Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Глушенко, Максим Алексеевич

• Глушенко, Максим Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Глушенко, Максим Алексеевич

Страницы

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИ ЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ПТШЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Идеи диалогов ой концепции культуры как методологическая основа проблемы исследования.-. 18

1.2. Личноспю ориентированное обучение в процессе диалога.27

1.3. Генезис идей и современное состояние проблемы исследования. ,. 42

1.4. Виды и формы учебных, диалогов. 59

Выв оды к перв ой глав е. 81

ГЛАВА 2. ПЕДА1.'ОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ. . : ;

2.1. Подготовленность учителя начадшъгх классов к проведению учебного диалога.;. 82

2.2. Проблем атизация содержания образования. 96

2.3. Овладение культурой- слушания. 118

2.4. Опытно - экспериментальная работа по проверке .^вшшдая- выявленных педагогических условий на развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. 136

Выводы ко второй главе. 154

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения»

Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе развития научной мысли в дидактике заметно активизируется проблема диалога. Это и понятно, ибо в настоящее время имеет место дефицит диалога в жизни общества. По свидетельству У.Р.Эшби 85% мировой информации /радио, печать, телевидение и т.д./ носит ярко выраженный односторонний характер [1 ]. Если учесть, что в мире в настоящее время более миллиарда источников информации, то естественно, современный человек не в состоянии реагировать на информацию, обсудить ее. Это приводит к тому, что у человека видоизменяются эмоциональные реакции, он отучается от диалога, от сосредоточенности и размышления. А школа - "зеркало" современного общества. Авторитарность, догматичность, монологичность являются существенными барьерами в использовании учителем диалога в обучении /да и преподавателями вузов в подготовке учителя к педагогической деятельности/. - Сейчас в жизнедеятельности нашего общества созданы предпосылки целенаправленного использования диалога тенденциями перестройки социально-экономической и политической системы, плюрализмом мнений, известной оппозиционностью средств массовой информации, практикой всенародного обсуждения дискуссионных проблем. Современная социокультурная ситуация обусловила появление новых исследований в педагогической теории и школьной практике по проблемам диалога.

Опираясь на результаты психолого-педагогических исследований /В.Б.Библер, Г.Я.Буш, Л.С.Выготский и др| Г , 23, ъй убедительно доказавших, что диалог - это основа творческого мышления, что развитие диалектидаости как системообразующего компонента творческого мышления, невозможно вне диалога^ В.А.Ерунов,

Т.С.Кудрина, Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин, ЛА.Петровская, Л.И.Подлесная, А.У.Хараш и др. исследовали формы осуществления диалога и его педагогический потенциал.

К.Левин и его сотрудники, Н.Ю Посталюк и др., установили такую функцию диалога как его способность порождать интерес, мотивацию. В.В.Сериков считает, что диалог выступает как показатель перехода учебного процесса на личноотно смысловой уровень, как существенная характеристика учебного процесса.

В опыте передовых учителей и особенно педагогов-новаторов ДЦ.А.Амонашвили, - С.Н. Лысенковой, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова и др./ мастерски используется диалог как форма взаимодействия учителя с учащимися на уроке, показаны конкретные примеры практического использования диалога в обучении.

Вместе с тем, целый ряд вопросов проблемы диалога в обучении еще не решены и даже не названы в порядке принципиальной постановки: классификация диалогов, ,уровни сформи-рованности диалогов, введение учащихся в диалог, технология и методика проведения диалога в разных возрастных группах и др. Наше исследование посвящено развитию личности младшего школьника в процессе учебного диалога.

Несмотря на то, что диалог как форма учебного взаимодействия учителя с учащимися существует очень давно (со времен Сократа, Платона, Галилея и др.) только в последнее время он стал предметом пристального внимания исследователей (В.С.Библер, Л.С.Выготский, А.О.Хараш и др.). г

В практике же массовой школы (особенно начальной) диалог не находит подобающего ему места в обучении. Большинство учителей всех классов школы, как показало наше анкетирование, слабо представляют себе сущность диалога в обучении, крайне недостаточно используют все богатство дидактического содержания диалога на уроке.

Наоборот, на учебных занятиях превалирует монологическая речь учителя. Согласно нашим протоколам фиксации речевых высказываний учителя в единицах времени урока, в теченйд , которого они говорят сами, составляет в среднем 71 % (американские исследователи Т.Гуд, Д.Брофи зафиксировали 84%). Кроме того, на уроке мы наблюдали отсутствие логичности в речи учителя, ограниченность уровня сообщаемой им информации.

Поэтому правы Ю.В.Сенько и В.Е.Тамарин когда с тревогой пишут: "Создалась парадоксальная ситуация: диалог между учителем и учеником существует столько, сколько существует обучение, а задача вооружения учащихся умением вести диалог в школе даже не выдвигается" [152, 47].

На наш взгляд, одной из причин является неподготовленность будущих учителей к проведению диалога. Проблема формирования коммуникативных навыков вообще выпадает из учебного процесса вуза. Не ставится и не решается эта проблема, и' на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Массовый учитель не владеет культурой диалога. Отсюда и его склонность к монологу.

Другой причиной преобладания в учебном процессе монологической речи учителя является то, что в традиционном способе обучения вопрос о том, чему учить (содержание образования), имеет приоритет перед процессуальной стороной этого процесса ( как г учить). "Объяснительно-иллюстративный метод обучения^ для которого характерна передача знаний в готовом виде, и обуславливает монологичностъ общения, поскольку именно монолог позволяет за ограниченный отрезок учебного времени передать большой объем л знаний/) [152, 44].

