Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гасангаджиева, Заира Рашидовна

• Гасангаджиева, Заира Рашидовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гасангаджиева, Заира Рашидовна

Введение

ГЛАВА I Лингвистические основы обучения предлогам и предложно-падежным конструкциям русского языка в аварской школе.

1.1. Специфика использования данных сопоставительного анализа в обучении предложно-падежным конструкциям русского языка.:.

1.2.Управление и система падежей в русском и аварском языках.

1.3.Сопоставительный анализ падежных конструкций и их значений.

1.3.1. Именительный падеж.

1.3.2.Родительный падеж.

1.3.3. Дательный падеж.

1.3.4.Винительный падеж.

1.3.5.Творительный падеж.

1.3.6.Предложный падеж.

1.4. Сопоставительный анализ употребления .предлогов, предложных конструкций русского языка и их соответствий в аварском языке.

В ы воды

ГЛАВА II Анализ экспериментальных материалов и типичных ошибок учащихся 5-6 классов в образовании и употреблении предложно - падежных форм русского языка.

2.1. Методика исследования.

2. 2. Изучение экспериментальных материалов и анализ типичных ошибок в употреблении предложно-падежных форм имени существительного учащимися 5-6 классов.

2.3. Нарушения норм употребления падежных форм и их причины.

2.4.Виды межъязыковой грамматической интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка и их причины.

2.5.Программа по русскому языку для 5-6 классов национальных школ Российской Федерации и её анализ.

2.6.Учебники русского языка для 5-6 классов национальных школ Российской Федерации и их анализ.

Выводы

• ГЛАВА П11 Методика формирования навыков употребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися 5-6 классов аварской школы.

3.1. Психологические основы формирования навыков употребления предложно-падежных конструкций в связной русской речи.

3.2. Методическая система формирования навыков употребления пред-ложно - падежных конструкций русского языка в связной речи.

3.3. Дидактические материалы и система упражнений для обучения падежным и предложно-падежным формам русского языка.

3.4. Наглядные пособия и их значение в формировании навыков употребления предложно-падежных конструкций в связной речи.

3.5. Использование социолингвистических факторов в формировании навыков употребления предложно-падежных форм.

3.6.Результаты контролирующего эксперимента.

Вывод ы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения русскому предложному управлению в 5-6 классах аварской школы»

Республика Дагестан — страна гор и «гора языков», полиэтнический регион со сложным переплетением языков. Аварский язык функционирует как язык межнационального общения для носителей 13 аваро-андо-дидойской группы языков. Во всей республике языком межнационального общения для всех народностей региона, в том числе и для аварцев, является русский. В этой связи трудно себе представить современную жизнь аварцев без функционирования во всех областях жизни русского, общего для всех народностей республики, языка. Функционирование русского языка в общественно-политической и экономической жизни способствует созданию необходимой мотивационной основы. Поэтому все аварцы изъявляют желание в совершенстве овладеть русским языком, обучать своих детей на русском языке, хотя это им не всегда удается.

Дагестан по многоязычию занимает особое место. В республике функционирует более 30 языков. Из них на 14 языках создана письменность, остальные языки пока не имеют письменности. Функции языка межнационального общения с каждым годом расширяются.

С первых дней обучения в дагестанской национальной школе русский язык преподается как учебный предмет. В V-XI классах обучение ведется на русском языке. Развитие экономики, науки, культуры, образования в РД связано с функционированием русского языка, с формированием национально-русского двуязычия. Поэтому исследование проблем методики преподавания русского языка является приоритетным, актуальным. Формирование двуязычия следует считать закономерным явлением, жизненной потребностью всех дагестанцев.

Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой среды, речевой практики основным центром формирования русской речи в аварском регионе является школа. Практическое овладение русским предложением, минимальной коммуникативной единицей, невозможно без усвоения синтаксической связи управления, предложно-падежных конструкций. Трудности овладения грамматическим строем русского языка связаны с практическим усвоением предложного управления, формированием навыков употребления падежных форм имени существительного, их значений. Эти трудности усугубляются тем, что в аварском языке нет предлогов и предложных конструкций. Предложное управление является как бы индивидуальным признаком главного слова. Существенные различия в образовании и употреблении предложно-падежных форм русского языка обусловливают типичные и устойчивые грамматические ошибки в устной и письменной речи учащихся. Трудности практического усвоения падежа усугубляются еще тем, что в самом русском языке нет правил употребления падежной и предложно-падежной формы, которые можно было бы рекомендовать учащимся национальной школы. Все это требует специальной разработки методической системы обучения предложному управлению в аварской школе с учетом межъязыковой интерференции.

Исследование данной проблемы показывает, что основой формирования грамматического строя, овладения структурой предложения является практическое усвоение предложно-падежной формы русского языка. Учитывая место и значение предложно-падежных конструкций в формировании связной русской речи, трудности их практического усвоения учащимися-аварцами, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане с учетом межъязыковой лексико-грамматической интерференции, мы выбрали в качестве темы диссертационного исследования «Методика обучения предложному управлению русского языка в 5-6 классах аварской школы Республики Дагестан».

Объект исследования. Лингводидактический анализ синтаксической связи предложного управления русского языка и его соответствия в аварском языке, наблюдения над русской речью учащихся-аварцев, ее анализ и выявление типичных и устойчивых ошибок школьников в употреблении предложно-падежных форм и их значений. Для разработки научно обоснованной методической системы последовательно изучаются все виды межъязыковой интерференции.

Предметом исследования, послужила русская речь учащихся-аварцев, взаимодействие двух языковых систем в сознании аварско-русских билингвов, особенности формирования у учащихся, навыков синтаксической связи предложного управления русского языка.

Цель исследования: Разработать лингвистические основы. обучения предложному управлению и: использовать их при выявлении ошибок учащихся: в употреблении предложно-падежных форм в связной речи; На основе данных сопоставительного анализа; связи- управления; типичных синтаксических ошибок; учащихся и результатов констатирующего и обучающего экспериментов; социолингвистических особенностей функционирования; русского' и. аварского-языков;.подготовить научно обоснованные методические рекомендации и систему упражнений по формированию навыков: употребления падежных, форм русского языка;. Путем* опытно-экспериментального обучения в 5-6- классах1 аварской школы проверить эффективность разработанной методики.

