Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Аганисьян, Владимир Мигранович

• Аганисьян, Владимир Мигранович
• доктор психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор психологических наук Аганисьян, Владимир Мигранович

ПРЕДИСЛОВИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ООТЕНИЕ КАК ДИАЛОГ.

§ I. психологические основы диалогических отношений субъектов учебного процесса

§ 2. Диалогизация обучения как психологический фактор развития педагогических способностей.

§ 3. Развитие эвристического мышления преподавателя в процессе подготовки и организации учебного диалога.

Глава II. ДИМ0Ш5АЦИЯ ОНГЧЕНИЯ И SBHiqfolECKHE

МЕТОДЫ

§ I. психологическая значимость эвристических методов обучения ./

§ 2. Психологические требования ж применению эвристических методов . ./.

Глава III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ' ПРЕДШСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ГРУППОВОГО ЭВРИСТИЧЕСКОГО ШШЛЕНИЯ

ОЭТШЦИХСЯ./.

§ I. Эвристические основы решения нестереотипных задач.J.

§ 2. Психология эвристического поиска в процессе использования метода "мозгового штурма".

§ 3. Психология развития эвристического мышления о бучащихся в процессе использования синектического метода

Глава iy. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ ЭВРИСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИЮДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

§ I. Психологические предпосылки развития эвристического мышления взрослых.

§ 2. Психология развития эвристического мышления студентов-педагогов.

Глава у. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕМИЗАЩЯ ИДЕЙ ЭВРИСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ДШОПНЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСОВ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИЙ

§ I. психологические особенности организации учебного диалога преподавателя и слушателей курсов повышения квалификации .

§ 2. психологические особенности организации учебного диалога при изучении курса

Методика воспитательной работы".

§ з. психологические особенности учебного диалога в группах преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения

§ 4. психологические особенности организации учебного диалога в группах преподавателей обцеобразовательных дисциплин.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся»

Традиционная система обучения ориентируется преимущественно на формирование у обучающихся прочных знаний, умений и навыков, определенных личностных качеств. При этом о бучащийся рассматривается, в основном, какообъект учебного процесса, а преподаватель - как субъект; исхдя из этого эффективность учебного процесса полностью (или почти полностью) определяется педагогическими способностями преподавателя, а учебно-познавательная деятельность обучающегося носит преимущественно репродуктивный характер, в то же время исследователи установили, что решение познавательных задач проблемного характера только в том случае способствует развитию мышления, если субъект внутренне.включился в данный процесс (A.M. Матюшкин, ю.Н. Ку-люткин, г.С. Сухобская, т.В. Кудрявцев и др.). мышление обучающегося может развиваться только в таких ситуациях, когда у него сформированы в определенной степени познавательные мотивы, дяя формирования у субъекта внутренних познавательных мотивов необходимо, чтобы его сознание сталкивалось с противоречием, которое невозможно решить с помощью только алгоритмов.

Некоторые исследователи считают, что научить обучающегося методологии субъективного открытия может научить любой педагог, если его вооружить надежной методикой. Так, В.П. Беспалько утверждает: ". обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагашцей научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое [разрядка диссертанта. -В.А-З» неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя. Хорошая, научно обоснованная технология обучения и-воспитания - это и есть педагогическое мастерство" [85;з] .

Другие же исследователи, и таких большинство, вероятно, с приведенным мнением не согласятся, справедливо считая, что главным движителем учебного процесса являются его субъекты (и одновременно объекты) - учитель и ученик, а поэтому эффективность учебного процесса во многом определяется тем, насколько удалось организовать процесс творческого взаимодейстбия между ними.

Именно по этой причине в качестве центральной проблемы ш поставили исследование психологических возможностей: учебного диалога, который более всего способствует раскрытию их творческого личностного и профессионального потенциала. Термин "их в данном контексте не является случайным, поскольку в процессе сотворчества не только преподаватель помогает о бучащегося про явить свои личностные качества, но и о бучащийся неосознанно создает своеобразную творческую "ауру", которая стимулирует преподавателя к реализации своего профессионального педагогического потенциала на максимально возможном уровне.

