Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Салата, Галина Александровна

• Салата, Галина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Салата, Галина Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ

1.1 Модернизация российской образовательной системы как цель и условие перехода к новому качеству образования

1.2 Компетентностный подход в развитии ключевых компетенций педагогов инновационных образовательных учреждений

1.3 Влияние экспериментальной деятельности на развитие творческой индивидуальности и профессиональных качеств педагогов

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РЕГИОНА

2.1 Предпосылки создания модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в образовательном пространстве региона

2.2 Мониторинг эффективности инновационной экспериментальной деятельности педагогов

2.3 Апробация и внедрение модели региональной программы профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности»

Модернизация российской системы образования и обеспечение перехода к новому качеству содержания образовательной практики усиливают внимание к вопросам о степени готовности педагогического персонала к пониманию и принятию новых целей и задач образования как реального фактора роста интеллектуального потенциала общества, конкурентной способности экономики, развития национальной культуры и благосостояния народа.

В этой связи в нормативно-правовых документах, таких, как Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» одним из приоритетных направлений определяется повышение квалификации и профессиональной компетентности педагогических кадров путем вовлечения их в инновационную и экспериментальную деятельность. Эксперименты проводились в образовании и раньше, но впервые предметом экспериментирования выступают организационные структуры и механизмы функционирования социально-экономического устройства образовательных учреждений. И это требует от педагогов дополнительной подготовки.

Идеи, связанные с переходом на новое качество образования в условиях становления личностно-ориентированной парадигмы образования, находят отражение в научных трудах А.М.Абрамова, П.И.Бабочкина, В.П.Беспалько, И.А.Зимней, С.И.Змеева, И.М.Ильинского, Г.Д.Дмитриева, Э.М.Короткова, Н.Н.Моисеева, С.И.Плаксия, С.В.Рыжовой, Хуторского В.А., В.А.Ясвина, И.С.Якиманской. Среди наиболее важных направлений модернизации образования в правительственных документах определяется повышение качества подготовки педагогических кадров путем вовлечения их в инновационную и экспериментальную деятельность

Однако, несмотря на предпринимаемые меры по повышению качества образования, не достаточно решенными остаются вопросы поиска наиболее рациональных путей использования творческого педагогического потенциала в решении современных задач региональной образовательной политики.

Следовательно, необходима продуманная программа подготовки педагогических кадров с учетом инновационных процессов и широкомасштабных экспериментов, одним из которых является эксперимент по апробации новой системы контроля и оценки качества образования. Очевидным становится ряд противоречий:

-между современной образовательной политикой, ориентированной на новое качество образования, и ее реализацией на региональном уровне;

-между традиционными подходами к организации образования и инновационными процессами, получившими широкое развитие в педагогической практике;

-между возрастающими требованиями к профессиональным качествам педагогов, уровню их готовности к инновационной экспериментальной деятельности и организацией профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Проблема исследования заключается в том, что подготовка педагогических кадров в условиях модернизации российского образования не может осуществляться вне экспериментальной деятельности, в ходе которой формируются новые профессиональные качества и творческая индивидуальность педагогов.

Таким образом, существующие противоречия в системе образования определили выбор темы исследования: Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

Объект исследования - процесс подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в системе дополнительного педагогического образования.

Предмет исследования - региональная модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности (на примере Республики Хакассия).

Цель исследования: разработать, апробировать и внедрить в практику дополнительного педагогического образования региональную модель подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс моделирования программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности будет отвечать потребностям регионального образовательного пространства в специалистах инноваторах если:

- в качестве конечной цели процесса избрана «готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога как социально обусловленный психический феномен;

- содержание программы подготовки интегрирует систему научно-методических знаний о сущности инновационной деятельности и педагогического процесса;

- структура модели образуется взаимосвязью качественно различных уровней профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности;

- фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогической инновационной деятельности;

- адекватность программы потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях является синтезирующим принципом процесса ее моделирования.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать генезис современных тенденций в государственной образовательной политике и их влияние на качество подготовки педагогических кадров.

2. Выявить сущность, состав и структуру «готовности к инновационной экспериментальной деятельности» педагога как цели программы подготовки педагогических кадров.

3. Разработать алгоритм моделирования региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

4. Определить цели, задачи и функции мониторинга качества подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности с позиций компетентностного и дифференциально-интегрального подходов.

