Метод эвристического диалога как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Король, Андрей Дмитриевич

• Король, Андрей Дмитриевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Король, Андрей Дмитриевич

Введение.

Глава I. Роль, место и значение понятия "диалог" в обучении.

§ 1. Философские и психологические основания диалога.

§ 2. Диалоговые методы в теории и практике эвристического обучения.

Глава II. Диалогическое взаимодействие ученика и учителя в обучении.

§ 1. Дидактико-логические и семиотические основы вопросно-ответной учебной деятельности.

§ 2. Структура, содержание и технология применения метода эвристического диалога.

Глава П1. Практика организации познавательной самостоятельности школьников с помощью метода эвристического диалога.

§ 1. Организация и результаты педагогического эксперимента в очном диалоговом обучении.

§ 2. Диалог ученика и тьютора в дистанционном обучении.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Метод эвристического диалога как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников»

Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе изменения обуславливают необходимость модернизации школьного образования в направлении развития личности учащегося, раскрытия его внутреннего потенциала, подготовке к активной жизненной позиции. В основе личностно-ориентированной образовательной парадигмы лежит подход, когда учитель обращается к ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Эта важнейшая педагогическая задача определяет приоритет, стратегию и основные направления исследований в направлении разработки методов обучения, помогающих учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний.

Дидактический аспект современных методов обучения разработан в исследованиях отечественных педагогов (М.А.Данилов, каткин,

Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.А.Поляков, В.С.Леднев, В.Г.Разумовский и др.). Наиболее интенсивными и эффективными методами творческой самореализации учащихся являются методы эвристического обучения, психолого-педагогические основы которого определены в работах П.Ф.Каптерева, В.Н.Пушкина, Ю.К.Кулюткина, М.И.Махмутова, В.И.Андреева, А.В.Хуторского и др. Одной из основных составляющих дидактической системы эвристического обучения со времен Сократа является диалог между обучающим и обучающимся и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников учебного процесса.

Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Личностная направленность обучения предполагает усилить активную деятельность ученика в учебном диалоге, а это, в свою очередь, требует изменения методов диалогического взаимодействия, дидактической разработки ситуации «ученик - учитель», в которой учебный диалог превращается из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного добывания, с помощью которого ученик усиливал бы свои познавательные возможности и творческие способности.

Теория и практика обучения показывают, что учебная проблема может быть решена при правильной постановке вопроса. Ю.К.Бабанский особо выделял преимущества таких методов, когда ученики задают вопросы учителю с целью приобретения новых знаний. Вместе с тем, возможность применения этих методов ограничивалась внеурочным временем из-за больших временных затрат на их реализацию.

При значительном внимании исследователей к вопрошающей деятельности учащихся сам вопрос ученика не рассматривался как продукт его познавательной деятельности, не были обоснованы и разработаны количественные и качественные критерии оценки вопрошающей деятельности ученика.

В настоящее время ситуация такова, что отсутствуют методы, целенаправленно формирующие умения учащегося по поиску новой учебной информации, недостаточно разработаны методы обучения учащихся вопрошающей деятельности, а те методы, которые применяются, нуждаются в психолого-педагогическом обосновании.

Анализ дидактических исследований, связанных с вопрошающей деятельностью ученика, показал, что наиболее полно данная проблема относится к теории и практике эвристического обучения. При осуществлении различных аспектов эвристической учебной деятельности - когнитивной, креативной, оргдеятельностной, используются соответствующие им методы и приемы: метод вопросов Квинтилиана, методы смыслового, символического и образного видения, метод эмпатии на основе внутреннего диалога, «мозговой штурм» и другие. Разработанные методы различаются между собой, во-первых, по степени диалогизации, во-вторых, по инициированию диалога участниками процесса обучения. Вместе с тем в изученных нами работах не нашла должного отражения и обоснования возможность объединения двух составляющих процесса обучения вопрошающей деятельности ученика: во-первых, как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью приобретения знаний; во-вторых, как оценить количественно и качественно эффективность усвоения умений задавать вопросы.