Объясгаетельно-иллюсгфативный метод обучения обуславливает авторитарность учителя в учебном процессе, в его взаимоотношениях с учащимися. А это увеличивает дистанцию между учителем и учащимися, делает их отношения официальными.

Американские психологи провели очень интересное исследование по педагогическому общению. Они выделили 22 эмоциональные модели общения педагога и показали их влияние на эффективность обучения. Среди образцов поведения, оказывающих негативное влияние на общение педагога с учащимися, они отметили следующее:

1) угрозу наказания учащегося ("Я тебя накажу, если ты этого не сделаешь");

2) ссылку на официальный авторитет учителя ("Я учитель, а ты-ученик. Я решаю, а не ты");

3) апелляцию к долгу ("Это твой долг"; "Ты обещал это сделать");

4) ссылку на ответственность перед класоом ("От тебя зависит судьба целого класса").

Такая модель поведения педагога весьма (может быть, даже в большей мере) характерна и для наших учителей. Вполне понятно, что модель поведения учителя в таком языковом оформлении мало способствует содержательному общению с учащимися. Сказанное подводит нас к очень важному выводу о необходимости диалогизации взаимодействия учителя с учащимися, увеличения удельного веса уроков-диалогов или диалога в рамках традиционных уроков.

Господство монологов на уроках и других организационных формах обучения сдерживает развитие ученика, сковывает егоинициативу, делает его замкнутым и необщительным. Поэтому переход от монолога к диалогизации учебного процесса, увеличение в этих целях удельного веса диалогических форм общения, уроков-диалогов является оправданным и необходимым. Можно согласиться с предположением В.Д.Шадршсова, когда он пишет: "В философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции субъектно-субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, рассматриваемый как совместный процесс и метод исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях" П (=>93 ,

Диалогическая форма общения имеет ряд преимуществ перед монологической речью, ибо диалог:

- является важным средством формирования диалектического мышления учащихся;

- позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания;

- побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему;

- приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога;

- убеждаем л в несостоятельности его позиции в споре;

- создает положительный эмоциональный фон общения и др.

В целом, как показали результаты научных исследовании З.Абасова, М.А.Молчановой, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др., диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе развивает личность ученика и учителя.

Диалог на уроке представляет огромные возможности для формирования творческого мышления, развития логической речи, ибо развитие диалогичности как системообразующего компонента для формирования творческого мышления, невозможно вне диалога.

Типичными недостатками в проведении уроков-диалогов (там, где они проводятся), как показали наши наблюдения, являются:

- категоричность речевых высказываний учителя;

- авторитарная позиция учителя в обучении;

- отсутствие положительного эмоционального фона обз^чения.

Жесткое требование учителя воспроизводить, например, картины к прочитанному рассказу в строго определенной последовательности, или излишняя неоправданная корректировка ! ответов учащихся, "исправление", их творческих зарисовок лишают младших школьников фантазии, сковывают мысль, гасят эмоции, вызванные непосредственным воздействием художественного слова писателя.

На подобные недостатки указывают методисты начальных классов и учителя. Так, И.П.Товпинец пишет: "Зачастую на уроках можно наблюдать недовольство учителя, когда ученики в попытках ответа на вопрос не сразу попадают в точку. Эта неудовлетворенность в ответе и раздражение сказывается на негативной оценке суждений учащихся, что проявляется даже в тоне голоса учителя. Подобная обстановка гасит ту эмоциональную приподнятость, которая готова была возникнуть" [163» 13-14].

Таким образом, массовая школа, при проведении уроков-диалогов идет путями не всегда проверенными и дидактически обоснованными.

Итак, . существуют противоречия между потребностью учителей массовой школы в осуществлении диалога на уроке и неподготовленностью учителя к его проведению; между богатейшими - возможностями диалога на уроке и слабой общедидактической и частнометодической разработанностью этого вопроса в теории.

Разрешение этих противоречий составляет важнейшее направление исследования и.оно послужило причиной избрания.темы исследо-\/ вания - "Развитие младшего школьника в процессе диалогического обучения", проблема которого сформулирована следующим образом: Каковы педагогические условия реализации диалога в процессе обучения, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - учебный процесс.».»

4 Предмет исследования - развитие личности младшего школьника в процессе учебного диалога.

Проблема, цель, объект и предмет исследования с логической необходимостью ставят решение следующих задач:

1 .Разработать методологические и теоретические основы развития личности младшего школьника в процессе диалогичности обучения.

2.Обосновать актуальность и постановку проблемы исследования; определить, цель, объект и предмет исследования;, разработать рабочую гипотезу исследования; показать теоретическое и практическое значение исследования.

3.Выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения.

4.Выявление психологической и методической готовности учителя начальных классов к проведению диалога, направленного на развитие личности п^кольника. Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что диалог как - субъект-субъектное взаимодействие учите^ля с младшими школьниками - выступает как личностно-ориентй-рованное обучение, будет служить цели развития личности уч$-^шка и учителя, .совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом: • , - ! /

Диалогическое обучение может осуществляться при выполнении следующих педагогических условий: 1 - подготовленности учителя к проведению диалога; -личностно-ориентированном обучении;

- проблематизаций содержания образования;

- овладении учителем и учащимися культурой слушания. .Мы "исходили также из предположения о том, что развитие личности младшего школьника, его творческие качества могут развиваться'* только при условии выполнения соответствующих ^упражнений познавательно-развивающего характера, в том числе речевых упражнений, диалога на уроке.