5. Апробировать программу подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в • процессе лонгитюдного эксперимента на примере республики Хакасия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили продуктивные идеи выдающихся отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов и социологов по проблемам развития образования в контексте целей и задач Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; по вопросам реализации национально-регионального компонента содержания государственного образовательного стандарта и разработке стратегий перехода к новому качеству образования: З.С. Абрамовой, Ш.А. Амонашвили, М.Н. и В.П. Беспалько, Г.А. Бокаревой, И.Л. и Ю.В. Васильевых, Г.И. Ворониной, JI.C. Выготского, И.А. Зимней, О.С. Газман, Б.С. Гершунского, И.М. Ильинского, Казанской, Ю.А. Конаржевского, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Моисеева, Я.М. Нейматова, A.M. Новикова, Т.А. Новиковой, A.JI. Орлова, Э.М. Короткова,

А.А. Пинского, М.А. Пинской, A.JI. Поддьякова, С.И. Плаксия, Е.С. Полат, М.М. Поташника, А.С. Прутченкова, Шадрикова, JI.M. Шаховой, В.В. Шоган, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования. Использовался комплекс методов научного исследования: анкетирование педагогов, изучение и теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы, концепций и нормативно-правовых документов, связанных с модернизацией образования, сравнительно-сопоставительный анализ статистических данных и результатов развития национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта; наблюдение за образовательным процессом в школах разного типа; собеседование с учителями, руководителями и учащимися; эксперимент по апробации единого государственного экзамена как инновационного подхода к проверке качества образования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые в профессиональной педагогике введено понятие «готовности педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности», которая структурируется системой профессионально-педагогических компетенций, что значительно расширяет научные представления о таком виде педагогической деятельности как экспериментально-инновационная. Разработка этого понятия на методологической основе дифференциально-интегрального подхода определило новые возможности структурирования исследуемой готовности и поэтапности формирования этой профессиональной компетенции.

Теоретическая значимость состоит в том, что в исследовании на основе педагогического проектирования представлен научно обоснованный алгоритм построения практико-ориентированной модели программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности с целевой функцией региональной значимости.

Практическая значимость исследования определяется легко реализуемой возможностью применения разработанной программы для её широкого использования в масштабах региона.

База исследования. Предложенная региональная модель повышения качества педагогических кадров была апробирована в режиме эксперимента в • системе образования Республики Хакасия с 2003 по 2006 год.

Основные этапы исследования.

I этап (2003-2004г.г.). Изучены необходимая научная литературы по философии, педагогике, психологии, социологии, теории и методики профессионального образования, диссертации по теме исследования, опыт деятельности образовательных учреждений республики; проведены анкетирование, интервью с педагогами и руководителями; исследованы современные подходы к разработке моделей повышения качества педагогических кадров, опубликованы статьи по теме диссертации.

II этап (2004-2005г.г.). Разработаны ключевые положения региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности в республике Хакасия, начат эксперимент по введению единого государственного экзамена и выявлены наиболее эффективные формы и методы подготовки педагогов к участию в эксперименте.

III этап (2005-2006г.г.). Расширены рамки эксперимента и внедрен положительный опыт проведения единого государственного экзамена в практику образовательных учреждений. Обобщены результаты внедрения региональной модели подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации, на научно-практических семинарах Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Республиканском образовательном форуме «Модернизация образования: от идеи к воплощению» (Абакан, 2004); международном семинаре «Система поддержки школьного образования в Германии и России» (Абакан, 2004); Региональной научно-практической конференции «Национально-региональный компонент содержания современного образования: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); Международной научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании» (Москва, 2006; Абакан, 2006).

Положения, выносимые на защиту:

1. «Готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога есть интегративная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя научным знаниям о сущности инновационной экспериментальной деятельности, о её закономерностях, принципах и технологиях; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность своей профессиональной деятельности; понимание современных прогрессивных тенденций в российском образовательном пространстве на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Готовность к инновационной экспериментальной деятельности структурируется компонентами: познавательным, мотивационным, волевым, операционным и имеет три качественных уровня.

2. Содержание региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности интегрирует систему научно-методических знаний о сущности инновационной деятельности и педагогического процесса.

3. Структура модели региональной программы подготовки образуется взаимосвязью качественно различных уровней профессиональной подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности.

4. Фактором эффективности программы является ее моделирование на основе дифференциально-интегрального и компетентностного подходов к анализу педагогической инновационной деятельности.

5. Адекватность программы потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях является синтезирующим принципом процесса ее моделирования.