При использовании традиционных методов обучения, когда преподаватель проявляет себя как транслятор правильных суждений и истин, о подобном сотворчестве преподавателя и обучающегося вряд ли можно говорить, когда ученик приходит учиться в первый класс, ему интересно все: и учитель, и учебники, и со-классники. Одаако этот же ученик уже к третье илу, а порой и ко второму классу уже тяготится учебой, причина известна: если на уроке активен лишь учитель, то такое обучение не побуждает ученика активно действовать и мыслить.

Исследования (ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, д.м. Матаж-кин и др.) показали, что оптимальных результатов в развитии личности учащегося можно достигнуть при использовании диалоговых форм обучения и эвристических методов, которые с точки зрения управления учебно-познавательной деятельностью позволят ему саморегулировать эту деятельность: искать и находить нужную информацию, преобразовывать ее, прогнозировать возможные варианты решения, особенно при выполнении нестереотипных упражнений [ 187;з]. При этом педагог оказывает ученику минимальную помощь в виде "наводящих" вопросов, отдельных слов и даже жестов.

В дальнейшем изложении диссертант постоянно будет использовать термин "мы". Это объясняется не стилистической погрешностью. настояцее исследование проводилось в течение более двух десятилетий: в уральском педагогическом институте, в профессиональных учебных заведениях г. Санкт-Петербурга и ленинградской области, в Центральном институте повышения квалификации инженерно-педагогических работников профессионального образования российской федерации, в ленинградском областном научно-методическом центре профессионального образования, в ленинградском областном институте развития образования. В процессе исследования автору помогали ценными советами и критическими замечаниями член-корреспондент РАО доктор психологических наук профессор ю.Н. Кулюткин, доктор психологических наук профессор г»С. Сухо бекая, действительный член РАО доктор психологических наук профессор A.M. Матюшин. Большинство этих советов и критических замечании диссертант творчески реализовал и, пользуясь случаем, выражает их авторам искреннюю признательность.

Особенностью проведенного исследования является то, что диссертант выступал не только как разработчик конкретной методологии и методики данного исследования, но и как экспериментатор и непосредственный участник учебного процесса в качестве преподавателя базовых образовательных учреждений различного типа (педвуз, курсы повышения квалификации инженерно-педагогических работников училищ и лицеев). Данное обстоятельство создавало благоприятные предпосылки для своевременного корригирования процесса исследования, осуществления объективной оценки его результатов, обеспечения достоверности и аргументированности выводов.

Помимо этого, реализация диссертантом программы. исследования осуществлялась асинхронно в различных типах учебных заведений, тем самым создавалась возможность сопоставлять, сравнивать различные формы учебного диалога и, с учетом данной ситуации, возрастных, профессиональных и других особенностей обучаемого контингента, выявлять и рекомендовать для педагогической практики те виды эвристических методов, которые для данного контингента дадут максимальный педагогический эффект в плане развития эвристического мышления о бучащихся.

Ш отдаем себе отчет в том, что некоторые наши предложения и выводы могут оказаться небесспорными, поскольку за тот период, когда проводилось длительное исследование, во многом претерпели изменения (не всегда в лучшую сторону) условия обучения, мотивационная сфера, ценностные ориентации как педагогов, так и о бучащихся, до этому с благодарностью примем все конструктивные замечания и учтем их в своих дальнейших исследованиях.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время образование в России находится в глубоком кризисе, принцип социоцентризма, процветавший в советском обществе, долгие годы пронизывая весь учебно-воспитательный процесс учебных заведений, отличавшийся насаждением моноидеологии, пренебрежением ценностями развивавшейся личности, манипулированием ее сознанием и поведением £ 349;13.

Кризис образования видится прежде всего в том, что главной его задачей по-прежнему остается вооружение обучающихся прочными знаниями основ наук, а не развитие личности. Кроме того, в последние годы произошло резкое снижение престижа знаний, исчезли или ослабли многие мотивы и стимулы учения, произошла переориентация социальных и личностных ценностей.