Общую методологию исследования составляют основные философские положения современной теории познания, рассматривающие единство чувственного и рационального, формы и содержания, явления и сущности, объективного и субъективного в структуре познавательной деятельности индивида как движущую силу, фактор развития знания, источник его самодвижения и приближения к объективной истине; важнейшие положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о цен постном подходе кч человеку как к высшей ценности и самоцели общественного развития.

В основу. конкретной методологии исследования положена диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина, получившая свое развитие и обоснование в трудах В.С.Библера и других его последователей. Идеи этой концепций содержат конструктивное начало, позволяющее выработать определенные правила и предписания для исследования проблемы развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Диалоговая концепция в качестве методологии развития личнооти младшего школьника формирует цель начального образования* его содержание, Средства коммуникации, методы и организационные формы, а также обуславливает содержание диалогических субъект-субъектных отношений.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, профессионально деятельностного и индивидуально- . творческого подходов к развитию личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, Л.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я. Зимняя, В.А.Кан-Калик, А, А, Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин и др.); принципы формирования индивидуальности через других, в совместно разделенной деятельности (АХ.Асмолов, А.А.Вербицкий и др.); положения современной дидактики о новых технологиях обучения (С.П.Баранов, A.A. .Вербицкий, А.Е. Дмитриев, М.М. Левина, А.М.Ма-тюшкин, М. И. Махмутов, М. А.Молчанова, В.АОконь, С.Я.Рубинштейн и др.); работы психологов по переосмыслению предмета лсихологии и перестройки ее концептуального аппарата на основе " категории деятельности, а также категории общения (Б.С.Анань-" ев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др-), работы, философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания, науки и культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.В.Иванов, Ю.М.Лотма« и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

- теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, социологической и педагогической литературы;

- обобщение передового педагогического -опыта;

- эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам: опытное обучение, педагогический эксперимент; . , .

- социологические методы: беседы, анкетирование,. интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации;,

- метод экспертных оценок,

- ранжирование; ^ > ■ . ,

- статистические методы; >

- математические методы.

В качестве источников . эмпирической информации были использованы:

- источники, имеющие методологическое значение (Гегель, Декарт, Дильтей, Кант, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Энгельс);

- источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций в развитии личности в процессе диалога - работы отечественных и советских классиков истории педагогики, психологии - работы советских педагогов, психологов, философов, физиологов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути развития личности в процессе диалога;/ ,

- нормативные документы министерств просвещения, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, имеющие большое методологическое значение; школьная документация, материалы методкабинетов ОНО и ИУ.У, позволившие определить уровень разработанности современного состояния исследуемой проблемы;

- передовой педагогический опыт, который изучался по специально разработанной программе.

База исследования - средняя школа №8 им. Ломакина, г. Таганрога, базовая школа ТРТУ, где автор в течение нескольких лет преподавал английский язык в начальных и средних классах школ.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1991-1992г.г.) был посвящен изучению и анализу педагогической литературы по исследуемой проблеме;

Второй этап (1993-1994г.г.) был преимущественно посвящен г. организации и постановке констатирующего и обучающего экспериментов;

Третий этап (1995-1996г.г.) - заключительно-обобщающий, который включал в себя обработку и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных положений,, оформление диссертации. . •

Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательской программы регионального отделения юга России Международной педагогической академии на 1995 - 2000 г.г.; зарегистрировано во ВИНИТИ, номер государственной регистрации 01870026384.

Научная новизна исследования заключается в разработке: -концептуальных основ развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения на основе:

- диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина.

- личностно ориентированной и коммуникативно направленной системы диалогического обучения.

- новой технологии обучения, основанной на принципах гуманизации учебного процесса, л

Теоретическое значение исследования состоит:

- в разработке системы диалогического обучения, ориентированной на развитие личности младшего школьника;

- в раскрытии сущности диалогического обучения на уроке с целью развития личности младшего школьника;

- в разработке классификации учебных диалогов;

- в выявлении. подготовленности учителей начальных классов Массовой , школы к проведению диалога, развивающего личность школьника.

- в определении основных педагогических условий, обеспечивающих развитие личности в процессе диалогического обучения;

- в раскрытии теоретических основ и генезиса идей развития личности в процессе диалогического обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том , что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение, во-первых, в сфере высшего педагогического образования по вооружению студента теорией развития личности младшего школьника - в процессе диалогического. обучения и, „ во-вторых, в Практике работы учителей начальных классов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, | цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволивших про; \ вести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и < результатов; репрезентативностью объема выборок и статистичес-1 кой обработкой полученных данных, значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Основные понятия проблемы исследования: "диалогич-ностъ обучения", "диалогические отношения", "виды диалогов", "потенциал диалогичности обучения".

Диалог" (в; самом общем виде) представляет собой взаимонаправленную информационную связь коммуникантов, в отличие от однонаправленной связи, характеризующей монолог. Диалог есть такая форма субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог).

Диалогические отношения" - есть несовпадающие смысловые позиции по поводу некоторого объекта.