6. Разработанная и апробированная в педагогической практике региональная модель подготовки педагогических кадров адекватна потребностям российского образовательного пространства на федеральном, региональном и муниципальном уровнях и предусматривает активное включение педагогов в инновационную экспериментальную деятельность.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 2-х приложений. Объём работы составил 174 страницы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Салата, Галина Александровна

результаты исследования, готовность педагога к инновационной и экспериментальной деятельности определяется уровнем сформированности профессиональной компетентности, представляющей собой в структурном плане комплекс компетенций в разных аспектах содержания педагогической деятельности: организационно-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом, самообразовательном, коммуникативном, социальном, социокультурном, эстетическом. Готовность к инновационной экспериментальной деятельности» педагога есть интегративная составляющая его профессиональной компетентности и социально-обусловленный психический феномен, характеризующий степень соответствия базовых научно-педагогических знаний учителя научным знаниям о сущности инновационной экспериментальной деятельности, о её закономерностях, принципах и технологиях; потребность в самообразовании и самосовершенствовании в этом направлении; нравственно-целевую и социальную ответственность за результативность своей профессиональной деятельности; понимание современных прогрессивных тенденций в российском образовательном пространстве на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Готовность к инновационной экспериментальной деятельности структурируется компонентами: познавательным, мотивационным, волевым, операционным. Познавательный компонент, включает в себя: знания и представления об эксперименте (в каких целях он организован, кто является участником, предполагаемый конечный результат), о своих личных качествах (объективность, открытость к новому, инициативность, уровень творчества, интерес к опытно-экспериментальной деятельности и т.д.). Мотивационный компонент, подразумевает профессиональный рост в плане приобретения более высокой квалификации, овладение новыми профессиональными качествами, тестовой технологией оценки достижений учащихся, умениями критического мышления и исследовательскими умениями для будущей научно-методической или научно-методической деятельности. Волевой компонент направлен на развитие необходимых личностных качеств и новых профессиональных умений для эффективного участия в эксперименте. Среди личностных качеств, это организованность, исполнительность, обязательность, четкость в работе, коммуникабельность и контактность. Новые профессиональные умения связываются с проведением психолого-педагогического анализа групп, задействованных в эксперименте, выявлением личностных ожиданий учащихся, объективностью оценки выполняемых заданий. Операционный компонент ориентирован на активизацию полученных методических, психолого-педагогических, социокультурных знаний, необходимых для участия в эксперименте.

Готовность педагогов к инновационной экспериментальной деятельности имеет три качественных уровня: высокий, средний и низкий, которые могут диагностироваться Высокий уровень готовности характеризуется: сформированностью мотивационного компонента готовности к апробации новых содержания, форм и методов обучения, технологий преподавания, средств обучения; достаточной сформированностью познавательного компонента; наличием волевого компонента, без которого невозможна экспериментальная деятельность; сформированностью операционного компонента готовности. Средний уровень готовности характеризуется: частичной сформированностью мотивационного компонента готовности к экспериментальной деятельности, наличием, но не активным проявлением потребности в осуществлении экспериментальной деятельности; наличием определенных мотивов и ценностей образовательной деятельности, направленной на овладение технологией экспериментальной деятельности; недостаточным представлением о перспективах эксперимента; частичной сформированностью операционного компонента готовности. Низкий уровень готовности характеризуется: невыраженной потребностью в овладении технологией организации и проведения эксперимента, как правило, у специалистов-педагогов старшего возраста; отсутствием четко выраженных мотивов к опытно-экспериментальной работе; недостаточно высоким уровнем операционных умений и профессиональных знаний, как правило, у молодых специалистов.

Для комплексного совершенствование профессиональных качеств педагога и развития готовности к инновационной экспериментальной деятельности в условиях модернизации российской образовательной системы необходимо создание уровневой региональной модели профессиональной подготовки педагогических кадров.

Формирование и развитие инновационного пространства деятельности педагогов на современном этапе осуществляется в условиях личностно-ориентированной парадигмы образования, которая позволяет обогатить созданную теоретическую базу фундаментальными и прикладными исследованиями и научными открытиями, по-новому оценить преимущества и недостатки многих инновационных процессов в системе школьного образования. Личностно-ориентированная парадигма образования дает возможность учитывать и объединять в региональной модели подготовки педагогических кадров новые научные идеи и достижения практики в единое целое с учетом возможных перспектив и результатов развития образования. Путь непрерывного развития педагога и его становления как личности и как профессионала имеет несколько качественных стадий или ступеней. На каждой ступени своего профессионального продвижения к более высокому уровню квалификации и профессиональной компетентности педагог овладевает способностью к самостоятельной творческой деятельности, педагогическим находкам и креативному преобразованию содержания обучения и воспитания подрастающего поколения. В структурном плане профессиональное становление педагога представляет собой непрерывный процесс совершенствования и саморазвития, овладения новыми педагогическими компетенциями на основе научных знаний и передового опыта педагогов-новаторов, педагогов исследователей. В содержательном плане каждая ступень профессионального становления педагога обогащается современными теоретическими знаниями и практическими достижениями тех, кто уже внес свой вклад в развитие инновационного образовательного пространства школы.