Практика применения метода эвристического диалога в учебном познании показывает, что вопрос учащегося выступает в качестве инструмента познания, и от того, насколько учащийся владеет данным инструментом, зависит эффективность самостоятельного приобретения им новых знаний, поскольку существует взаимосвязь умения задавать с уже усвоенными знаниями и умениями. Это позволяет рассматривать метод эвристического диалога как сущностную характеристику эвристического обучения.

Таким образом, существует объективная необходимость в разработке психолого-педагогических основ такого диалогического взаимодействия в эвристическом обучении, инициатива в котором принадлежит обучаемому, а так же в уточнении и расширении в соответствии с парадигмой личностно-ориентированного обучения набора признаков, характеризующих содержание и структурные особенности применения диалогического метода учебного познания как метода учения, а не преподавания.

Проблема исследования состоит в необходимости формирования у современных школьников умений самостоятельного извлечения новых знаний через собственную вопрошающую активность и отсутствии необходимых дидактических условий применения с этой целью метода эвристического диалога.

Данная проблема относится не только к очной, но и дистанционной форме обучения, где диалогическое взаимодействие педагога и учащихся является одним из характерных видов учебной деятельности.

Цель исследования: разработка структуры, содержания и функций метода эвристического диалога, а также особенностей его применения для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.

Объект исследования. Эвристическое обучение как форма личностно-ориентированного образования.

Предмет исследования: Учебно-познавательная деятельность школьников в эвристическом диалоге.

Гипотеза исследования состоит в том, что если диалогическое взаимодействие учителя и учеников на уроке будет организовано с помощью метода эвристического диалога, а вопросы учащихся будут являться количественно и качественно измеряемыми продуктами их образовательной деятельности, то это обеспечит усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения, что, соответственно повысит учебно-познавательную активность учащихся.

Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие параметры: количество интенсивных и экстенсивных вопросов учеников, вовлеченных в эвристический диалог, а также количество учащихся, качественно овладевших умением ставить вопросы.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:

1) исследовать генезис понятия «диалог» в науке и обучении;

2) проанализировать теорию и практику диалогического взаимодействия в эвристическом обучении;

3) выявить типы, функции и характеристики эвристических методов преподавания и учения;

4) построить модель эвристического диалога в обучении;

5) разработать этапы применения эвристического диалога в учебно-познавательной деятельности школьников;

6) провести педагогический эксперимент по реализации метода эвристического диалога на очных и дистанционных занятиях;

7) определить особенности применения метода эвристического диалога в начальной и старшей школе.

Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области природосообразной педагогики (Д.Локк, Г.Пестапоцци, Я.Коменский, А.Дистервег и др.), психолого-педагогические основы эвристического обучения (П.Ф.Каптерев, В.И.Андреев, A.B.Хуторской, В.Н.Воронин и др.), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теории методов обучения (Ю.К.Бабанский^Н^^Скаткин и др.).

Источниками исследования и его исходными данными являются результаты анализа психологической, философской, методической литературы по проблеме исследования, опыт работы автора в рамках деятельности Центра дистанционного обучения «Эйдос» (г.Москва), Интернет-центра программы I*EARN (г.Гродно), экспериментальный опыт работы в школах №№ 5, 8, 13, 31 (г.Гродно), № 52 (г.Пермь).

Применялись следующие методы исследования: историко-генетический анализ понятия «диалог»; метод обобщающих аналогий в философской и психологической трактовке понятия «диалогическое взаимодействие» в проекции на эвристическом обучение; метод структурно-функционального моделирования методов учения и преподавания в обучении; дидактико-логический и семиотический анализ вопросно-ответной деятельности учащегося, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-Раскрыто содержание дидактического понятия «метод эвристического диалога», включающее в себя мотивационный, содержательный и процессуальный аспекты диалогической деятельности ученика и учителя.