Субъект-субъектные отношения в диалоге - это дидактические диалогические отношения между:

- учителем и учеником;

- учителем и классом.

Диалогические отношения имеют различные потенциальные возможности взаимодействия различных смысловых позиций. Поскольку любая организационная форма имеет фиксированную структуру дидактических отношений и определенный набор признаков, который не зависит от учителя (например, число учащихся на занятии, интерьер занятия и т.д.). Эту характеристику мы и назвали потенциалом диалогичности занятия. *

2. Развитие личности школьника осуществляется- в процессе самостоятельной деятельности, протекающей в нестандартных , условиях. ^ ,

3. В большей степени потенциал диалогичности занятия зависит от степени проблематизации содержания образования, которая в свою очередь зависит от структуры его (существует учебный материал, с большим трудом "поддающийся" проблематизации: вы-^явлению противоречий в изучаемом материале). .

4. К педагогическим условия^, обеспечивающим успепшость развития личности младшего школьника в процессе диалога, относятся: а) подготовленность учителя к проведению диалога; б) проблематизация содержания учебного материала, изучаемого на уроке, т.е. выявление основных противоречии в содержании изучаемого материала и привлечение всех учащихся класса к активной учебной деятельности; в) овладение; культурой слушания.

Апробация и внедрение результатов исследования имели следующие формы:

- основные положения и результаты исследования внедрены в практику работы в средней школе №8 им. Ломакина и в школах 1 г.Таганрога.

- разработанные автором методические рекомендации для учи-'телей начальных классов апробированы и получили положительную ^оценку учителей и руководителей двух сельских школ Неклиновского района Ростовской области;

- теоретическая часть работы была представлена и получила одобрение на международной конференции, проводимой МПА (г. Гелейжик, 1997г.), Всероссийской конференции (г. ГелеАик, Т

1996г.), региональных и институтских конференциях (1994, 1995, 1996,1997 гг.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения,

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Глушенко, Максим Алексеевич

Выводы ко второй главе.

1. В числе педагогических условий, обеспечивающих развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения на первое место мы поставили подготовленность учителя к проведению диалога, ибо обучать детей вести диалог может только тот учитель, который сам: умеет это делать. В результате исследования выявлено, что учителя массовых школ слабо или совсем не подготовлены к проведению учебного диалога. В результате использование диалога, в обучении не соответствует педагогическому потенциал этой формы субъект-субъектного взаимодействия учителя с младшими школьниками.

2. Не менее важным условием, обеспечивающим развитие т личности младшего школьника, в процессе диалогического обучения является проблематизация содержания образования, под которым мы понимаем процесс построения целостной системы учебно-познавательных задач.

Проблематизация учебного предмета начинается с выделения в предметной области объективных и субъективных противоречий (между теорией и фактами, новыми идеями и устоявшимися представлениями, сосуществующими теориями и т.д.). Эти противоречия фиксируются в таких логических формах, как учебные проблемы, учебно-познавательные задачи, причем следует использовать в процессе учебных диалогов не их отдельные задачи и проблемы, а целостную систему, объединенную целями начального образования.

3. Культура диалога включает в себя множество требований, в том числе: уважение к личности собеседника в процессе учебного диалога, способность слушать и слышать другого человека, умение корректно вести спор й др. Слушание - процесс, требующий определенных умений и навыков, ибо слушая, мы делим "с говорящим ответственность за общение.

В процессе слушания важны два вопроса: как мы слушаем и почему мы не слушаем. В главе излагаются условия эффективного восприятия информации, стили, виды, правила слушания, диагностика определения уровня культуры слушания, обучение младших школьников умениям слушать.

4. В этой же главе сформулированы цели и задачи 2-х серий опытно-экспериментальной работы по введению в учебный процесс следующих педагогических условий:

- проблематизация содержания образования;

- культура слушания в процессе учебного диалога. г

Использовались методики, представленные в работах • Ю.А.Афонькиной, Ю.М.Орлова, Л.И.Перееленй, Г.А.Урунтаевой, Г.А.Фотековой, модифицированные нами применительно к задачам исследования.

Теоретической основой опытного эксперимента явилась теория речевой деятельности, представляющая собой системы сложных процессов формирования и формулирования мысли (Л.С.Выготский, Н.М.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Мы зачитывали принципы системности и динамической взаимосвязи речи, мышления с другими психологическими процессами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Т е ор етик о - эксперим ентальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу.

В результате исследования выявлено:

3. Решение задач, поставленных ныне перед общеобразовательной школой, связацо; с формированием творческой личности учащегося, развитием его способностей и дарований. И начинать осуществлять это развитие следует как можно раньше, в первых классах школы-.

Анализ общенаучных и педагогических исследований показал, что развитая, личности в учебном процессе вне диалога быть не может4. В современной же начальной школе применение учебного диалога не соответствует педагогическому потенциалу этой формы субъект-сз<тбъектного взаимодействия зрителя с младшими школьниками.

2. Выявлена и обоснована совокупность теоретических положений, составляющих методи^скуто основу учебного диалога.

Разработана методология 3/чебного диалога, основанная на диалоговой концепции культуры М.М.Бахтйна, позволившая раскрыть» сущность, цель, задачи, виды и формы учебного диалога, определить научные подходы и принципы; определить не только структурные компоненты учебного диалога, но и гуманизхфовать их, выдвинуть в. качестве основной цели' учебного диалога - обогащение, расширение смыслового гюля гуманитарного сознания, способствующего самодетерминации индивида; определить задачи учебного диалога - создание условий, в которых ученик как субъект проявляется во всем многообразии и самоопределении.