Система подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности строится с учетом социально-экономического развития региона и потребности социума в инновационных процессах в образовании. Она должна быть многоуровневой по структуре и интегративной по содержанию. Многоуровневость проявляется в динамике продвижения педагогов к более высокому уровню профессиональной компетентности в вопросах организации и технологии осуществления экспериментальной деятельности, а также в формировании готовности педагога к экспериментальной деятельности.

Система повышения качества подготовки педагогов к инновационной экспериментальной деятельности эффективна, если включает в себя следующие четыре компонента: знания об экспериментальной деятельности, целях, задачах, планируемом результате, этапах осуществления экспериментальной деятельности; технологии проведения эксперимента, особенностях оценки способностей учащихся на каждом этапе эксперимента; опыт осуществления различных способов экспериментальной деятельности; умение подойти творчески к решению поставленных в эксперименте задач.

Модель региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности является системной и содержит четыре взаимосвязанных уровня управления: муниципальный, межмуниципальный, республиканский, федеральный.

Функционирование модели региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности определялось системной целью «продвижение инновационного опыта в образовательное пространство Республики» и осуществлялось в следующих организационных формах: проведение мастер-классов, семинаров и конференций; создание ассоциаций; ресурсных центров; проведении

Образовательного Форума. В процессе проведения Форума создаются экспертные комиссии по номинациям, которые оценивают инновационные проекты и экспериментальную деятельность: целеполагание, целесообразность выбора методов и технологий, результативность обученности и воспитанности, профессиональное продвижение педагога в коллективе, участие родителей в инновационных процессах.

При анализе хода эксперимента, достигнутых результатов выяснилось, что экспериментальная деятельность положительно влияет на профессиональный рост педагогов в плане развития культуры методического мышления, формирования педагога как индивидуальности, который реализует накопленный опыт и вновь приобретенные знания в новых для него условиях. В экспериментальной деятельности педагог выступает в роли исследователя, который познает новые технологии организации экспериментальной деятельности и методы оценивания качества знаний учащихся.

Наблюдения за учебной деятельностью педагогов, участвовавших в эксперименте, показывают, что педагоги овладели умениями раскрывать цели уроков, доступно доносить учебный материал до учащихся, организовывать творческую работу на уроках, способствующую интеллектуальному и креативному развитию личности.

Представленная теоретико-практическая концепция процесса моделирования программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности может быть положена в основу парадигмы повышения качества подготовки педагогических кадров в Российских регионах на современном этапе социально-экономического развития.

Выполненное исследование ставит новые организационно-педагогические вопросы по дальнейшему совершенствованию системы повышения квалификации педагогических кадров в системе дополнительного послевузовского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из основополагающих факторов в развитии инновационных процессов является модернизация образования, под которой понимаются качественные изменения в образовательной системе адекватные требованиям современности. Существенным элементом модернизации являются инновации, которые выражаются в тенденциях накопления и апробации разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи.

Модернизация всей системы образования требует от учителя постоянного творчества, педагогических находок и развития умений экспериментировать и внедрять в процесс обучения и воспитания современные методы преподавания. Таким образом, деятельность учителя -это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от него проявления личностных качеств и профессионального мастерства. Определяющими факторами в педагогической деятельности учителя выступают положительное мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии и готовность к качественному выполнению профессиональных функций.

Экспериментальная деятельность образовательных учреждений является актуальной для современных социокультурных условий, когда важно сохранить индивидуальность и опыт образовательных учреждений при всех трудностях перехода к новому этапу развития общества. Открытость школ педагогическим новациям и экспериментам способствует увеличению многообразия их деятельности.

Компетентностный подход позволяет изменить содержание и технологии подготовки педагогов к инновационной экспериментальной деятельности в системе непрерывного профессионального образования, усиливая практическую направленность, междисциплинарную обусловленность, интегративность образовательного процесса. Таким образом, непрерывность в системе профессиональной подготовки и совершенствования педагогов в условиях модернизации образования обеспечивает развитие гибкого творческого мышления, позволяющее по-новому воспринимать процессы, происходящие в современном школьном образовании, носящем развивающий характер.