Рабочая гипотеза: Система- по; формированию у учащихся навыков употребления предложно-падежных форм будет эффективной, если исследование провести на комплексной; основе, что предусматривае т:

-• определение потенциально возможных нарушений норм употребления? предложно-падежных конструкций учащимися» по- данным сопоставительного изучения связи слов в русском и аварском языках;

- анализ; типичности и устойчивости нарушения грамматических, норм, в употреблении предложно-падежных форм русского- языка учащимися на; основе изучения материалов констатирующего эксперимента;

- проверка? эффективности разработанной нами методики; формирования навыков, употребления? предложно-падежных конструкций- русского языка в связной русской речи.

Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:.

1) разработать, лингвистические основы обучения предложно-падежным-; конструкциям^ в аварской школе и. . выявить потенциально; возможные: виды» межъязыковой? и внутриязыковой интерференции в употреблении: норм управ

2) изучить и внедрить в практику обучения связной-речи социолингвистические факторы, способствующие формированию у учащихся аварско-русского двуязычия на лексико-грамматическом уровне;

3) проанализировать русскую речь учащихся-аварцев, изучить экспериментальные материалы и выявить основные виды интерференции, типичные и устойчивые ошибки билингвов в употреблении предложно-падежных форм имени существительного;

4) проверить эффективность разработанной методики обучения учащихся нормам употребления.падежных форм в связной русской речи.

Методологическую основу диссертации составили результаты исследования по лексике и синтаксису русского и аварского языков, по1 методике русского языка как неродного,' основные положения о взаимосвязи языка и мышления.

Методы исследования:

1. Аналитико-теоретический (изучение лингвистической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме).

2. Социально-педагогический (анализа действующей'программы и учебников русского языка для национальной школы РФ в аспекте проблемы исследованиями выявления характера* изложения дидактических материалов по формированию навыков употребления в речи предложно-падежных конструкций русского языка).

3. Сопоставительно-типологический (сопоставительный анализ предложно-падежных конструкций русского и аварского языков, определение характера их использования в учебных целях).

4. Социолингвистический (изучение функций русского и аварского языков, типов двуязычия, других социолингвистических факторов, способствующих формированию аварско-русского двуязычия).

5. Педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления типичных и устойчивых ошибок в употреблении предложно-падежных форм и их причин, основных видов межъязыковой грамматической интерференции; б) обучающий - для формирования навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций в связной русской речи; в) контролирующий — для определения эффективности разработанной нами методики обучения русским предложно-падежным конструкциям в 5-6 классах аварской школы.

6. Статистический (проведение количественного и качественного анализа учебных и экспериментальных материалов, выявление типичности и устойчивости ошибок учащихся, частотности падежных форм в русском языке и в речи учащихся).

Экспериментальная работа проводилась в Гергебильской, Хартикунинской,. Кикунинской и Курминской средних школах Гергебильского района.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отсутствие предлогов и предложно-падежных конструкций в аварском языке обусловливает устойчивые ошибки в речи учащихся-аварцев в употреблении предложно-падежных форм. Основными психолингвистическими факторами интерференции являются существенные различиям образовании и употреблении предложно-падежных форм в русском языке, отсутствием родном языке учащихся предлогов и предложных конструкций, соответствие им местных падежей и послелогов. Эти различия* приводят к устойчивым видам межъязыковой грамматической интерференции, к нарушениям норм управления.

2. Выявление различий в видах синтаксической связи на основе сопоставительного анализа позволяет определить потенциально возможные виды межъязыковой грамматической интерференции в русской речи учащихся-аварцев.

3. Нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций обусловливаются межъязыковой интерференцией, отсутствием русской речевой среды. Наиболее трудными зонами интерференции являются нарушения норм употребления- предлогов и предложно-падежных конструкций, существенные различия в образовании и употреблении падежных форм.

4. Формирование навыкову потребления предложно-падежных конструкций русского языка учащимися-аварцами требует учёта специфики грамматических систем контактирующих языков и на этой основе разработки специальных методических рекомендаций обучения, комплексного введения в речь учащихся всех предложно-падежных конструкций.

Научная новизна исследования: разработанные лингвистические основы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка позволили определить потенциально возможные виды межъязыковой лексико-грамматической интерференции в речи учащихся-аварцев;

- на основе анализа русской речи школьников и материалов констатирующего эксперимента выявлены основные виды межъязыковой интерференции в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка учащимися 56 классов аварской школы; определены причины нарушения норм употребления предложно-падежных конструкций русского языка, типичность и устойчивость ошибок в предложном управлении;

- разработана методика системы формирования навыков употребления предложно-падежных форм русского языка учащимися 5-6 классов, эффективность которой проверена на основе результатов контрольного эксперимента.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что изучены различные типы аварско-русского двуязычия на уровне синтаксической связи управления. Результаты исследования позволят ввести в научный оборот выявленные закономерности усвоения предложно-падежных конструкций учащимися-аварцами.

Практическое значение. Предложенная нами методическая система может быть использована при обучении русскому языку в аварской школе Республики Дагестан. Результаты исследований используются в практике обучения русскому языку учащихся Хартикунинской, Курминской средних школ Гергебильского района и в средней школы № 35 поселка Ленинкент города Махачкалы.

Апробация работы. Подготовленная нами методика обучения предложно-падежным конструкциям и система упражнений были обсуждены на заседаниях методических секций учителей русского языка Гергебильскош и Хунзахскош районов РД. Основные положения и результаты диссертационного исследования сообщены соискателем в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях (Махачкала 2004-2008).

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы. После каждой главы приводятся конкретные выводы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гасангаджиева, Заира Рашидовна

Выводы

1. Отсутствие предлогов и предложных конструкций в аварском языке обусловливает трудности практического усвоения предлогов и предложно-падежных конструкций. В русском языке нет каких-либо правил употребления в связной речи предлогов и предложно-падежных конструкций, которые можно было рекомендовать учащимся национальной школы. Основное место отводится практической направленности обучения.