-Введены количественные и качественные дидактические критерии диагностики и оценивания вопрошающей деятельности ученика (интенсивные и экстенсивные вопросы), а также параметр, характеризующий разность вопросов ученика и встречных вопросов учителя.

-Выделены две функции вопроса в процессе обучения: 1)интегрирующая, связанная с многогранностью и целостностью объектов окружающего мира, на познание которых направлен вопрос; и 2) дифференцирующая, позволяющая с помощью правильно поставленного вопроса или их серии отделять знание от незнания, дифференцировать на составляющие части сложный объект.

- Определена специфика реализации метода эвристического диалога в начальной и средней школе, предписывающая преимущественно наглядную форму задания информации для организации вопрошающей деятельности младших школьников и вербальную, а также экспериментальную форму задания информации для старшеклассников.

Теоретическая значимость заключается в разработке структурно-функциональной модели диалогического взаимодействия педагога и учащихся с помощью метода эвристического диалога. Определены содержание, структура, характерные особенности, условия эффективного и результативного применения метода эвристического диалога в обучении.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

-Разработаны системы дидактических ситуаций, позволяющих поэтапно обучить учащегося умениям задавать вопросы на уроке, опровергать или подтверждать различные утверждения. Дидактические ситуации строятся с учетом особенностей возраста ученической аудитории, специфики изучаемого предмета. Системы дидактических ситуаций развивают: а) умения ученика задавать вопросы «вглубь», то есть направленные на более глубокое (интенсивное) изучение темы; б) умения учащихся задавать экстенсивные вопросы, то есть расширяющие сферу познавательных интересов учащегося (вопросы «вширь»),

-Разработаны модели уроков интегрированного типа, которые позволяют учителю расширить познавательную и творческую деятельность учащихся, обучить их с помощью вопросов находить межпредметные аналогии. Разработаны модели уроков с применением метода эвристического диалога в начальных классах.

-Разработана технология подготовки учителей к овладению методом эвристического диалога в дистанционном мастер-классе. Показаны возможности использования метода эвристического диалога в коммуникативных формах дистанционного обучения (электронная телеконференции и др.).

Организация исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1996 по 2002 г.г. в несколько этапов. Первый этап (1995 -1997 г.г.) - констатирующий эксперимент - исследование сложившейся практики диалогического взаимодействия ученика и учителя, анализ автором собственного опыта преподавания.

Второй этап (1997 - 1999 г.г.) - поисковый - заключался в подготовке теоретической базы исследования путем анализа передового отечественного и зарубежного опыта обучения в школе, педагогической, психологической и философской литературы по вопросам реализации эвристических диалоговых методов в учебном процессе, а так же в разработке методов организации вопрошающей деятельности учащегося, в проверке эффективности различных дидактических ситуаций обучения данному виду деятельности.

Третий этап (1999 - 2002 г.г.) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по применению метода эвристического диалога в учебном процессе, в проверке гипотезы исследования, в выработке рекомендаций по внедрению технологии организации вопрошающей деятельности учащихся, обобщении и распространении опыта применения метода эвристического диалога в учебном процессе по результатам исследования путем выступлений на различных учебно-методических и научно-методических семинарах и конференциях.

Положения, выносимые на защиту:

-Метод эвристического диалога позволяет усилить роль ученика в учебном познании, повысить его познавательную самостоятельность и творческую самореализацию при усвоении нового материала, поскольку обладает следующими необходимыми и достаточными для этого функциональными особенностями: универсальностью, вариативностью, технологичностью, комплексностью.

- Базисная триада вопросов «Что?», «Как?», «Почему?», составляющая структурно-технологическую основу метода эвристического диалога, создает условия для оптимальной направленности задаваемых учеником вопросов и позволяет интенсифицировать процесс эвристического обучения.

-Диагностическая функция метода эвристического диалога позволяет количественно и качественно измерять формируемые у ученика умения добывать знания. и

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в течение семи лет в процессе опытно-экспериментальной работы как в очном обучении на базе средних школ №№ 5, 8, 13, 31 г.Гродно, гимназии №4 им. бр.Каменских г.Перми, так и дистанционно на базе станции Юных Техников, г. Железногорск Красноярского края.