Исследование концептуальных и технологических основ профессиональной подготовки педагогов в условиях экспериментальной деятельности свидетельствует о том, что инновационная экспериментальная деятельность положительно влияет на развитие творческой индивидуальности педагога и способствует овладению новыми профессиональными качествами, такими как способность к анализу, промежуточной оценки и прогнозирования достижения запланированного результата. Открытость педагогов к инновациям и готовность к включению в экспериментальную деятельность способствует расширению диапазона профессиональной компетентности и повышению уровня квалификации. Опрос и анкетирование, проведенные среди педагогов разных школ Республики Хакасии, свидетельствуют о большом интересе и потребности многих из них участвовать не только в экспериментах внутри своего образовательного учреждения, но и в экспериментах регионального и федерального уровня, в том числе по овладению системой контроля и оценки качества образования выпускников школ.

Среди всех компетенций учителя, мы выделяем ключевую, системообразующую компетентность - готовность педагога к инновационной экспериментальной деятельности. Как показывают

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Салата, Галина Александровна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аболин JI.M. Преподаватель в современном образовательном пространстве. Казань: Таглимат, 1999.- 185 с.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - С. 39.

4. Абсолимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих преподавателей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. 1991. - № 1. - С. 62-64.

5. Агажуров А.К. Регулирование спроса и предложения на образовательные услуги проф. Школы района: экономические реформы и методы. Сочи, 1996.- 100 с.

6. Аккофф Р. О целеустремленных системах: пер. с англ. М.: Мир, 1992. -224 с.

7. Алексашина И.Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых подходов // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. -СПб, 1995.-С. 6-12.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: монография. СПб, 1997. - 153 с.

9. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. Челябинск, 1995. -167 с.

10. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование и образование: проблемы, поиски, решения: сб. научных трудов/Институт педагогических инноваций РАО. М, 1994. - С. 20-23.

11. Алексеев Н.Г. Концепция московской региональной программы развития «Столичное образование». М, 1993. - С. 31-40.

12. Алдак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., Педагогика-Пресс, 1993.- 126 с.

13. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 100-107.

14. Амблер Т. Практический маркетинг. СПб.: Питер, 2000. - 400 с.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001. - С. 43

16. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987. - 208 с.

17. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

18. Ангеловская К.Н. Учителя и инновации: книга для учителя М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

19. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1998. - 236 с.

20. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 600 с.

21. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1997. - 374 с.

22. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика. - 1991.

23. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. - №2. - С. 8-11.

24. Арсеньев А.С. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994. - 128 с.

25. Артюхов М.В. Образование как ресурс социокультурного развития крупного города. Новокузнецк, 2006. - 254 с.

26. Артюхов М.В. Управление развитием муниципальтной системы образования. Томск: Из-во Томск, гос. ун-та, 1999. - 255 с.

27. Асмолов А.Г. Культуро-технология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

28. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1990.- 168 с.

29. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М., 1981.-368 с.

30. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

31. Бабанский Ю.Н. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабенко. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

32. Басаков М.И. Управление персоналом: конспект лекций: пособие для подготовки к экзаменам. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. -160 с.

33. Баскаков А.Б. Выбор рационального построения организационной структуры управления. М., 1983. - 53 с.

34. Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека C.JI. Рубинштейна // Философские науки. 1990. - № 5. - С. 32-44.

35. Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. 1991. - № 1. - С. 63-78.

36. Безрукова B.C. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - С. 46.

37. Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -339 с.

38. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1997. - 176 с.

39. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

40. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 23-26.

41. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М,1995.-С. 118.

43. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. М, 1988. -203 с.

44. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышление социолога. М.: Педагогика, 1988. - 255 с.

45. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации // Педагогика.1996. -№ 1.-С.З-8.

46. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М, 1998.-131 с.

47. Боголюбов В.И. Определение уровня управления в школе. Рига.: РИУУ, 1984.-48 с.

48. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. 1991. -№ 9. - С. 123-126.

49. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные психологические труды. -М.: Международная пед. Академия, 1995. 326 с.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.М.Фельдштейна. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352 с.

51. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе "лицей-вуз". Теория и практика: Монография. -М.: 2002.

52. Бокарева Г. А. Методологические основы профориентированных педагогических систем (дифференциально-интегральный подход). /Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.-2006. №2- С. 12-25

53. Бокарева Г.А. Критерии экспертной оценки диссертационных работ. -Калининград, БГАРФ, 2005. 66 с.

54. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов.- Калининград, 1985. 186 с.