2. Основным условием формирования навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций учащимися аварской школы следует считать учет межъязыковой грамматической интерференции, особенностей взаимодействия в сознании детей двух языковых систем, влияния социолингвистических факторов. В этой связи мы разработали методические рекомендации по дифференцированию транспозиции и интерференции взаимодействующих языков. Это позволило снять психологический барьер, неуверенность ученика в своих силах, создать мотивационную основу, что и следует считать одним из основных условий формирования связной речи.

3. С учетом трудности и доступности отдельных предложно-падежных форм, их значений в русском языке необходимо было обеспечить повторяемость отдельных словосочетаний. Мы создали специальный словарь трудных для учащихся словосочетаний с существительными в косвенных падежах. Отобранный дидактический материал используется с учетом доступности и частотности падежных форм и их значений, синонимических и антонимич-ных значений словосочетаний.

4. В сельских районах, где отсутствует русская речевая среда и обучение в начальных классах ведется на родном языке, формирование продуктивного билингвизма и практическое усвоение предложно-падежных форм связано с большими трудностями. Это потребовало разработки методики комплексного обучения употреблению падежных форм в связной речи на синтаксической основе. Такую работу рекомендуется проводить при изучении всех разделов программы по русскому языку, она не должна прерываться и после завершения изучения склонения имен существительных.

5. Достаточно высокую эффективность показала разработанная нами элементарная система практической грамматики для внедрения в практику обучения предложно-падежным конструкциям учащихся аварской школы. Это позволяет практическое усвоение русского языка подкреплять доступными грамматическими обобщениями. Учащиеся осознанно усваивают основные грамматические закономерности употребления падежных форм и их значений. Основные закономерности грамматического строя практически находят свое отражение в сочетаниях слов, падежных форм с главными словами, что способствует практическому усвоению связи слов.

6. Отобранный лексико-грамматический материал должен обеспечить осознание и усвоение функционального аспекта предложно-падежных форм, особенностей их сочетания с другими словами с учетом общепринятых норм употребления в определенной сфере речи. Нами внедрена в практику обучения экспериментально обоснованная последовательность изучения падежей и предлогов в практическом плане с учетом их частотности и доступности для учащихся-аварцев. Отобранный материал должен соответствовать коммуникативной направленности обучения, формированию связной русской речи.

7. Внедренное нами в практику поэтапное усвоение падежных форм связано с практическим использованием дидактического материала, с выполнением специального цикла упражнений. Основное внимание уделяется практической направленности обучения, выполнению речевых упражнений. Учащиеся падежные формы, их значения усваивают в типовых фразах. Экспериментально проверенная система упражнений раскрывает грамматическую природу данной проблемы. Последовательность выполнения упражнений такова: слово в соответствующей форме, словосочетание, предложение, связный текст, насыщенный предложно-падежными конструкциями.

8. Формирование навыков правильного употребления предложно-падежных конструкций происходит у учащихся на основе аналитико-синтетической работы, путем сравнения падежных форм, образованых по аналогии. Все новые слова необходимо пропускать через определенные речевые модели. Дети усваивают сочетательные законы падежных форм с главными словами. Таким образом, практическая грамматика является организующей основой усвоения предложно-падежных конструкций.

9. Поэтапное выполнение упражнений, составленных с учетом межъязыковой интерференции, способствует выработке автоматизированных навыков употребления предложно-падежных форм имени существительного в связной речи. Навыки должны быть сформированы на основе употребления осознанного материала, практической грамматики, мыслительной активности детей. Упражнения, выполняемые на основе словосочетания и предложения, способствуют связи обучения падежным формам с обогащением активного словаря и развитием речи.

10. По результатам обучающего эксперимента наиболее эффективными являются упражнения, выполняемые на ситуативной основе или с использованием наглядности. Специально разработанные упражнения с использованием наглядных пособий, сюжетных картин, различных ситуаций значительно повышают эффективность обучения, формирования навыков употребления падежных форм в связной речи. Мы рекомендуем широко использовать в упражнениях постановку вопросов, различных форм диалога. Диалог способствует созданию на уроке необходимых речевых ситуаций.

11. Спецификой практических упражнений, рекомендуемых нами, является последовательный учет интерферирующего влияния родного языка на формирование навыков употребления предлогов и падежных форм, характера их функционирования в связной речи.

12. Качество обучения и формирования навыков употребления предложно-падежных форм в связной речи повышается при умелом использовании наглядных пособий и технических средств обучения. Они помогают созданию речевых ситуаций, формированию навыков правильного употребления падежных форм. Разработанные и использованные нами при проведении обучающего эксперимента таблицы, схемы, рисунки оказались достаточно эффективными. Более действенной оказалась графическая наглядность.

13. В аварском регионе, где отсутствует русская речевая среда, социолингвистические факторы должны стать составной частью методики обучения русскому языку. Разработанная нами методика использования социолингвистических факторов в обучении предложно-падежным формам русского языка позволяет дифференцированно отбирать отдельные аспекты двуязычия, средства массовой информации. В этой связи мы рекомендуем последовательно учитывать происходящие в социальной среде изменения, отбирать и использовать из них те факторы, которые способствуют формированию навыков употребления предлогов и падежных форм русского языка учащимися-аварцами. Особое место в формировании и развитии речи занимают условия в семье. Методически правильное использование социолингвистических факторов обеспечивает реализацию принципа коммуникативной направленности обучения.

14. Итоги контролирующего эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности разработанной нами методики обучения предложно-падежным формам русского языка в 5-6 классах аварской школы. Средний процент ошибок учащихся пятых экспериментальных классов в употреблении предложно-падежных форм и их значений составляет 9,4%, контрольных — 20,4%, количество ошибок учащихся экспериментальных классов сократилось по сравнению с контрольными в 2,17 раза (20,4 %: 9,4=2,17). Ошибки учащихся шестых экспериментальных классов сократилось в 2 раза (16,3:7,8=2). Наиболее устойчивыми оказались ошибки в употреблении винительного и предложного падежей в связной речи.

Заключение

Проблема исследования весьма актуальна. Формирование и развитие русской речи учащихся-аварцев невозможно без практического усвоения предложно-падежных конструкций, которые являются наиболее частотными в современном русском литературном языке. Выработка навыков^употребле-ния предлогов и падежных форм аварско-русскими билингвами связано с большими трудностями, обусловливаемыми межъязыковой интерференцией и спецификой самого русского языка.