3. Разработана личностью ориентированная направленная система обучения, позволившая гуманизировать содержание начального образования, дано определение личностно ориентированной системы, сформированы ее характеристики,' а также выявлены педагогические условия, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе учебног о диалога:

- подготовленность учителя к проведению учебного диалога;

- проблематизация содержания образования;

- овладение младшими школьниками (и учителями) умениями и навыками, культурой слушания в процессе учебного диалога.

4. Разработана новая технология обучения в форме учебного диалога, основанная на принципах гуманизации учебного процесса, сотворчества учителя как основы для организации их диалогического общения. Дана классификация видов диалога: герменевтический, эмпирический, эвристический, рационалистический, генетический, диалектический, полемический; сформулированы их дидактические характеристики, определены роль и место каждого вида диалога в общей системе учебного процесса.

5. Разработан и внедрен в практику преподавания (методическое обеспечение)-спецсеминар по проблеме исследования.

6. Выработаны критерии оценивания уровня диалогической г готовности ученика и учителя, которые позволяют реализовать личностно ориентированный учебный диалог.

7. Исследование развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения на уровне изучения лигературных данных и собственно экспериментального обучения дает основание сделать обобщенный вывод:

Значимость диалогического общения в развитии личности младшего школьника в процессе диалогического обучения несомненна, однако учебный диалог как форма диалогического общения учителя с младшими школьниками прежде специально не изучалась^

В констатирующем эксперименте выявлено, что диалогич-ность обучения младших школьников имеет свою специфику, проявляющуюся в недостаточной информированности высказываний, несогласованности диалогических единств, неумения формировать и формулировать высказывание/.

Специально организованная поэтапная работа по формированию диалогического общения с учетом дифференцированного подхода и специальных педагогических условий (готовность учителей проводить учебный диалог, проблематизация содержания образования, овладение культурой слушания) обеспечивают развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (обогащает детей знаниями, способствует развитию мышления, речевой деятельности, диалогического общения).

В рамках диссертационного исследования проблема развития младшего школьника в процессе диалогического обучения приобрела конкретные практические решения. Многообразие составляющих ее аспектов требует новых исследований.

Мы исследовали проблему развития младшего школьника в процессе учебного диалога, а выявленные педагогические условия предполагают дальнейшее экспериментальное изучение и развитие. В этом, собственно, и заключается эвристическое значение исследования.

В то. же время, концептушшное осмысление сути и ведущих тенденции, научных подходов, принципов, педагогическим условий позволяют уже -еегодня'определить са^шдажраескее направление и наметить тактику. Дальнейшего развития цроблёмы развития личности младшего школьника в процессе диалогического обу~ чения. - /

160

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Глушенко, Максим Алексеевич, 1998 год

1. Амонашвшш Ш.А. Единство цели.: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1987.- 176

2. Амонашвили П1А. Воспитательна® и образовательнайр фушсциш оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

3. Амонашвшш Ш.А. Здравствуйте, дети! : Пособие для учителя. М.; Педагогика, 1983. 208 с.

4. Амонашвшш Ш.А. Как живете, дети? : М.: Педагогика. 1986. -176 с.

5. Архипова Г.И. Работа по картине А.АВ.Пластова "Первый снег" на уроках чтения и русского языка в третьем классе /7 Нач. шк. 1987. №12. С. 27-28.

6. Асимметричный диалог. // Первое сентября. 1994. 1 декабря. № 121 (255)

7. АтватерИ. Я Вас слушаю. / Пер. с англ. М.: Экономика, 1984.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Просвещение, 1977. - 256 с.

9. Баранов СЛ. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1986-243 с.

10. Баранов С.ГХ. Соотношение модели и оригинала в процессе формирования познавательной и общественной активности младшего школьника // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. С. 3-8.

11. Баунова И.А., Чижова И.Н. Активизация мыслительной деятельности учеников при проведении опытов на уроках .природоведения // Нач. шк. 1987. № 9. С. 53.

12. Бахтин М.М. Проблемы по^зтики Достоевского. М., 1979. С. 158.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. С. 296.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М.: Высшая школа, 1970. 229 с.

15. Берне Р. Развитие Я концепция и воспитание. / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

16. Бескин. Методика преподавания геометрии. М.: Учпедгиз, 1957.

17. Библер B.C. Школа диалога культур // Сов. Педагогика. 1988. № 11 С. 29.

18. Библер B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога. М., 1975. - 339 с.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.

20. Бодалев A.A. Необходимые условия творческой деятельности учителя// Сов. Педагогика. 1987. № 4. С. 49.

21. Божович А.И. Личность и ее формирование в. детском возрасте. М„ 1968. - 463 с.

22. Бородина H.A. Взаимопонимание и познание. Фрунзе, 1984.

23. Буш Т.Я. Диалогика и творчество. Рига, 1975 - 74с.

24. ВазюЕлин В.А. Логика "Капитала" К. Маркса. М., 1989, С. 238.

25. Валицкау АЛ Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-9.

26. Вербицкий A.A. Познавательная активность личности в обучении. М.: НИИ В1П С. 17. '

27. Вербовая Н.П. и др. Искусство речи. -М.: Искусство, 1977.т

28. Верещагин В. М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами // Вопросы языкознания, 1981 . № 1,

29. Верзилин Н.М., Карсунова В.М. Общая методика преподаваниябиологии. М.: Просвещение, 1983. - 484 с.