55. Болотов B.A., Исаев Е.И, Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 62-69.

56. Болотин И., Джамалдинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров. М., 2002. - 31 с.

57. Болотова E.JI. Правовой статус учителя. / Сборник норматиано-правовых документов и комментарии к ним. М.: Школьная пресса, 2004. - 94 с.

58. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д: Преподаватель, 1996.- 186 с.

59. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Преподаватель, 1999. - 560 с.

60. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993.-№4.-С. 3-15.

61. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тез. к семинару. Л: НИИ НОЗ, 1990. - С. 3962.

62. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

63. Валицкая А.П. Современные стратегии в образовании: варианты выбора // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 3-8.

64. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

65. Васильев В.И., Красильников В.В., Плаксий С.И., Тягунова Т.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М., 2005.

66. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990. - 139 с.

67. Васильченко И.И. Маркетинговые исследования рынка образовательных услуг в регионе // Маркетинг. 2003. - № 1. - С. 21-27.

68. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М. 1997.-67 с.

69. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика. -1999.- 159 с.

70. Вербицкая А.А. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: дисс.д-ра пед. наук. М., 1991.-297 с.

71. Вершловский С. Г. Преподаватель о себе и профессии. JL: Знание, 1988. -131 с.

72. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск, 1989. - 167 с.

73. Воронина Г.И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры // Монография. 2000. - С. 56-59.

74. Воронина A.M. Управление развитием инновационной среды школы: дис.канд. пед. наук. Брянск, 1995.-207 с.

75. Всемирный доклад по образованию, 1998г. ЮНЕСКО, 1998. - С. 144145.

76. Всемирный доклад по образованию ЮНЕСКО. Париж, 1998. - С. 162.

77. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-ое изд. - М., 1988. - С. 36-49.

78. Галаган А.А. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран // Социально-гуманитарные знания. 1999. -№ 3. - С. 120.

79. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во Совершенство, 1998. - 68 с.

80. Гершунский Б.С. Менталитет в образовании. Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

81. Гладышева Л. Спаси детей, Россия // Советская Россия. 2000, 1 июня. -С.З.

82. Громыко Ю.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно- регионального развития // Россия 2010. - 1998. -№ 1. - С. 0-55.

83. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1996. - 544 с.

84. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 35-37.

85. Дендеберя Н.Г. Характеристика модели преподавателя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа. -1999.- №4. -С. 17-23.

86. Доклад Института Всемирного банка о развитии человека. 2004. М., 2004.-С. 194-197.

87. Дружинин В.Х. Психодиагностика новых способностей. М.: Академия, 1996.-224 с.

88. ЕГЭ 2005: Новосибирская область. Новосибирск, 2006. - 45 с.

89. Евланов Л.Г. Оценка эффективности программно-целевого управления -М.: из-во АН СССР, 1982. С.3-14.

90. Ефремов А.В. Социальные аспекты регионализации системы образования в условиях реформирования российского общества: автореф. дис.канд. социолог, наук. Тюмень, 1998. - 23 с.

91. Жураковский В.М. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М., 2000. - 421 с.

92. Загвязинский В.И. Творчество в управлении школой. М., Знание, 1991. -61 с.

93. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., Знание, 1987. - 80 с.

94. Загуменников Ю.Л. Демократизация важнейшее средство повышения результативности управления народным образованием. - Минск, 1990. -С. 4-11.

95. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. -2001.-№7.-С. 7-12.

96. Закон Республики Хакасия от 06.05.2005 № 20-ЗРХ «О внесении изменений в Закон Республики Хакасия «Об образовании»

97. Занков JI.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996, -432 с.

98. Зеер З.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., МПСИ, 2005. 21-26с.

99. Зеер З.Ф, Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод, пособие. -Екатеринбург: Урал. гос. проф.- пед. универ-т, 1999. 146 с.

100. Зенович Е.С. Интеграция // Словарь иностранных слов и выражений. -М„ 1998.-С. 36

101. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: Педагогика, 1997.-316 с.

102. Иванов В.В. Муниципальный менеджмент: справочное пособие. М.: ИНФРА-М, 2002. - 718 с.

103. Ильинский И.М. Молодежь и молодежная политика. М, 2001.

104. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. -М., 1999.-116 с.

105. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного сотрудничества. -М, 1992.-40 с.

106. Ильинский И.М. Образовательная революция. М, 2002. - С. 168-169.

107. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология. -М., 1999.-116 с.

108. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход): автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1994. -16 с.

109. Качалова Л. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№ 6. - С. 50-53.