В современном русском литературном языке предложно-падежная система в плане лингвистическом весьма сложна и многоаспектна: она тесно связана'и с лексикой,.и с морфологией, и с синтаксисом. Именно поэтому обучение пред-ложно-падежным конструкциям русского языка школьников требует от учителя специальной методической подготовки, систематической, целенаправленной работы, знаниями умения использовать в дидактических целях и семантики, и синтаксических функций, и-сочетательных законов лексико-грамматических форм. Все это требует усиления практической направленности формирования русской речиучащихся-аварцев.

Система обучения падежным формам имени, практическое усвоение связи управления* должны опираться на прочную лингвистическую базу. В условиях аварско-русского двуязычия русский и родной языки органически взаимосвязаны и тесно взаимодействуют. Родной язык оказывает на усвоение русского языка как положительное, так и отрицательное влияние, то есть может способствовать его усвоению или оказывать интерферирующее влияние. В этой связи мы, в первую очередь, разработали лингвистические основы обучения предложно-падежной системе в аварской школе. Определены особенности передачи предлогов и предложных конструкций русского языка специфическими средствами аварского языка.

Сопоставительно-типологический анализ позволил заранее, до проведения констатирующего эксперимента, определить потенциально возможные ошибки в употреблении предложно-падежных конструкций русского языка. Это позволило обратить особое внимание на практическое усвоение тех грамматических форм, которые не характерны для аварского языка. В методике обучения категории падежа следует обеспечить повторяемость в речи учащихся тех предложно-падежных конструкций русского языка, которые не характерны для аварского языка»

В; сопоставляемых языках падеж как грамматическая категория имеет некоторые функциональные сходства — служит для выражения грамматической и смысловой" связи имен существительных между собой и с другими словами в словосочетании и предложении. Однако между падежными системами контактирующих языков, имеются существенные различия. аварском языке не функционируют предложно-падежные конструкции и предлоги, нет категории-рода, одушевленности-неодушевленности, винительного-падежа, а в. русском языке нет местных падежей и послелогов. Лишь некоторые значения и функции отдельных падежей сопоставляемых языков частично совпадают. Особое внимание должно быть уделено лингвометодическому анализу расхождений в значениях, выражаемых падежными конструкциями сопоставляемых языков, так как именно с их практическим усвоением связаны, основные трудности.

Основные ошибки связаны с тем, что предложно-падежные конструкции-русского языка в аварском языке передаются специфическими формами местных падежей или послелогами. Учет сходств и расхождений в падежных системах русского и аварского языков, выявленных нами, и составляют лингвистические основы обучения предложно-падежным конструкциям русского языка в аварской школе.

Наша методика опирается на анализ русской речи билингвов, экспериментальное изучение состояния знаний, умений и навыков учащихся-аварцев по употреблению предложно-падежных форм русского языка и их значений. Анализ русской-речи учащихся-аварцев, материалы констатирующего эксперимента позволили выявить типичные и устойчивые ошибки в употреблении пред

156 ложно-падежных конструкций имени существительного в устной и письменной речи, в оформлении связиуправления.

Ошибки учащихся образуют две, группы: типичные и устойчивые. Типичными и наиболее устойчивыми оказались ошибки на употребление формы одного падежа с предлогом'вместо другого, пропуск или использование лишнего предлога. Выявление причин ошибок стало главным ориентиром в разработке методики обучения предложно-падежным сочетаниям русского языка. Методы и приемы.работы практически связаны как с объемом и последовательностью подачи учебного материала, так и с непрерывностью, систематичностью работы, ее целенаправленностью. В заданиях по формированию навыков употребления предлогов рекомендуем использовать специальный дидактический маг териал. " . . ; ' '

В учебниках русского языка для 5-6 классов национальных школ РФ не уделяется ■ должное внимание практическому усвоению предложно-падежных конструкций, в них нет необходимого количества упражнений по формированию речевыхнавыков предложно-падежных конструкций.

Упражнения, имеющиеся в учебниках, нуждаются- в дальнейшем совершенствовании, они не нацеливают учителя на проведение систематической и целенаправленной работы по формированию связной русской речи. Даже при изучении склонения имени существительного, глагола не обращается внимания на усвоение норм управления. В этой связи мы рекомендуем усовершенствовать и усилить практическую направленность дидактического материала. В учебники следует включить экспериментально проверенный дидактический материал, упражнения, составленные с учетом межъязыковой интерференции.

Необходимо обеспечить непрерывность, систематичность комплексного изучения предложно-падежной системы при прохождении всего программного материала на синтаксической основе и использования социолингвистических факторов в дидактических целях, усилить практическую направленность обучения:

С учетом частотности и речевой необходимости был определен объем и характер дидактического материала, чему именно нужно учить, намечены пути и способы поэтапного усвоения отобранного лексико-грамматического материала. Данные частотности употребления имени тесно связаны с синтаксической сочетаемостью русского глагола: изучение падежных форм должно быть тесно связано с усвоением конструктивных возможностей самого глагола. В этой связи необходимо было отобрать наиболее трудные для учащихся 5-6 классов глаголы, при сочетании которых дети нарушают нормы управления* и падежные формы.

Согласно исследованиям по психологии обучения второму языку мы рекомендуем соблюдать поэтапное формирование умственных операций. Поэтому свою экспериментальную работу провели по схеме: работа со словом, словосочетанием, предложением и связным текстом. Внутри каждого из них имеются свои разграничения, связанные с возрастными и индивидуальными возможностями школьников. Дети усваивают существительные сперва в, начальной форме, а потом вводятся в их речь формы косвенных падежей в словосочетаниях и предложениях.

Подбор и использование доступных и интересных методических приемов, языкового материала ускоряют формирование речевых навыков, создают моти-вационную основу.

Значительно повышаются потенциальные возможности детей данного возраста: У учащихся 5-6 классов аварской школы значительно легче и качественнее формируются речевые навыки. Это объясняется тем, что лексико-грамматические умения детей данного возраста еще окончательно не приспособились к родному языку. Родной язык не оказывает такого сильного влияния, как на продвинутом этапе обучения. Однако учет специфики родного языка следует считать необходимым при изучении всего программного материала.