30. Власов Р.В., Сементовская В.И.|Деловое общение. М.: Просвещение, 1989.

31. Выготский Л.С. Избранные исследования. М.: 1988 - 519 с.

32. Гаспарян Ж.М. Учитель и творчество II Сов. Педагогика. 1989. № 2. С. 38.

33. V 33. Гильбух Ю,3. психологические предпосыжи сотрудничества учителя и учащихся II Сов. Педагогика. 1990. № 5. С. 81.

34. Гелагузова М.А., Каюкова -Л.А. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся на уроках труда // Нач. шк. 1987. №7. С. 42-51.

35. Глушенко М.А. Сотворчество учителя с учащимися на уроке в процессе диалога. // Сотворчество в обучении, Таганрог,1996. С 68-77.

36. Глушенко М.А. Диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия с учащимися в об}гчении; II Сборник аспирантских работ. Таганрог, 1996. С

37. Глушенко М.А. Опытно-экспериментальная работа- по выявлению дидактических уровней успешности применения диалога II Психолого-педагогические проблемы формирования личности школьника в различных воспитательно-образовательных системах. М,, 1997. С.

38. Глушенко М.А. Психолого-педагогическая характеристика диалога II Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. Таганрог, 1996. С. 96-101.

39. Глушенко М.А. Герменевтический диалог в учебном процессе /Л1сихологч>педагогические проблемы формирования личности в различных воспитательно-образовательных системах. М.,1997.

40. Голованова Е.И., Панина ÏÏ.B. Психология человеческого взаимопонимания. Киев: Политиздат, 1989.

41. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум: Кн. \для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

42. Горелова И.Н., Жигаикова В.Ф., Зинько М.В., Шкаров Л.А, Умеете ли Вы общаться? М.: Просвещение, 1991.

43. Гребенникова Н.Л. Формирование у школьников умения применять знания в нестандартных условиях // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника. -М.: МГПИим. В.И.Ленина, 1987. С. 55-63.

44. Гребенникова Н.Л. Активизация деятельности учащихся при изучении нового материала /У Нач. шк. 1987. № 10. С. 40.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.

46. Григоренко В.А. Чтение басни И.Крылова "Ворона и Лисица" // Нач. шк. 1986. J& 12. С. 67-71.

47. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1980.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1973. С. 364-373; 395-396.

49. Дашгевская Л.II. Важное условие з^спеваемости /У Почат, шк. -1988. №3. С. 17-20.

50. Дашевская Л.П. Способы навчания работы для развитку ло-пчного мисления учшв /У Почат, шк. 1987. № 6.

51. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник C.B. Основы общей методики обучения иностранному языку. Киев: Вища школа J 984. - 2.55с.

52. Дмитриев А.Е. и др. Дидактика. Учеб, Пособие. М.: Просвещение, 1990. - 202 с.

53. Добрович А-.Б. Воопитате-шо о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

54. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

55. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе работы. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

56. Ерунов Б.А. Творческая активность сознания. Л.: ЛГУ, 1986. С. 28-31.

57. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. -440 с.

58. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

59. ЗолотоваГ.А. Как быть вежливым? //Русская речь. 1985. № 5.

60. Зюзько М.В. 5 шагов к себе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1992.

61. Ильин E.H. Герой нашего урока. -М., 1986. 231 с.

62. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

63. Ильин E.H. Рождение урока. М., 1986. - 176 с.

64. Иоаннесьян В. Личность формируется в диалоге // Нач. школа. 1990. № 3. С. 74.

65. Искусство разговаривать и получать информацию. Хрестоматия / Сост. Б.Н.Лозовский. М.: Высш. шк., 1993.

66. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988."

67. Каджаспарова PI.H. Технические и интеллектуальные игрытв системе развития познавательной деятельности младших школьников // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. С. 24-31.- •

68. Кан-Кшжк В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. - 286 с.

70. Кириллова Г. А. Теория и практика урока в условиях, развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980 - 156 с.

71. Киричук A.B. Формирование. у учеников активной жизненной позиции. Киев, 1983. -112 с.

72. Комановский И.В. Нравственное воспитание детей младшего школьного возраста, в советской школе. Киев, 1978. - 146 с.

73. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М., 15 сент. 1997. - 58 с.

74. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. Ks 3-4. С. 11-19.

75. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Пер. Ю.В.Семенова, 1992.

76. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. д-рапед, наук. -М., 1979. С. 19.

77. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя /У Дидактика средней школы. VI., 1975. С. 282-302.

78. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: BIO т.; Т. 2, М.: Просвещение, 1976. - 241 с.

79. Кудрина Т.С. развитие логического мышления в диалоге: Автореф. дисс. канд. наук. ML, 1987. - 16 с.

80. Кудрявцева В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, персгпективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

81. Кулебс Филипп Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ./ Пер: с англ. М.: Прогресс, 1970. С. 3.ч 82. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальных классах // Нач.школа. 1989. №12. С. 78.

82. Курганов С. IO. Психологические проблемы учебного диалекта // Вопросы психологии. 1988. № 2.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

84. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальных классах .// Нач. школа. 1989. № 12. С. 78-81.