110. Качалова Л.П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин // Наука и школа. -2001.-№5.-С. 6-13.

111. Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

112. Кларин М.В. Инновационное движение в российском образовании. -М.: Парсифал, 1997. 413 с.

113. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 27 с.

114. Ковалева Г. Необходима независимая объективная оценка качества образования//Народное образование, №5, 2001. С.7-10

115. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. - 165 с.

116. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка преподавателя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. докт. пед. наук. JL, 1991. - 32 с.

117. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Российская газета. 2001, 30 авг.

118. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М.: Мысль, 1997.-247 с.

119. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. М., 2002. - С. 6.

120. Кун Т. Структура научных революций. М., 2002. С. 17

121. Крылова X. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. -269 с.

122. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Содержание гуманистического образования. М.: Центр педагогического образования, 1996. - С. 67-81.

123. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб: Знамя, 1993. - 54 с.

124. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 173 с.

125. Лебедев О.Е. Образовательная система как объект управления // Петербургская школа. СПб., 1999. - 156 с.

126. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании/ЯДкольные технологии.-2004. Выпуск 5.- С.3-12

127. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М: Высшая школа, 1991. - 224 с.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

129. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. - 253 с.

130. Малахов Д.Н. Нововведения в региональном управлении образованием //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 97-33.

131. Малахов Д.Н. Муниципальное управление: Трудности становления // Народное образование, 1999. № 1-2. - С. 91-97.

132. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: Школьные реформы в высоко развитых странах // Советская педагогика, 1990. № 12. - С. 116-126.

133. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Из-во «Образование-культура», 1998. - 344 с.

134. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20. С.568, 130.

135. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 1996 308 с.

136. Масленникова В.Ш. Актуальные проблемы социализации и социального становления личности // Наука и школа. 1998. - №7-8. - С. 6.

137. Маслоу А. Самоактуализация//Психология личности: тексты.- М., 1992 -110 с.

138. Матюшкин A.M. Психологические основы готовности личности к самообразованию // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. М., 1981.- 174 с.

139. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. -М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 181 с.

140. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 116.

141. Моисеев Н.Н. Время определять национальные цели. М., 1997.

142. Моисеев Н.Н. Мировое сообщество и судьба России. М., 1997;

143. Национально-региональный компонент: проблемы и перспективы // Материалы районной научно-практической конференции, посвященной 80-летию Аскизского района. Абакан, 2004. - 155 с.

144. Национально-региональный компонент в содержании современного образования: опыт, проблемы, перспективы // Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию института. -Абакан, 2004.-352с.

145. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Преподавательская газета. 2000. - № 43. - С. 6.

146. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2001.-С. 327-331.

147. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации: дис.в форме науч. докл. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

148. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.

149. Никандров Н.Д. На путях к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. -№ 9. - С. 41-47.

150. Новая парадигма образования и ее социокультурные детерминации. -М., 1994.-254 с.

151. Нововведения в муниципальном управлении образованием/под ред. Д.Н. Малахова. -М.: Новая школа, 19997. 95 с.

152. Новичков В.Б. Муниципализация образования // Мир образования. -1996.-№6.-С. 42-45.

153. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А. Методические рекомендации по сопровождению работы с портфолио учащихся основной школы. // Профильная школа. М., 2007, № 1. 13-22с.

154. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000. -С.41.

155. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: ACADEMIA, 2002

156. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год // Вестник образования. 1995. - № 3. - С. 7-75.

157. Образование для всех: Оценка 2000: Аналитический доклад М., 2000. -232 с.

158. Образование как основа государственного устройства России в XXI веке-СПб., 2000.-179 с.

159. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике. М.: НИИВО, 1991. - 137с.

160. Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов, 2000 М.: Новая школа, 2000. - 256 с.

161. Организация процессов управления. М: Экономика, 1999. - 280с.

162. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9-15.

163. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу, 2002.-С. 2-4.

164. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М., ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. 176-183с.

165. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агенство, 1996. - 602 с.

166. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

167. Пентин А.Ю. Исследовательская и проектная деятельности: сущность и форма.//Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Выпуск 5 М., 2005. 96-104с.

168. Петерсон Л.Г. Построение непрерывной сферы образования на основе деятельностного метода// Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Выпуск 5 М., 2005. 20-38с.

169. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1996. -234 с.

170. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития преподавателя: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. - 18 с.

171. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41 -47.

172. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М., 2003. - 367 с.

173. Плаксий С.И. Оценка качества деятельности образовательного учреждения. М., 2005. - С. 138-146.

174. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 1998.-217 с.