Результаты экспериментальной работы показали, что при обучении пред-ложно-падежным формам русского языка в аварской школе целесообразно широко использовать различные средства наглядности. Мы разработали и внедрили в учебный процесс графическую наглядность, различные таблицы. Наглядные пособия способствуют повышению эффективности обучения, созданию необходимой речевой ситуации. Широко использовались на уроках таблицы, художественно-изобразительная^наглядность из пособий для национальных школ (Баранников И.В., Варковицкая Л.А.). Наглядность повышает практическую направленность обучения.

Грамматические таблицы, разработанные нами, оказались* весьма эффективными. Они внедрены в практику обучения русскому языку учащихся-аварцев. Систематическое использование таблиц постоянно, оказывает влияние на формирование необходимых речевых навыков, включает учащихся в активную поисково-исследовательскую учебную-работу, вводит их в активную речевую деятельность.

В; связи, с тем, что в школьных учебниках нет таблиц, схем по > данной проблеме, нами была использована графическая наглядность разных видов: Внедрение в ученый процесс средств наглядности явилось одним из важных факторов по повышению активной познавательной деятельности учащихся на уроке и во внеучебной работе: Наглядность обеспечивает сознательность усвоения изучаемого грамматического материала. Использование таблиц, рисунков, схем, сюжетных картин ускоряет процесс выработки у школьников-прочных навыков-правильного конструирования падежных и предложно-падежных сочетаний имени, и сознательного их употребления в устной и письменной речи. Как показало экспериментальное обучение, речевые навыки у учащихся экспериментальных классов качественно отличаются от навыков детей параллельных контрольных классов. Учащиеся экспериментальных классов более свободно пользуются в речи предложно-падежными формами имени существительного, правильно их употребляют в связной речи.

Разработанные нами методические рекомендации, система упражнений внедрены в.практику обучения русскому языку в,Гергебильской, Хартикунинской, Кикунинской и Курминской средних школах Гергебильского района:

Итоги контролирующего эксперимента, проведенного в 5-6 классах Хар-тикунинской и Курминской средних школ Гергебильского района, показали достаточно высокую эффективность разработанной нами методики обучения пред-ложно-падежным конструкциям русского языка. Количество ошибок учащихся экспериментальных классов в употреблении падежных и предложно-падежных форм по сравнению с контрольными классами сократилось более чем в два раза. Результаты экспериментальных работ были обсуждены и одобрены на заседаниях учителей русского языка Гергебильского района.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гасангаджиева, Заира Рашидовна, 2009 год

1. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-русского двуязычия. — Махачкала, 1995. -228 с.

2. Абдуллаев А.А. Социолингвистические основы обучения русскому языку в дагестанской национальной школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. — 91 с.

3. Абузяров Р.А. Значение средств массовой информации для развития речи учащихся. // Использование наглядности и технических средств на уроках русского языка и литературы. Л., 1982. - С. 17-23.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к языку у младших школьников. // Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966.- С. 29-38.

5. Айтберов A.M. Словосочетание и предложение: вопросы типологии и методики. Махачкала: Дагучпедгиз, 1989. - 80 с.

6. Алавердян М.Э. Графическая наглядность при прохождении имени существительного. Русский язык в армянской школе -1962.- № 2, с. 11-16.

7. Алгазина Н.Н. Предупреждение ошибок в построении словосочетания и предложения. М.: АПН РСФСР, 1962. -120 с.

8. Алиев Э. С. Обучение глагольному управлению студентов-узбеков /предложные конструкции/. Автореф. канд. пед. наук. — М., 1965. — 25 с. ?

9. Андреева-Георг В., Толмачева В. Русский глагол. Предложное и беспредложное управление. М.; Русский язык, 1975. - 428 с.

10. Анисимов В.М. О порядке изучения русских падежей. // Вопросы воспитания и обучения в школах Якутии. — Якутск, 1973,- С. 32-27.

11. Анисимов Г.А., Буржунов Г.Г. и др. Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения. /Под редакцией Н.Б.Экбы СП Б: Просвещение, 1995. - 224 с.

12. Анисимов Г.А. Изучение синтаксиса русского языка в чувашской школе. Методическое пособие для учителей. — Чебоксары, 1981. — 240 с.

13. Анисимов Г.А. Система упражнений при изучении грамматики русского языка в чувашской школе. Методическое пособие Чебоксары, 1987.- 95 с.

14. Апресян Ю.Д. и др. Об одном способе изучения сочетаемости слов.// Русский язык в национальной школе, 1969, № 6, с. 61-71.

15. Арбузова А.И. Ошибки в глагольном управлении и меры борьбы с ними. // Русский язык в школе, 1965, № 2. С. 43-47.

16. Асадуллин А.Ш. Основы методики русского языка в татарской начальной школе. Автореф. д-ра пед. наук. -М., 1991.—42 с.

17. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. — М.: МГУ, 1975. — 126. с.

18. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи М.: МГУ, 1975- 78 с.

19. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1966. — 279 с.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М., 1966.- 607 с.

21. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н. и др. Русский язык. Учебник для 5 классов национальных школ. / Под ред.Х.Х.СукуноваД.А.Тростенцовой. 5-е издание. СП б: Просвещение, 2002. - 243 с.

22. Ашурова С.Д., Никольская Г.Н. и др. Русский язык. Учебник для 6 классов национальных школ. / Под ред.Х.Х. Сукунова, JT.A. Тростенцовой. 5-е издание. — СП б: Просвещение, 2002. — 319 с.

23. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе. — В сб.: Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. — М.: Педагогика, 1976. С. 7-36.

24. Барагунов М.Х. Обучение русскому языку в начальных классах школ народов абхазо-адыгейской группы. 3 изд. Л., 1983. - 183.

25. Бархударов С.Г.Основныепроблемы методики преподавания русского языка в национальных группах вузов.// Русский язык в национальной школе. — 1964-№2.- G. 3-8. ■

26. Беляев В.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.-227 с.29. , Берннггейн С. И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. — М., 1937. — 67 с.

27. Блинов Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка. — М.: Учпедгиз, 1968.-215 с.

28. Боброва Х.Н; Развитие речи, при изучении глагольных форм. М.: Учпедгиз, 1963. -147 с.

29. Бойцова А.Ф. Влияние раннего- двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся; // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. Тезисы докладов научной конф. Нальчик, 1113. мая 1976.-М:, 1976.- С. 229-233. . '

30. Бойцова А.Ф; Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся; // Становление и развитие двуязычия в нерусских школах.-JL, 1980.-С. 13-17.