85. Кухарь В.М., Знеев Т. Элементы занимательности в обучении математике /У Нач. школа. 1987. № 6. С. 28-32.

86. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, 1988. С. 18-19.

87. Лавров С.С. Методологические и психологические вопросы диалоговых систем // Вестник МГУ: Психология: Сер. 14. 1984. Ж12.

88. Ладанов И.Д. Мастерство /делового взаимодействия. М., 1989.

89. Ладанов И.Д., Уразаев В.А. Сборник психологических тестов. -М.:АНХ, 1987.

90. Лабыгигена Д.И., Ситаров А. Проблема развития познавательной активности младших школьников /7 Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника // Нач. гак. 1987. № 4. С. 6-9.

91. Левина М.М. Процесс обучения на уроке. М.: МГПИ им.'В.И Ленина, 1976. - 80 с.

92. Левин В.И. О воспитании и образовании: В 2 т. М.: Педагогика, 198 .; Т.2-496 с.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1.979.

94. Лесохина Л.Н. Урок диспут. - М.: Просвещение, 1965. - 165 с.

95. Линеева P.M. Активизация работы учащихся на уроке математики//Нач. шк. 1987. № 4. С. 31-34.

96. Лифшгцева Н.И. (Самостоятельность рассуждений и доказательств у младших школьников в процессе систематизации знаний // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника. М.: МГ1ТИ им. В.й.Ленина. 1987. С. 41-45.

97. Лотман Ю.М. Мозг текст - культура - Искусственный интеллект // Семиотика и информатика. М., 1981. Вып 17. С. 1 3-1 7.

98. Льгсезжова С.И. Когда легко учиться. М.: Педагогика. 1985. -175 с.

99. Лысенкова. С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - 1.92 с.

100. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. ~ 222 с.

101. Люис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн. Практическое руководство по общению и позитивному изменению личности. Петерб)фг. - XXI век, 1995.

102. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

103. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8т. I Сост. М. Д.Виноградов а, Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов; Т. 1-8. М.: Педагогика, 1983-1986.

104. Макдональд В. Человековедение. М.: ТОО Интел. Тех, 1993.

105. Машокова А.Н. Познавательная активность младших школьников на уроках музыки /У Взаимосвязь познавательной игсоциальной активности младшего школьника. М.; МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. С. 161-165.

106. Мальковская Т.Н. Социальна5г активность школьников и пути ее формирования. // Сов. педагогика. 1978. № 5. С. 28-34.

107. Мангодияа Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроках природоведения // Нач. шк. 1987. № 3. С. 41.

108. Маркс К, Энгельс Ф. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1978. - Т. 1. -543 с. Т. 2. - 487 с.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. - 258 с.

110. Манн Ю. Говорим как думаем, Заметки о языке, истории и о нас самих.// Известия. 1991. 18 янв.

111. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссаров Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989.

112. Медик Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности//Вопросы психологии, 1989. №5. С. 11-17.

113. Молчанова М.А. Мировоззренческий аспект соотношения познавательной и согщалъной активности младшего школьника /7 Взаимосвязь познавательной и социальной активности млад-щего школьника. М.: МГПИим. В.И.Ленина, 1987. С. 31-36.

114. Молчанова М.А. О формировании творческой направленности профессионально-педагогической культуры учителя /7 Профессионально-педагогическая' культура: сущность, структура, формирование, М., 1996. С.

115. Молчанова М.А, Гума1шзация организационных форм обучения в современной образовательной школе. Автореф. докт. дисс.-М., 1993.-32 с.

116. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

117. Москаленко А.Т. Методология в сфере теории и практики. Нотвосибирск, 1986.

118. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.

119. Муравьева Т. А. Педагогика сотрудничества // Нач. шк. 1987.77. С. 65.

120. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса /7 Сов. педагогика, 1989. № 10. С. 74-77.

121. Наполы-юва Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. -176 с.

122. Ночевник М.Н. Психология общения и бизнес. М.; Профиз-даг, 1995.

123. Общение и речь: развитие речи у'детей в общении со взрослыми / Под ред. Лисиной Е.С. М:: Педагогика, 1985. С. 36.

124. Общение и формирование личности школьника: опыт экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1987.

125. Орлов Ю.М. Беседа и анкета как методы исследования // Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1.972. С. 89-11 5.

126. Павлов И.П. Поли. собр. соч.: В 6т. М. - JI.: ;Изд-во А . СССР. Т. 3. кн. 2. - 439 с.

127. Панаскж А.Ю. Управленческое общение: практические советы.-М.: Экономика, 1990;

128. Педагогический поиск: Сборник. М.:- Педагогика, 1987. -541 с.

129. Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность школьников, М.: Педагогика, 1985. - 276 с.

130. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемысоциально-педагогического тренинга. VI: МГУ, 1982.i

131. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социал. психол. Тренинг. - М.: МГУ, 1989, - 217 с. •

132. Пономарев А.Н.' Психология творчества в педагогике. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

133. Постадкж Н.Ю. Творческий стиль деятельности. М., 1989. С 136-137.

134. Потапова E.H. Обучение письму младших школьников /7 Нач. шк. 1987. Ко 6. С. 65-75.

135. Потапова E.H. Радость познания. М.: Просвещение, 1989. -94 с.

136. Принципы самоорганизации / Пер. с англ. М., 1989. С. 135150.

137. Приступа Г.Н. Развивать ум и речь, учить выражать свои мысли//Нач. шк. 1995. № 2. С. 66.