175. Положение о проведении единого государственного экзамена, утверждённое приказом Минобразования России от 09.04.2002 г. № 1306.

176. Постановление Правительства Российской Федерации от 16.02.2001 г. № 119 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена».

177. Постановление Правительства Республики Хакасия от 13.11.2002 г. «Об участии Республики Хакасия в эксперименте по введению единого государственного экзамена».

178. Постановление Правительства Республики Хакасия от 01.03.2005 № 55 «О внесении изменений в постановление Правительства Республики Хакасия «О расширении функций и изменении названия Министерства образования Республики Хакасия».

179. Постановления от 01.03.2005 № 57 «О республиканском конкурсе научно-исследовательских работ студентов высших учебных заведений» (от 01.03.2005 №57).

180. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М, 2002. - С. 15.

181. Прессман Л.П. Экранно-звуковые средства обучения по гуманитарном циклу // Советская педагогика. 1982. - № 10. - С. 62-66.

182. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию //Наука и школа. 1999. -№ 4. - С. 35-41.

183. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. -М.: Педагогика, 1997. 165 с.

184. Прогностическая концепция целей и содержания образования/под. Ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1996. - 131 с.

185. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 года // Преподаватель. 2000. - № 3. -С. 3-8.

186. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Т. Вершловского. СПб: Знание, 1999.- 119 с.

187. Решетников П.И. Нетрадиционная технологическая система подготовки преподавателей. М.: Владос, 2000. - 304 с.

188. Российский статистический ежегодник. М: 2000. - С. 192-193.

189. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 124-138.

190. Рыжков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - С. 20-26.

191. Селезнева Н.А., Субетто А.И. Концептуально-программный подход. М., 1995. С.43-44

192. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 20-25.

193. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности. В кн. Педагогический лицей: становление будущего преподавателя. Волгоград, 1994. - С. 3-12.

194. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

195. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения преподавателя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

196. Сластенин В.А. Педагогика: профессиональная компетентность педагога. М.: Мысль, 1992. - 237 с.

197. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. доктор, психол. наук. М., 1994. - 29 с.

198. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Смекта, 1998. - 368 с.

199. Спиркин А.Г. Философия. М., 2002. С. 25-46.

200. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: Дис.канд.псих.наук. -М., 1984. -235 с.

201. Статистические данные по системе образования. М., 2004. - С. 12-13.

202. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО Мир книги, 2001. - 95 с.

203. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - №4. - С. 20-27.

204. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.-2-е изд. -ML, 1982.-С. 19.

205. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб, заведений. 3-е изд. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

206. Теплов В. М. Избранные труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - 360 с.

207. Трегубова Т.М. Педагогический менеджмент и социализация личности. Монография. М., 1999. - 217 с.

208. Турганинова Ю.П., Гусинский Э.Н. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании // Инновационное движение в росссийском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Касприжака, А.Пинскова. М.: Парсифаль, 1997. - С. 297-325.

209. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке преподавателя: Автореф. дис. докт. пед наук. -М., 1996.-36 с.

210. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы: Доклад Всемирного банка. 2002. - С. 23.

211. Хлебников В. От централизованного тестирования к единому экзамену//Народное образование, № 5, 2001. С.15-19

212. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 104 с.

213. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27-30.

214. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность преподавателя // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-69.

215. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

216. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

217. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. 1993. - С. 126-148.

218. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

219. Энциклопедия психологических тестов. Профессиональное консультирование, профориентация, тесты для безработных/ред. А.Карелин. М.: Научная книга, 1997.

220. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность/ред. А. Карелин. -М.: Научная книга, 1997.

221. Энциклопедия тестов. Семья, работа, карьера /сост. С.А.Касьянов. М.: Эксмо, 2002. - 495 с.

222. Энштейн Ю. Конкуренция: Реальность, с которой придется считаться // Директор школы. 200. - № 7. - С. 16-23.

223. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности- М., 1978391 с.

224. Юнг К. Мотивация и эмоции.-Нью-Иорк, 1961 .-217с.

225. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-77.

226. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение // Директор школы. -1995. -№3.- С. 39-46.

227. Якиманская И.С. Личностно-ориентипрованное обучение в современной школе. Москва., 1996. - 96 с.

228. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-41.

229. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - С. 3-21.

230. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 346 с.

231. Ямбург Е.А. Разработка и запуск новой модели школы // Нар. Образование.-1991.-№2.-С. 13-17.

232. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы // Сов. Педагогика.- 1991. -№ 12.-С. 121-128.

233. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 186 с.