31. Бойцова А.Ф. Психолингвистические и дидактические основы методики использования наглядности и ТСО в обучении русскому языку в национальных школах РСФСР. // Родной и русский языки и литература в национальной школе РСФСР.-М., 1977.- С.184-188.

32. Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. Л.: Наука, 1976.- 255 с.

33. Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в национальной школе. — Махачкала, 2004. 278 с.

34. Буржунов Г.Г. Обучение русскому согласованию в,1У-УШ классах дагестанской национальной школы. Махачкала, 1985. — 159 с.

35. Буржунов Г.Г. Русский язык в таблицах. Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и литературы. Махачкала, 2001. -154 с.

36. Буржунов Г.Г. и др. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. — Л.: Просвещение, 1980. — 320 с.

37. Буржунов Г.Г., Буржунова М.Г. Общедагестанский лексический фонд русского происхождения.// РЯШ, № 2,2006 — С. 46-49

38. Быстрова Е.А. Русский язык в школах многонациональной России. // Русский язык школах. 2004,- № 2 С. 44-47.

39. Ведерников Н.В. Методика обучения русскому предложно-падежному управлению в кабардинской семилетней школе. Дисс. канд. пед. наук,-М., 1954.- 196 с.

40. Величук А.П. и др. Методика развития» речи в начальной г школе (с родным языком обучения). — Л.: Просвещение, 1982. -238 с.

41. Виноградов В.В. Вопросы изучения словосочетаний. // Вопросы языкознания.- 1954.- № 3.- С. 3-24.

42. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. — М.: Высшая школа, 1972. 614 с.

43. Вишнякова Т.А. Некоторые статистические характеристики имен существительных и прилагательных (из анализа живой разговорной речи). // Русский язык за рубежом.- 1967.-№ 2.- С. 78-81.

44. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. ДБ. Эльконина и В.В. Давыдова-М.: Просвещение, 1966- 278 с.

45. Гарунов Э.Г. Педагогические проблемы функционирования школ со смешанным национальным составом учащихся. Учебное пособие. Махачкала, 1995.-175 с.

46. Гарунов Э.Г. Методические рекомендации "Обучение школьников на языке, которым они слабо владеют". — Махачкала, 1985. 34 с.

47. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.- 452 С. 32-36.

48. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избр. псих, исследования. -М., изд. АПН РСФСР, 1956.- 417 с.

49. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М., 1935.-378 с.

50. Галимова М.Ш. Активные процессы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции.

51. Гальперин П.И. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966.- С. 3-69

52. Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. — М.: Госучпедгиз, 1961.- 432 с.

53. Гвоздев А.М. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. -М.: АПН РСФСР, 1949.- 192 с.

54. Грамматика современного русского языка. М., 1970. - 767 с.

55. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в V-УШ классах. -М.: Просвещение, 1965. 326 с.

56. Джамалов К.Э. Грамматическая интерференция в русской речи учащихся-дагестанцев (рутульцев).- Махачкала, 1998.

57. Долин Ю.Т. Третий главный член предложения? // РЯШ. № 5. - 2006-С. 74-76.

58. Донская К.Д. Принципы развивающего обучения русскому языку. — Л., 1985.-82 с.

59. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. М., 1963.- 439 с.

60. Дудников А.В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка. // Русский язык в национальной школе. 1974. - № 3.- С. 13-18.

61. Дылевский Н. К вопросу о методике преподавания падежей с предлогами в русском языке. // Русский язык в национальной школе, 1960, № 6 С. 58-70.

62. Есаджанян Б.М. Изучение русских глаголов и предложных конструкций в армянской школе Дисс. канд. пед. наук—Ереван, I960.- 212 с.

63. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. // В защиту живого слова. — М., 1966 С.3-37.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи М.: АПН РСФСР, 1954-370 с.

65. Закожурникова M.JI. и др. Русский язык. Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. -М., 1989- 372 с.

66. Зализняк А.А. Русское именное словоизменение М.: Наука, 1967. 370 с.

67. Зельманова JI.M. Таблицы как средство наглядности. // Русский язык в школе., -1972.- № 2.- С. 42-45.

68. Зельманова JI.M. Наглядность в преподавании русского языка. — М.: Просвещение, 1984. 159 с.

69. Золотова Г. А. К вопросу о типах падежных значений. Русский язык в национальной школе, 1970, № 4.- С. 27-42.

70. Золотова Г.А. О синтаксической форме слова. // Мысли о современном русском языке. -М.: Просвещение, 1969.С. 58-67.

71. Золотова Г.А. Проблема сочетаемости слов. // Материалы V международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма -М., 1965.- с. 72-74.

72. Иванова В.А. Способы определения падежа. // Русский язык в школе, 1971, №1.-с. 22-28.

73. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев.—М.: Русский язык, 1982. 144 с.

74. Икавав М;Ф. Изучение предложно-падежных форм русского имени существительного в IV классе корякской школы. Дисс. канд. пед. наук. -М, 1979.-188 с.

75. Костяева ТА., JI.M. Рыбченкова. Проверочные материалы по русскому языку для5-8классов средней школы.-М:: Просвещение; 1991. 79 с.

76. Котелова Н.З: Значение слова й его сочетаемость. Л.: Наука, 1975.- 164 с.

77. Коток Е.В. Предварительный устный курс русского языка в национальной школе. — М.: Педагогика, 1981. 72 с.84; Кротевич Е.В. О связях слов. — Львов: изд. Львовск. ун-та, 1959: 36 с.

78. Купалова В.Ю. Семантический аспект функционального подхода к изучению синтаксиса в школе. // РЯШ № 5,2006.- 9-11.

79. Лекант П.А. О форме слоюсочстаний. // Русский язык в школе., 1972, № ; 2.-С.5-9:

80. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970.- 22Г с.

81. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. —М., Л 965.- 187 с.