Основные теоретические положения и результаты исследования опубликованы в 11 работах автора, а также обсуждены на следующих научно-педагогических конференциях и семинарах:

-4-я Международная научно-практическая конференция «Наука -производству», сентябрь 2001 г. (Доклад: «Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа»),

- Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке». МГУ. 2000 г.

- Дистанционный семинар учителей школ Беларуси и Российской Федерации, февраль 2000 г. (Доклад: "Technology of conducting the educative distance learning dialogue in the secondary schools". (I*EARN in Belarus. "On-line School projects and new technologies for the beginners". IATP/OIC Internet Access centre Grodno).

- Учебно-научно-практическая конференция «Учебные знания как основа порождения культурных форм в университетском образовании» -Минск, БГУ, март 2001 г. (Доклад: «Технология развития мыслительной деятельности учащегося в учебном диалоге с использованием компьютера»),

-Научно-практическая конференция молодых ученых "Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях". - Москва, ИОСО РАО, 2001 г.

-Областной семинар учителей начальных классов, г.Гродно, март 2001г. (Доклад: «Вопрошающая деятельность ученика на уроках на основе метода «обратного диалога»).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Король, Андрей Дмитриевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философско-религиозных, культурно-исторических, и психологических литературных источников позволяет обоснованно говорить о необходимости обучения учеников постановке вопроса как элемента их диалогового взаимодействия. Принцип природосообразности приводит к необходимости конструировать учебный диалог таким, чтобы инициатива в задавании вопросов принадлежала ученику, а не учителю.

2. В исследовании введено и описано новое дидактическое понятие метод эвристического диалога, разработаны его содержание и структура, характерные особенности, концепция и технология реализации в эвристическом обучении. На основе системного и деятельностного подходов построена и обоснована структурно-функциональная модель диалогического взаимодействия учителя и ученика с использованием метода эвристического диалога. При функционировании данной модели достигается эффективное управление учсбно-познаватсльной деятельностью ученика по решению определенного класса учебных задач, в результате которого ученик овладевает умениями самостоятельно добывать новые знания, развивает свои творческие личностные качества, учится методам извлечения знаний. При таком подходе к диалогическому взаимодействию обеспечивается более эффективная, чем в традиционном обучении, обратная связь.

3. В исследовании обосновано, что вопрос ученика в методе эвристического диалога является инвариантом диалога, количественным и качественным критерием его эффективности. В исследовании определена соответствующая основным этапам познания базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»), которая обучает учащихся правильной последовательности постановки вопросов, делает диалог ученика с учителем целенаправленным и оптимально эффективным для получения им необходимых знаний по изучаемой теме.

4. Обучение учащегося постановке вопросов и их последовательности при извлечении знаний из разных информационных источников влечет за собой повышение качества и количества усваиваемой им учебной информации, то есть преобразованию ее в систему знаний.

5. Результаты проведенного педагогического эксперимента доказали, что применение метода эвристического диалога обеспечивает формирование внутренней мотивации и развитие интереса учащихся, интенсифицирует процесс получения и усвоения ими новых знаний. Самостоятельное приобретение учащимися новых знаний становится более интенсивным и продуктивным по сравнению с традиционным процессом усвоения новых знаний. Метод эвристического диалога позволяет расширять сферу познавательных интересов учащихся при приобретении новых знаний. Выявлено, что вопрошающая и познавательная активность учащихся на дистанционных занятиях более высокая, чем в очном обучении.

В процессе решения основных задач исследования получены результаты, имеющие характер новых научных проблем в области методов обучения. К их числу относятся разработка психолого-педагогических, методологических основ и выявление специфики применения метода эвристического диалога: в обобщающих межпредметных курсах и проектах; при организации предметных практических и лабораторных занятий в очном и дистанционном учебном диалогическом взаимодействии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Король, Андрей Дмитриевич, 2002 год

1. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С.Леднева, Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.- М.: ИОСО РАО, 1999. - 264 с.