138. Программа действий Президента Российской Федерации на 1996-2000 годы " Человек, семья, общество, государство".

139. Проничева H.H. Элементы занимательности на занятиях и во время экскурсий в природу // Нач. шк. -1988. № 3. С. 50-54.

140. Пунский В.А. Учить умению учиться. Киев: Рад. шк., 1987. -114 с.

141. Пусть каждый учитель разжигает свой костер // Сов. педагогика.' 1986. №> 12. С. 74.

142. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.-281 с.

143. Профессионашлю-педагогическая культура: Сущность, структура, формирование. М., 1996. ' • .

144. Психологическая диагностика. С. 203.

145. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способноетей в процессе обучения физики. Дисс. д-ра пед, наук. М., 1972. С. 360.

146. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - 382 с. • :

147. Русанов В. Занимательные задачи сказочного характера // Нач. пек. 198Л № 5. С. 33-35.

148. Рыжко В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспекты. Киев: Наук, думка, 1985. - 183 с.

149. Рябцева С. Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

150. Светозарская К. Человек, изучающий свод законов общественных и светских: приличий. Санкт-Петербург, 1992.

151. Сенько Ю.В., Тамарин В.З. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. -М.: Знание, 1989. С. 47.

152. Сенько Ю. Диалог в обучении // Alma Mater. 1991. № 5. С. 35.

153. Скйлкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для•учителя (На материале английского языка). Киев: Рад. шк.,ч 1988. 157 с.

154. Скаткин МЛ. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

155. Скубанович В. Уметь задавать вопросы: О развитии мышления школьников ././Нар. образование. 1984. № 7. С. 48-49.

156. Сласйин В. А. Профессионально-педагогическая культура в системе утшверситетского педагогического образования il Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. -M., 1996.

157. Соловьева Т.А. Диагностика показателей познавательной активности школьников в процессе понимания учебного материала // Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника. М.: МШИ им. В.И.Лютина, 1987. С 148-155.

158. Столяренко Н.Д., Самыгин С.И. Психотехника общения. -Ростов-наДону: Пегас, 1996.

159. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 5 т. Киев. Рад. шк, 1980.

160. Тесты для всех / Сост. Т.М. Орлова. Киев: Довира, 1993.

161. Тихомиров O.K. Психологическая стрз-хтура диалога "человек -ЭВМ" // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1.984. № 2.

162. Товпинец PI.II Пробуждать у учащихся положительные эмоции //Нач. школа. 1987. Ks 6. С. 13-14.

163. Травинский В.И. Встзиительные экзамены и прогнозирование уровня знании /7 Вестник высш. школы. 1972. № 9. С. 25.

164. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов: РГУ, 1985. С. 14.

165. Фурман A.B., Эфрусси В.Я. • Организация продуктивного диалога в процессе обучения У/ Средн. спец. ^образование. 1989. №6. С. 13-15.

166. Харчев А.П. Современная семья и ее проблемы. М., 1.978. -187 с.

167. Черныиюва М. А. Культура общения. -Л: Знание, 1983.

168. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогаке // Сов. педагогика. 1991. № 7. С. 48.

169. Шамова Т.PL Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979.-80 с.

170. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.

171. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980. -95 с.t

172. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.-133 с.

173. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. степени д-ра наук. М., 1991. - 33 с.

174. Шкунов А.И. Обучение слушанию на уроках русского языка //Нач. школа. 1995. № 9.

175. Шовкомуд ILA. Эмоциональная отзывчивость // Сов. педагогика. 1991. №3. С. 79.

176. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 162 с.

177. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

178. Эмоциональная регуляция учебной деятельности, М., 1987.

179. Энрайт Дж. Позиция слушателя терапевта. М., 1993.

180. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1979. С. 18.

181. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. -79 с.

182. Ярмович М.А. Развитие у младших школьников умения наблюдать в процессе изучения природоведческого материала. -Минск, 1978. 224 с.

183. Breuer Н., Weiifien М. Cut vorbereit.er auf das zesenund Schrei-benlerner Berlin, 1986.

184. Yood Т., Drophy I. Looking in cJassroms. N.Y., 1973. P. 26.

185. Eberhard H.G., Butt R. Eine. Schul für ein Pesseres Lg. 23,1,-S. 38-41.

186. Eisner E.W. The Educational .Tmagation. Oh the Yesing Evalution of school Programs. N.Y. Macmillan publishmg. 1977.

187. Heibsch H„ Vorwerg M. Social Psichölogie. Berlin, 1977,1. S. 146-147.

188. Hetzer H. Seelischen Verondenningen des Kindes warend des ersten Gestalt wandels. Leipzig, 1936.

189. Instructional Materials and' Test Ags. 1991.

190. Kern. A. Sitzenflibertltnd und Schulreife, Freiburg, 1954.193. Cosmopolitan (май, 1995.)

191. Cosmopolitan (июль-август, 1995.)

192. Lewin К. Group decision and Social change / Newcomb. Т., Hartley E (eds). Readingsin Social psychology. № 4. 1947.

193. Maslow A. Toward a Psychology of Being. -N.Y., 1968.

194. Rogers C. Enkounter groups. London, 1975.

195. Wever E.G., Lawrence M., Physiologual acoustics, Princeton, 1954.

196. Zuckerman Ii. Scientific Elite: Nobel Laureuts in the United States. -N.Y., Free Press, 1977.