82. J 1еонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М. - - Л., 1967.- 234 с.

83. Лесник М.Д: Зависимость предложно-падежных конструкций от лексического значения глагола. // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та, вып. 200, 10 серия, Лингвистика, Тарту, 1967 С. 22-30;

84. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

85. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути и ее развития. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

86. Мадиева Г.И. Некоторые вопросы сопоставительной грамматики русского и аварского языков.- Махачкала: Дагучпёдгиз, 1959; 96 с

87. Мадиева И.М. К вопросу о социолингвистическом изучении* взаимодействия языков в Дагестане: //, Социолингвистический сб. Вып. Г. -Махачкала, 1970. - С. 233-251.

88. Мадиева Г.И. Аварский; язык.- // Языки, народов СССР. Т. 4. Иберийско-кавказские языки. - М.: Наука, 1967. - С. 255-271.98: Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.- 147 с.

89. Межпредметные связи в преподавании русского языка. -М.: Просвещение, 1977. —175 с.100!. Мейрамов Г.А. Система обучения русскому грамматическому управлению учащихся-казахов.--Алма-Ата, 1968.- 142 с.

90. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. — М.: Просвещение, 1975.- 239 с.

91. Методика грамматики w орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского.-М.: Просвещение, 1975:.—239 с.

92. Мигирин В. К вопросу об определении категории падежа.// Русский язык в школе.- 1953.- № 5.- С. 5-11.

93. Микаилов Ш.И. Сравнительно-историческая фонетика аварских диалектов Махачкала, 1964. - 170 с.

94. Миролюбов А.А. Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения: // Вопросы обучения русскому языку иностранцев^на. начальном этапе. М. 1971.- 212 с.

95. Музафарова А.И. Обучение беспредложному глагольному управлению на уроках русского языка в дагестанской нерусской школе. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1970. -134 с.

96. Мусаева В.А. Работа с абстрактной лексикой в национальной школе.// РЯШ № 6.- 2006 с. 34-35.

97. Наиболее употребительные глаголы современного русского языка. Составители Демидова А.К., Мотивилова О.Г. др. — М., 1962.- с.47

98. Научные основы учебника русского язьжа и литературы для национальной школы. Материалы Всесоюзной конференции в г. Алма-Ате, сентябрь 1973 г.-М., 1974.-107 с.

99. Никитевич В.М. Грамматические категории в современном русском языке. — М.: Учпедгиз, 1963.- 246 с.

100. Николаев В. Некоторые данные о частотности употребления падежных форм в современном русском литературном языке. // Русский язык в национальной школе.- I960.- № 5 С. 19-27.

101. Ожегов С.И. Словарь русского языка М.: Русский язык.- 1989 750 с.

102. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. 4 класс. М.: Просвещение, 1978. - 93 с.

103. Основы методики русского язьжа в 4-8 классах. /Под ред. А.В. Теку-чева и др. -М.: Просвещение, 1978. 381 с.

104. Основы теории речевой деятельности. /Под ред. А.А. Леонтьева. М., Просвещение, 1974. - 368 с.

105. Очерки по методике обучения русскому языку в дагестанской начальной школе. Махачкала: Дагучпедгиз, 1976. - 222 с.

106. Панов М.В. Об использовании моделей при обучении русскому языку. // Вопросы преподавания русского и родных языков в национальной школе. — М., Просвещение, 1977, с. 83-93.

107. Панов М.В. Об изучении русских падежей в национальной школе. // Русский и родные языки в школах народов РСФСР, вып. 4. — Л.: Просвещение, 1974.- с. 32-49.

108. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. М- JL, 1967.- 227 с.

109. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. — М., 1956.-511 с.

110. Попова З.Д. Многозначность предложно-падежной формы как результат условий ее употребления. // Русский язык в национальной школе, 1971.-№ 1.-С. 7-11.

111. Программа по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы. — Махачкала. 2000 111 с.

112. Практическая грамматика русского языка: Для зарубежных преподавателей русского языка. / Под ред. Н.А.Метс. М., 1985. - 162 с.

113. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах национальной школы. / Под редакцией Е.А.Быстровой. Л.: Просвещение. -271 с.

114. Преобраеженская Е.П., Рындина Л.Ф. Упражнениям развитию речи при изучении грамматики. Л., 1963. — 134 с.

115. Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература в V-XI классах национальных школ Российской Федерации. СП б: Просвещение, 2002. —127 с.

116. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. / Сб. ст. под ред. А.А.Леонтьева и Н.Д. Зарубиной.—М.: Русский язык, 1977. 176 с.

117. Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР Тезисы докладов научной конференции. (Нальчик, 11-13 мая 1976 г.). — М., 1976.-250 с.

118. Расулова М.М. Обучение семантической структуре простого предложения в вводном курсе синтаксиса русского языка в даргинской школе. Авто-реф.канд.пед наук. — Махачкала, 2002.- 26 с.

119. Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. М., 1978.

120. Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. / Под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой. -М.: Педагогика, 1977, 248 с.

121. Рыбников Н.А. Язык ребенка M.-JL: Госиздат. - 1926 - 176 с.

122. Русский язык как средство межнационального общения. М.: Наука, 1977.-304 с.

123. Сабаткоев Р.В. Об изучении синтаксического строя речи учащихся нерусских школ. // Актуальные вопросы преподавания русского и родного языков в национальной школе. -М.: Педагогика, 1973 С. 103-111.

124. Скобликова Е.С. Согласование и управление в русском языке. М.: Просвещение, 1971. - 240 с.

125. Советкин Ф.Ф., Чистяков В.М. Методика обучения русскому языку в начальной нерусской школе. Учебное пособие для национальных педучилищ. — М.: Госучпедгиз, 1960. -185 с.

126. Спасская Н.П. Изучение падежей имени существительного на уроках русского языка в 5 классе узбекской школы. Ташкент, 1951.- 112 с.

127. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.- 178 с.

128. Сухотин В.П. Проблема словосочетания в современном русском языке. // Вопросы синтаксиса современного русского языка. — М, 1950. С. 127-183.

129. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1981.

130. Уайлер П. Ламар. Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. С.И. Кайдаровой и И.М.Тонконогого. Под ред. Чл.корр. АМН СССР, проф. Л.: Медицина, 1954. - С. 216-217

131. Федоренко Л. П.Принципы обучения русскому языку. М., Просвещение, 1973, - 160 с.

132. Феофанов М.П. К вопросу о психологии усвоения русского беспредложного и предложного управления учащимися национальных школ. // Русский язык в национальной школе.- 1958 № 2. с. 22-30.