2. Аганисьян В.М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -СПб, 1999.-38с.

3. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973. - 296 с.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. -М.: Сов. Радио, 1979. 175 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990.-560 с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.-240 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 568 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 237 с.

9. Андрианова Г. А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

10. Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: Сборник ученических работ. Ногинск, 1996. - С. 14-18.

11. Аносова JI.P. Эталоны речевого мышления (детей) И Вопросы психологии. -1985. №2. - С.96-99.

12. Антонова И.П. Уровень развития способности к установлению закономерности у детей 6 -7 лет // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С.62-67.

13. Логика. Уч. пособие / Под ред. проф. В.Ф.Беркова. Мн.: Выш. шк., 1994. - 296с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. ML: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Наука, 1977. - 650 с.

16. Бараненя С.Г. Феномен текста в образовательной практике. Школа диалога культур запись урока-диалога о «звездах», проведенного в 11 кл. в рамках курса "загадки природы". // Образование в Сибири. 1995. - №2. - С. 100 -109.

17. Батяева Т.А. Системно-целевой подход в применении эвристических приемов к обучению студентов решению нестандартных задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 26 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Наука, 1979. - 367 с.

19. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 148-153.

20. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 138 с.

21. Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в школе диалога культур. -Кемерово: Алеф, 1993. 64 с.

22. Библер B.C. От наукознания к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

24. Броневщук С.Г. Прогностическая значимость опыта проведения реформы школы в России в 1970-1980 г.г. // На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2000. С.37-48.

25. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.325 с.

26. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Мн.: Университетское. - 1991. - 210 с.

27. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис. д-ра фил ос. наук. Минск, 1989. - 30 с.

28. Бычков A.B. Основы изобретательской культуры. М.: Моск. Рабочий, 1990. -99 с.

29. Волков Г. Н. Социология науки. М.: Мысль,1968.- 350 с.

30. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.- М.: Магистр, 1995. 122 с.

31. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. 480 с.

32. Гадамер Х.Г. Герменевтическое первенство вопроса Логика и риторика. М.: Наука, 1998.-650 с.

33. Галилей Г. Пробирных дел мастер. М.: Наука, 1987. 271 с.

34. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

35. Ганьлова З.А. Развитие доказательного рассуждения в период юности // Вопросы психологии. 1987. - №3. - С. 133-135.

36. Гессе Г. Сиддхартха СПб.: Изд. «Азбука», 2000. - 186 с.

37. Глушенко MA. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Таганрог, 2000. -19 с.

38. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Мн.: Харвест, 1998. - 456 с.

39. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. Комс.-на Амуре: Изд. Коме. - на Амуре гос. пед. ун-та, 1997. -124 с.

40. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 38 с.

41. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. Т 1. - М.: Мысль, 1989. - 654 с.

42. Джебран. Х.Д. Избранное: Пер. с рабского и англ. Л.: Худ. лит., 1986. - 518 с.

43. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -579 с.

45. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1965. 192 с.

46. Ерохина М.Н. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в изучении углубленного курса математики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999.-16 с.

47. Запорожец Н.И. Изучение темы «Установление феодального строя в Европе» в курсе истории средних веков. М.: Учпедгиз, 1959. - 86 с.

48. Каплунович И.Я. Показатели развития пространственного мышления школьников //Вопросы психологии. 1981. -№5. -С.151-157.

49. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

50. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М: Педагогика, 1990. - С. 218-221.

51. Клубиков Б.И. Хронотоп эвристического диалога: (Основы поиска методики коллективных идей): Метод, пособие. СПб, 1992. - 45 с.

52. Король А.Д. Деятельность учащегося в учебном дистанционном диалоге креативного типа. Материалы четвертой Межд. Научн.-практ. Конф. «Наука производству» // Сб. статей научно-практ. конф. В 2 ч. 4.1. -Гродно: ГГАУ, 2001. -С. 159- 162.