Вот почему современные психолого-педагогические науки должны базироваться на системе инновационных идей, в основе которой лежат гомоцентрическая стратегия и человековедческая тактика обучения и воспитания. Это означает, что преподаватель должен беспокоиться в первую очередь о том, чтобы создать условия для творческого развития личности о бучащегося, сформировать у нее систему внутренней мотивации учения и самосовершенствования. Если в прежней школе субъектом обучения был учитель, а ученик - объектом, то в новой школе предпочтение следует отдать субъект-субъектным отношениям, иными словами, обу-чащийся должен стать активным участником учебного процесса, т.е. не только активно воздействовать на свои чувства, акцентировать внимание на существенном, мыслить широко и глубоко, гибко, но и в какой-то степени "провоцировать" педагога на максимальную самоотдачу, на проявление им черт и качеств, связанных с педагогическим творчеством.

Предпринятое нами исследование имеет психолого-педагогический характер, главная его проблема - изучение оптимальных психологических условий, при которых учебный диалог становится действенным фактором развития эвристического мышления обучающихся. данная проблема является одной из важнейших и в то зле время малоразработанных в педагогической психологии. В нашем исследовании в качестве испытуемых выступали студенты-педагоги, учащиеся профессиональных учебных заведений, слушатели курсов повышения квалификации инженерно-педагогических работников.

Предпосылки решения проблемы состоят в следущем. Эвристическое мышление обучающегося связано с субъективным открытием новых для него фактов, законов, формул, алгоритмов либо самостоятельно , либо при ограниченной помощи преподавателя. Однако, как свидетельствуют результаты исследований и педагогическая практика, преподаватель не в состоянии будет обучить ученика "метаспособам" открытия (эвристикам), если сам ученик не будет активным субъектом учебного процесса. Нет, разумеется, отдельные наиболее способные учащиеся могут освоить эти "метасдасобы" и успешно ими пользоваться в процессе учения. Однако в данном случае, во-первых, у остальных, менее способных учеников, могут сформироваться "комплекс неполноценности", повышенная тревожность и другие отрицательные новобразования» препятствующие успешной учебе, а, во-вторых, мотивация не только слабых, но вскоре и сильных учеников значительно снизится, поскольку им соревноваться, конкурировать будет не с кем.

Вывод очевиден: необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы все без исключения учащиеся были "раскомплексованы", а преподаватель был их равноправным соперником либо товарищем (оппонентом либо пропонентом). только в том случае, если удастся учителю построить учебный процесс на уроке в форме творческого диалога, можно с полным основанием говорить о том, что созданы психологические условия для развития эвристического мышления учащегося.

Обоснуем данный тезис следующими аргументами.

1. Знания, как справедливо утверждает В.Й. Гинецинский £l22;I2 - ii], нельзя передать так, как передают вещь; оно может быть усвоено как результат собственной познавательной деятельности субъекта, которому это знание передается, но, чтобы знание, которым владеет преподаватель, могло оказать воздействие на сознание обучающегося, необходима его экстериоризация в трех формах: в форме объективации; в форме моделировании; в знаково-символнческои форме. учебный диалог в том случае представляет собой творческий' процесс, если он является некой моделью научного диалога (И. Лакатос, д. дойа, а. Пуанкаре, г.Я. Буш и др.), а по атому учитель должен (по крайней мере, так его роль должны воспринимать учащиеся) быть равноправным участником дискуссии.

2. Решение любой проблемной ситуации (задачи) представляет собой ничто иное как диалог, внешний или внутренний (Л.С. Выготский, С.я. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.). В процессе диалога каждый его участник должен выдвигать гипотезы (допущения, по д.ф. серебряннжову[зз1] , И. лакатооу[197]), которые ему затем следует проверить, сопоставить с полученными им ранее знаниями, сделать вывода (умозаключения) и т.д. разумеется, что всем эвристическим и логическим операциям обучающийся сможет овладеть, если он приобретет соответствующий опыт в процессе диалогического обцения вначале с преподавателем, затем - с другими участниками диалога и, наконец, с самим собой (т.е.произойдет интериоризация внешнего диалога во внутренний план), тем самым в процессе конструктивного диалога между преподавателем и обучающимся последнему не передаются "из рук в руки" (точнее, "из головы в голову") знания, а он как бы сам открывает их для себя; роль преподавателя (точнее, его педагогические функции) при этом завуалирована, не очевидна для обучающегося. Создается иллюзия самостоятельного открытия обучающимся новых знаний?: понятий, формул, законов, алгоритмов.