133. Фомичева Г.А. Обучение школьников нормам управления слов. // Об обучении имени существительного в 5 классе. Экспериментальные исследования отдельных проблем. М.: АПН РСФСР, 1963. - С. 41-61.

134. Хмара-Борщевская Т.Э. Очерки методики русского языка в чувашской начальной школе. Выпуск 1.- Чебоксары, 1967.- 227 с.

135. Цветаева З.М. О путях прогностического определения способностей и учета знаний при обучении иностранному языку. // Материалы VII международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. — М., 1967.

136. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. -128 с.

137. Частотный словарь русского языка. Около 40 ООО слов. / Под редакцией Л.Н.Засориной. -М.: Русский язык, 1977. -935 с.

138. Ченпсо Е.В. К вопросу о падежных корреляциях. //Вопросы языкознания, 1960.-№ 2.-С. 7-11.

139. Чистяков В. Я. Методика преподавания русского языка в школах народов тюркоязычной группы. -М., 1964.

140. Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусской школе. — М: Учпедгиз, 1947. 388 с.

141. Шабанов А.Ш. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку. // Вопросы обучения русскому и родному языкам в начальных классах национальной школы. — М.: Педагогика, 1974. С. 18-32.

142. Шамхалов А.Ш. Методика обучения падежной и предложно-падежной системе русского языка в начальных классах лезгинской школы Республики Дагестан. /Автореф. дисс.кандид. педнаук. Махачкала,2001. — 25 с.

143. Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских. // Русский язык в национальной школе, 1973, № 6. с. 5-13.

144. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. — Л., 1927.159: Шведова Н.Ю. Активные проблемы в современном русском синтаксисе. Словосочетание. —М.: Просвещение, 1966: 156 с.

145. Штейнфельдт Э.А. Частотный словарь современного русского литературного языка. Таллин, 1963 . — 316с.

146. Шумилина A.J1. Синонимика в кругу птагольно-именных пространственных словосочетаний с предлогами У, ПРИ, ПОД, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ПОДЛЕ, ВБЛИЗ, ВБЛИЗИ. //Русский язык в школе., -1961, № 6.- С.8-12.

147. Шурпаева М. И. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся начальных классов дагестанской национальной-школы. /Дис. доктора пед. наук в виде научного доклада. Махачкала, 2000. — 115 с.

148. Шурпаева М.И. Дифференцированный словарь-минимум по видам речевой деятельности для начальных классов дагестанской начальной школы. — Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. — 106 с.

149. Шурпаева М.И. Дидактический материал по русскому языку для 2 класса дагестанской национальной школы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1990. —132 с.

150. Шурпаева1 М.И. Изучение падежной системы русского языка в аварской школе. // Пути совершенствования преподавания русского языка и литературы. Махачкала: Дагучпедгиз, 1982. - С. 17-25.

151. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.- Л., 1958.- 472 с.

152. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., 1947.-317 с.

153. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

154. Щукин А.Н. Грамматические таблицы и схемы на занятиях по русскому языку. // Русский язык для студентов-иностранцев. — М.: Высшая школа, 1963. С. 146-167.

155. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев. // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М., 1977.

156. Экба Н.Б. Обучение русскому языку в 5-7 классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. — Майкоп: Краснодарское кн. изд., Адыг. отд-е, 1969 357 с.

157. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Русская речь. № I — 1923-С. 17-48.

158. Glauning F. Didaktik und Methodik des englischen Unterrichts/ -Munchen. 1919.-265 c.

159. Возить (куда? В) в город, в горы, на выставку, на ярмарку, на Украину, на Кавказ, в Белоруссию., в Дагестан, в лагерь, в лес, в театр.

160. Выходить (откуда?) (См. выйти).

161. Закончить (когда?) в семь часов, к концу дня, до двенадцати часов, до начала работы, через час, до конца урока, до рассвета, до пятого июня.

162. Заниматься (кем?) с бабушкой, с братом, с дедушкой, с другом, с подругой, "с сестрой, с учителем, с учительницей, с матерью с отличником.

163. Записать, записывать (где?) на доске, в тетради, на листе бумаги, в записной книжке.

164. Звать (куда?') в школу, на работу, в лес, на кружок, на урок, на экскурсию, на соревнование, на прогулку, в горы, на помощь, на олимпиаду, на соревнования.

165. Кататься (на ком? на чем? откуда?) на автобусе, с горы, на коне, на лодке, на лошади, на велосипеде, машине, на мотоцикле, на поезде, на самолете, на санках, на коньках, на собаке (-ах), на стуле, на тройке, на шаре.

166. Купаться (где?) в бане, в море, в озере.

167. Летать (на чем?) на гусе, на птице, на ракете, на крыльях, на самолете, на шаре.

168. Наливать, налить (что?) в бочку, в бутылку, в ведро, на землю, на камень, в кастрюлю, в кружку, в стакан, в тарелку, на лед, в чайник, на улицу,

169. Научиться' (чему?) игре, пению, рисованию.

170. Начать (что?) с вечера, с начала года, день, с утра, после обеда, после уроков, после отдыха, зарядки, после собрания, после ужина.

171. Ответить, отвечать (на что?) на вопрос, на вызов, на звонок.

172. Плавать (где?) в воде, в море, в озере, на экзамене.

173. Пойти (куда?) в автобус, в аптеку, к бабушке (см. поехать).

174. Получать, получить (откуда?) из армии, из Баку, из Дагестана, от друга, от директора, с завода, с конференции, из лагеря, из Махачкалы, из Москвы, с Украины, с фронта, из Сибири, с собрания, из школы, от председателя.1. Помыть (чем?) (См. мыть).

175. Раздеваться (где?) в автобусе, в бане, в больнице, у доктора, на квартире, в комнате, в зале, на катке, в комнате, у озера, на пляже, в самолете, в театре, у реки, на физкультуре, в школе.

176. Сесть (куда? па что?) (см. садиться). . •

177. Уезжать, уехать (куда?) (см. ехать).

178. Умываться, умыться (где?) в автобусе, больнице, бане, городе, в зале, комнате, коридоре, лесу, машине, огороде, поле, саду, самолете, селе, театре, на улице, фабрике, школе, этаже.