53. Король А.Д. Философия вопроса. НИРС -2000: Мат. конф. В 5 ч. 4.1. Гродно: ГрГУ, 2000.-384с.

54. Красвский В.В., Лсрнср И .Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - С. 129-180.

55. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 79с.

56. Кузнецова Н.И. Касаткина В.Г. Детское высказывание в структуре урока -диалога // Дискурс. 1996. - №1. - С. 121 - 128.

57. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

58. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. - 190 с.

59. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.,1976. - 256 с.

60. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Сов. педагогика. — 1965. — № 3. С. 13 - 19.

61. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 142 с.

62. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

63. Макарычева О. О. Эвристические задачи как педагогическое средство развития умственной самостоятельной учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1996. 17с.

64. Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы», 23 августа 10 сентября 2001 г. -http://www.eidos.ru/conf2001/index.htm.

65. Матецкий Н.В. Компьютерные задания как средство организации эвристической учебной деятельности учащихся в дистанционномобучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 19 с.

66. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. -М. Школа-Пресс, 1993. 128с.

67. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 367 с.

68. Мицыч П. Как проводить деловые беседы. М.: Наука, 1987,- 305 с.

69. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2000,— 400 с.

70. На урок в Интернет! Всероссийский конкурс "Дистанционный учитель года" / Под ред. A.B.Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 2000.— 299 с.

71. Норман Б.Ю. Синтаксис речевой деятельности. Мн. Вышейшая школа, 1978. -148 с.

72. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктивной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. дис. докт. фил ос. наук. - М., 1982. - 31 с.

73. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Автореф. Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. — 22 с.

74. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М., 1997. - 121 с.

75. Пайгусов А. Интеграция в обучении // Халах шкуле = (Нар.школа). 1995. -№5. -С.1 -9.

76. Петров Ю.А. Опыт формализации вопросительных предложений (вопросов) // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. Вып. 1 / Под ред. Л.Н.Ланды. -М.: Просвещение, 1969. 156 с.

77. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

78. Пиаже Жан. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. Статья В. А. Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.

79. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. -496 с.

80. Платон // Собр.соч. в 4 т.: Т.1. М.: Мысль, 1990. - 860 с.

81. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения (На материале предметов гуманитарного цикла в средних классах школы). Дис. канд. пед. наук. -Мн., 1969. -220 с.

82. Поликарпов В.А. Мышление индивида во время реплик партнера в условиях диалога // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С. 148 -153.

83. Пономарев Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный ин — т; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

84. Потебня A.A. Философия языка и мифа. М.: Правда, 1989. 622 с.

85. Пойя Д. Как решать задачу? М.: Учпедгиз,1961. - 145 с.

86. Психология. Словарь / Под общ. ред А.В.Петровского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

87. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. - №1. -С. 164-168.

88. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Наука, 1983. -546 с.

89. Рябченко С.А. Психологические детеминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дис. канд. психол. Наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. СПб., 1995. -18 с.

90. Свасьян К. А. Гете. -М.: Мысль, 1989. 191 с.

91. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-654 с.

92. Скаткин Н.М. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. - 96с. Сластенин В. А. Педагогика творчества // Сов. педагогика. - 1991. - №1. -С. 147-149.

93. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред.

94. Ушачёв В.П. Эврика практический курс формирования умственных действий:

95. Учебник для основной школы. М.: Mill У, 1995. - 176 с. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. - Tl. - М.:

96. Педагогика, 1974. 584с. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. - М.: Наука, 1991. - 244 с.

97. Флоренский H.A. Богословское наследие // Богословские труды. М., 1977.1. Сб. 17.-С. 356-357.

98. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Т.2. - М.: Правда, 1990. - 448 с.

99. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн.: Народная асвета, 1975.-207 с.

100. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

101. Хуторской A.B. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. — 1996.-№ 6.-С. 18-32.

102. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика М.: МПА, 1998.-266 с.

103. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1998. - 37 с.

104. Хуторской A.B. Понятия и принципы дистанционной педагогики // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов. М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 231-239.

105. Хуторской A.B., Хуторская Л.Н., Король А.Д. Вопрос как основа дистанционного диалога // Информатизация образования. 2000. - №3. -С. 13-27.

106. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

107. Шейнов В.П. Искусство убеждать. М: Издательство «ПРИОР», 2000.- 304 с.

108. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

109. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 96 с.

110. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М: ИОСО РАО, 2001.— 336 с.

111. Шпенглер О. Закат Европы: Очерки морфологии мировой истории. Т. 1.Образ и действительность. -Мн.: О.О.О. Поппури, 1998. - 688 с.

112. Шумакова Н.Б. Роль вопроса в структуре мышления // Вопросы психологии. -1984. -№1. -С.91-95.

113. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. -М.: Знание, 1990. 78 с.

114. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. -М.:Учпедгиз, 1962. 354 с.

115. Capra F.,Tao Fizyki. Zaklad Wydawniczy "Nomos". Krakow, 1994. - 317 p.

116. Carin A., Smid R. Teaching Science Through Discovery. Merril Publishing Company, Toronto, London, 1997. - 576 p.

117. Witt J., Elliott S., Kramer J. Assessment of Children. WCB Brown Benchmark, Madison, Dubuque, 1993. - 517 p.

118. T.E.Cyrs, F.A. Smith. Teleclass teaching: A resource guide, (2nd ed.). Las Cruces, NM: Center for Educational Development, New Mexico State University, 1990. 84 p.

119. Chickering A.W., Gamson Z.F., Barsi L. M. Faculty Inventory: 7 Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Racine. W1: Johnson Foundation, 1987. -246 p.

120. Chute A., Balthazar G., Poston C. Learning from teletraining // American Journal of Distance Education, 1988. P.55-63.

121. Cyrs Т.Е., Smith B. Teleclass teaching: A resource guide, (2nd ed.). Las Cruces, NM: Center for Educational Development, New Mexico State University, 1990. -124 p.

122. Jolles R.L. How to run seminars and workshops: Presentation skills for consultants, trainers, and teachers. New York: John Wiley & Sons, Inc, 1993. 128 p.

123. Rimmington G. Fear, Community and Paradox in Online Learning // Online

124. Education. 11 April. 1999. http://www.edfac.iinimelb.edu.au/online-ed Shenson, H.L. Strategic seminar and workshop marketing: How-to strategies based on field research studies. Woodland Hills, CA: Howard L. Shenson, 1985. 3401. P

125. Woodland Hills, CA: Howard L. Shenson, 1980. 400 p. Shenson, H.L. How to create and market a successful seminar or workshop.

126. Washington, D.C.:Bermont Books, 1981.-208 p. Sulla N. Commentary to technology: To Use or Infuse. Woodland Hills, 1999. -206 p.

127. Sork, T.J. Designing and implementing effective workshops. New directions for continuing education, no. 22. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers, 1984. -204 p.

128. Tepper, R. Become a top consultant: How the experts do it. New York: John Wiley &

129. Sons, Inc., 1985.-48 p. Tepper, R.Y. The consultant's problem-solving workbook. New York: John Wiley & Sons, 1987.- 112 p.

130. This, L.E. The small meeting planner. Houston, TX: Gulf Publishing Co., 1979. -246 p.

131. Walters D., Walters L. Speak and grow rich. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall., 1997.-346 p.

132. Tripathi A.K. Implications of Internet Learning // Online Education Mailing List. 23 May. 1999. 26 p.

133. Yelon S.L. Powerful Principles of Instruction. White Plaines, N.Y.: Longman

134. Publishers, USA. P. 203-206. Winter C. Planning a successful conference. Thousand Oaks, CA: Sage Publications., 1994. -126 p.