3. Считая себя "открывателем" новых знании, учащийся тем самым побуждается к дальнейшему эвристическое поиску, уровень мотивации его познавательной и учебно-познавательной деятельности существенно повышается, если ранее он руководствовался в процессе обучения преимущественно внешними мотивами (престиж образования, социальные мотивы и т.п.), то по мере приобретения опыта диалогического общения и степени включенности в диалог главными регуляторами активности обучающегося становятся внутренние познавательные мотивы [240]. А высокий уровень внутренней познавательной мотивации невозможен, если субъект не включен в творческую деятельность [227] .

4. Мышление обучающегося развивается в том случае, если его сознание сталкивается с противоречием, которое невозможно разрешить с помощью готовых предписаний и правил действий. Лишь в данном случае обучающийся испытывает потребность самостоятельно "открывать" новые законы, способы решения, алгоритмы, и тогда мы можем сказать, что обучающийся творчески мыслит. Отсюда следует вывод: обучающегося необходимо вводить в науку не с сообдения ему готовых знаний, а посредством постановки и понимания тех вопросов, для разрешения которых эта наука существует. поэтому учадийся должен прийти к пониманию того или иного факта через разрешение сомнений, а сомнения наиболее успешно можно разрешить в процессе учебного диалога.

5. в процессе любой творческой деятельности различают две фазы - ориентировочную (составление плана, программы и т.д.) и исполнительскую (доказательство выдвинутой гипотезы), именно первую фазу связывают с эмоциональными процессами [354]. включаясь в учебныйи диалог, о бучащийся как бы предвосхищает и подготавливает нахождение принципа решения задачи, в результате чего сам процесс нахождения принципа приобретает эмоциональную окраску, поскольку принципы антиципации и прогнозирования являются компонентами эвристического поиска, то и в данном случае становится очевидной необходимость учебного диалога как психологического фактора развития эвристического мышления обучающегося.

6. Наконец, учебный диалог можно рассматривать как специфический вид педагогическоййтехнологии. диалог - это не только метод обучения, но и внутреннее содержание любой личностно ориентированной технологии обучения. Диалог, считает В.В. Сериков, - это не только средство, но и самоцель обучения, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразущей, рефлексивной, критической и других функций личности [з30;20}•

Итак, постановка проблемы исследования заключается в сле-дукщем. в психологии до сих пор исследователи изучали отдельно как два различных процесса следующие две проблемы: а) проблема диалога (в т.ч. учебного) - в контексте психологии обцения (Л-С. Выготский, М.М. Бахтин, в.С. Библер, Г-М. Кучинский, Б.ф. Ломов, Б.Ф. Поршнев и др.); б) проблема развития эвристического мышления - в контексте психологии мышления (д. пойа, Ю.Н. Кулюткин, И. Лакатос, А-М. Матюшкин, В-Н. Пушкин, И.Н. Семенов, O.K. Тихомиров и др.).

На самом же деле процессы диалога и развития эвристического мышления взаимосвязаны и взаимообусловлены, если их рассматривать в позиции личностно-деятельностного подхода. Например, процесс группового эвристического поиска решения творческих задач внутренне обусловлен диалогичностъю познавательной деятельности, поскольку разного рода дискуссии, споры и связанные с ними взаимодействие, сотрудничество, сотворчество субъектов неизбежно (хотя и в различной]!степени) сопровождают коллективную поисково-познавательную деятельность, в данном аспекте диалог выступает в качестве психологического фактора развития эвристического мышления субъектов, в свою очередь, не трудно усмотреть и обратное влияние (как внешнее, так и внутреннее) эвристических способностей на культуру диалогического обцения субъектрв.

