.

55. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А. Психология высшей школы. М., 1981.-383 с.

56. Елисеева Е.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник // Под ред. чл.-корр. РАН И.И. Елисеевой. М., 1995. - 368 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов-на Дону, 1998.-480 с.

58. Змеев С.И. Наука XXI века // Высшее образование в России. №2. -1988. - С.76-79.

59. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное посоьие для высших учебных заведений по специальности 031400 Андрагогика. - М., 1999. - 160 с.63.«Знание и жизнь» №7 газета Калининградского государственного технического университета. Калининград, 2000. - 4 с.

60. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и- профессионального образования. // Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Казань, 1999. - 31 с.

61. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: книга для учителя. -М., 1990. 143 с.

62. Ильина Р.Ф. Тестовые методики проверки знаний и программированное обучение. // Советская педагогика. 1967,- №2. - С. 122-135.

63. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. - 49 с.

64. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М., 1991. - 238 с.

65. Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в Российской Федерации. М., 1993. - 30 с.

66. Использование ЭВМ для решения задач по физике. Метод. Рекомендации. М., 1994. - 30 с.

67. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. М., 1988.-315 с.

68. Как реформировать образование? Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. // Учительская газета. 1996. - №33-34. - С. 3-7.

69. Капелевич М.С. Инновационные методы в деятельности центра довузовского образования как средство его развития. // Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию КГТУ. Тезисы докладов. Калининград, 2000. - С. 15-17.

70. Капелевич М.С. Организация довузовского образования на базе центра довузовской подготовки КГТУ. // Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию КГТУ. Тезисы докладов. -Калининград, 2000. С. 18-21.

71. Капелевич М.С. Григорьев А.Ю., Сулейманов Р.Х., Шуманов В.А. Пособие по физике для поступающих в КГТУ. Калининград, 1999. -40 с.

72. Кару Г.Н. Методика преподавания физики в общеобразовательной школе. Таллинн, 1985. - 157 с.

73. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. // Сов. Педагогика. 1985. - №6 - С.57-61.

74. Кларин М.В. Образовательные возможности игры // Сов. Педагогика. -1985.-№3.-С. 132-134.

75. Кларин М.В. Применение игры в общеобразовательных целях: вопросы теории и практики: Экспресс-информация. Вып. 5(77). М., 1984. - 20 с.

76. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы // Автореф. дисс. . кандидата пед. наук. Калининград, 1999. -24 с.

77. Колмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучения. М., 1981.-200 с.

78. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1925. - 28 с.

79. Конева Е.Г., Кукушкин В.В. Как помочь абитуриенту? // Высшее образование в России. 1996. - №1-С. 112-115.

80. Коптяева Л.В. Особенности процесса производства образовательных услуг как фактора социального воспитания. // Автореф. дисс. . кандидата пед. наук. Кострома, 2000. - 18 с.

81. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов. // Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. -Калининград, 1998. 20 с.

82. Косырев В.П., Орчаков О.А. Интеграционные процессы в методическойподготовке инженера-педагога. // Интеграционные процессы в /педагогической теории и практике: Сб. научн. тр. Свердловск, 1990. -С. 70-77.

83. Крикен Р., Баккер С. Подготовка и проведение экзаменов // Пер. с голланд. 1995. - 160 с.

84. Кулько В.А., Цехмистрова Т.В. Формирование у учащихся умения учиться. М., 1983. - 80 с.

85. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск, 1978. - 296 с.

86. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, 1972.- 136 с.

87. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психол. Журнал. -1996. №4. -С. 134-138.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

89. Леонтьев А.Н. К вопросу о сознательности учения // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 11-14.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей И.П.К. и Ф.П.К. М., 1992. - 528 с.

91. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования мотивов профессиональной педагогической деятельности. // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997. -18 с.

92. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. - 123 с.

93. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 12 с.

94. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции, читанные на педагогическом факультете Уральского университета в 1920-1922 гг., т. 1-М. -138 с.

95. Менчинская Н.А., Сабурова Г.Г. Проблемы обучения и развития на XVIII международном психологическом конгрессе. // Сов. Педагогика. - 1983. - №6. - С.34.

96. Мирошникова М.М. Дидактические основы организации приема в вузы с использованием ЭВМ. М., 1988. - 127 с.

97. Мнацаканян Л.И. Личность. Оценочные способности старшеклассников. -М., 1991. 191 с.

98. Молибог А.Г. Программированное обучение. М., 1967. - 187 с.

99. Мясникова Л. Педагогический лицей: Особенности и основные принципы. // Директор школы. 1994. - №4. - С. 67-71.

100. Напалкин А.В., Прагина Л.Л. Мозг человека и интеллект. М., 1985. -53 с.

101. Неделя Л.И. Этика студента. Минск, 1988. - 135 с.

102. Некоторые проблемы развития образования в индустриальных странах мира. // Педагогика и народное образование за рубежом. АПН СССР.-1991.- Вып. №10.-С. 1-16.

103. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. - 272 с.

104. Общение и формирование личности у школьника. // Под ред. А.А. Блдалаева и Р.Д. Кричевского. М., 1987. - 132 с.

105. Огорелков В.И. Надежность измерений и оценка знаний учащихся на основе элективных измерений. // Советская педагогика. 1970. - №7. -С. 39-50.

106. Опыт использования микропроцессорной техники в школах США. // АПН СССР. М., 1986. - С. 1-19.

107. Опыт компьютерного обучения в школах Великобритании. М., 1986.-28 с.

108. О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения: Решение коллегии М О. РФ. 1995. -С. 30-37.

109. Основы педагогики и психологии высшей школы // Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. - 303 с.

110. Основы психодиагностики. // Под общ. ред. А.Г. Шмелева. М., 1996.-544 с.

111. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей: Решение коллегии М.О. РФ от 25.05.1994. №121. // Дополнительное образование детей в РФ (Сборник нормативно-правовых документов). М., 1995. - С. 16-29.

112. Павлова С.Н. Вы помните, когда возник лицей. // Народное образование. 1991. - Вып.№7. - С.99.

113. Пантюшин О.А. Формирование волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности в техническом вузе. // Автореф. дисс. . кандидата пед. наук. Калининград, 2001. - 22с.

114. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. // Под ред. П.И. Пидкосистого. М., 1996. - 602с.

115. Перельман Я.И. Занимательная физика. М., 1976. - 253 с.

116. Перовский Е.Н. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., 1960.-511с.

117. Петровский А.В. Психология в каждом из нас. М., 1992. - 332 с.

118. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений. М., 1996. - 432 с.

119. Познавательные процессы и способности в обучении. // Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1996. - 190 с.

120. Полонский Е.Н. Оценка знаний школьников. М., 1981. - 96 с.

121. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М., 1990. -94с.

122. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика // Под ред. И.Ю. Билюкова. М., 1992. - 116 с.

123. Практическая психология для преподавателей // Под ред. М.К. Тутушкиной. М., 1997. - 238 с.

124. Проблемы создания и организации работы центров непрерывного образования в вузах: Тезисы докладов республиканской научно-методической конференции (9-10 октября 1990г.). Кемерово, 1990. -195 с.

125. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике // Под ред. В.Г. Разумовского. М., 1996, - 190 с.

126. Прудаева О.И. Опыт психологического обеспечения практики развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1997.-№4.-С. 37-50.

127. Психологические особенности обучающихся в техническом вузе // Под ред. М.Д. Дворяшина. Новосибирск, 1973. -412 с.

128. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции ведения человека. // Сб. научн. тр. -Свердловск, 1985. 87 с.

129. Развитие личности и формирование индивидуальности. Ярославль, 1996.-317 с.

130. Реформа содержания образования в Англии. // Педагогика и народное образование за рубежом. 1990. - Вып.№11. - С. 17.

131. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. //Автореф. дисс. . доктора пед. наук. С-Пб., 1996. -37 с.

132. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. -М., 1987.- 134 с.

133. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития. Проект доклада правительству РСФСР. // Отв. редакторы Э.Д. Днепров, B.C. Лазарев и B.C. Сабкин. М., 1991. - 334 с.

134. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-тт. // Гл. редактор В.В. Давыдов. М., 1993. - 608 с.

135. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.

136. Рывкин З.Е. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепции исследования). // Педагогика 1995. - №5. -С.87-90.

137. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Тест как инструмент измерения уровня знаний. // Специалист. 1994. - №5-6. - С.20-23.

138. Симоненко О.Д. Методические особенности теоретических и технических знаний // Вопросы философии. 1987. - №6. - С.68-71.

139. Скачков А.В. Дополнительное образование, как социально-педагогическая проблема. //Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-24 с.

140. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: Теория и практика. Минск, 1995. - 228 с.

141. Советский энциклопедический словарь. // Под ред. М.М. Прохорова 3-е издание. -М., 1985. 1600 с.

142. Современная система перехода из средних школ в высшие учебные заведения во Франции // Педагогика и народное образование за рубежом. 1990. - Вып. №12. - С. 1-19.

143. Соловцова И.А. Аналогия как средство теоретического освоениястудентами дисциплин педагогического цикла // Автореф. дисс.

144. Кандидата пед. наук. Волгоград, 1998. - 14 с.

145. Социальное управление. Словарь-справочник. М., 1994. - 123с.

146. Столяров A.M. Методологические основы изобретательского творчества. М./1986. - 67 с.

147. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С. 10-14.

148. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. - №2. - С. 70-84.

149. Тесты. Сборник. 11 класс. Варианты и ответы государственного тестирования. М., 2000. - 257 с.

150. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. -М., 1997.-302 с.

151. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М„ 1990, -189 с.

152. Усова А.В. Формирование учебных учений учащихся // Сов. педагогика. 1982. - №1. - С.27.

153. Успенский В.Б. Теоретические и методические основы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. Ярославль, 1999. 237 с.

154. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения Т.1. // Теоретические проблемы педагогики. - М., 1974. - 584 с.

155. Фаустов А.С., Боткина И.Б. Резервы умственного труда студентов. -Воронеж, 1986. 72 с.

156. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. // Избранные психологические труды. М., 1996. - С.45-49.

157. Философский словарь. // Под ред. И.Т. Фролова.- 5-е издание. М., 1987.-590 с.

158. Формирование учебной деятельности школьников // Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. - 216 с.

159. Фролова Г.В. Об особенностях формирования мировоззрения подростков // Вопр. Психологии. 1985. - №7. - С. 42-47.

160. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона) // Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 1997. - 21 с.

161. Чеснокова Н.Н. О психологических основах самовоспитания. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.233-245.

162. Шадриков В., Розина Н. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 2731.

163. Шамова Т.Н., Перминова Л.М. Основы технологии модульного обучения. М., 1996. - С.12-17.

164. Щевелева Г.М., Брехов А.Ф., Безрядин Н.Н. Опыт создания системы «Технический вуз школа» // Педагогика. - №1. - 2001. - С. 46-50.

165. Экономическая география Калининградской области. Калининград. 1999.-212 с.

166. Якушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М., 1996. -С.12-17.

167. Aspects of Education: Selected Papers from the Dartington Conference / Edited by Mark Braham. Chichester, 1982. - 37 pp.

168. Holtbeng B. Status and trends of dictace education L: Kogon Page 1981 p 2000.