Предпринятое нами исследование имеет психолого-педагоги-ческиимхарактер. главная его проблема - изучение психологических условий для развития эвристического мышления обучащихся в процессе использования учебного диалога в различных типах учебных заведений, данная проблема является одной из важнейших ив то же время малоразработанных в педагогической психологии.

Как сформировать у обучавшегося способности к осуществлению непрерывного образования, прежде всего самообразования? Для этого необходимо в первую очередь создать психологические условия, побуждавшие его к осуществлению внутреннего диалога, в частности, с автором первоисточника (учебника, учебного пособия, научно-популярного издания, журнальной статьи и т.п.). Только в этом случае мысли, чувства, переживания автора первоисточника и обучашцегося станут, если не идентичными, то подобными. Чтобы обучаюцийся научился в той или иной мере вести внутренний диалог, он должен приобрести определенный навык ведения дискуссии в процессе участия в групповых формах проблемного обучения (А-М. Матюшкин, ю.Н. Кулюткин). участвуя в коллективном эвристическом поиске решения проблемной задачи, обучающиеся придут к неправильному результату только в том случае, если преподаватель неправильно организовал диалогическое обцение решающих друг с другом и с ним.

При использовании групповых форм проблемного обучения, построенных по принципу учебного диалога, обе стороны учебного процесса ( S - 0 и£ -S) находятся в постоянном взаимодействии, помогая одна другой, однако этот совместный эвристический поиск решения задачи в процессе учебного диалога будет успешно осуществляться в том случае, если преподаватель и обучающиеся приобретут определенную культуру диалогического обдения и сумеют правильно пользоваться эвристиками.

В то же время, как свидетельствуют результаты исследований (С.Л. Рубинштейн, Д. дойа, И. Лакатос, д.м. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин, в-Я. Лдудис, И.Н. Семенов, А-Ф. Серебрянников, В.В. Давыдов, и.С. Якиманская) и педагогическая практика, преподаватель не в состоянии обучить ученика "метаспособам" открытия, если сам ученик не является активным субъектом учебного процесса. нет, разумеется, отдельные наиболее способные учащиеся смогут освоить эти "метаспособы", или эвристики, и успешно пользоваться ими. Одаако в данном случае, во-первых, у остальных, менее способных учащихся, могут сформироваться "комплекс неполноценности", повышенная тревожность и другие отрицательные психологические новообразования, препятствуюцие успешной учебе, а, во-вторых, мотивация не только слабых, но вскоре и сшшшх учащихся значительно снизится, поскольку им соревноваться, конкурировать будет не с кем.

Актуальность исследования определяется объективной потребностью обдества в формировании у каждого работника системы образования творческого педагогического потенциала личности, позволявшего ему в процессе преподавания в обцеобразовательной и профессиональной школе (начальной или высшей), а также на курсах повышения квалификации подготавливать работников с высоким уровнем развития эвристического мышления, связанного прежде всего со способностью нешаблонно мыслить и оптимально действовать в условиях конкуренции на рынке педагогического труда.

ТТель исследования: научно обосновать и разработать психологические основы системы диалогического обучения, способствующей оптимальному развитию эвристического мышления обучающихся, реализовать ее в педагогическом вузе и на курсах повышения квалификации инженерно-педагогических работников системы профессионального образования.

Объект исследования: процесс решения эвристических задач в индивидуальных и групповых формах обучения.

Предмет исследования: развитие эвристического мышления обучающихся в условиях диалогического обцения.

Гипотеза исследования:

1. Эвристические методы мышления, связанные с поиском и принятием решений, предполагают внутренний диалог субъекта. Одаако сам внутренний диалог (точнее, способность субъекта к его осуществлению) развивается в процессе интериоризации внешнего диалога, поэтому есть основания предполагать, что учебный диалог может выступать в качестве средства формирования эвристических методов мышления субъекта.

2. поскольку учебный процесс является двусторонним, то мы предположили, что процесс учебного диалога станет творческим в том случае, если между преподавателем и обучающимися будут сняты психологические барьеры.

- 13

3. формирование у обучающихся способности к осуществлению внутреннего диалога преподаватель может реализовать посредством организации групповых форм диалогического обучения: приобретая опыт группового диалогического общения, каждый обучающийся становится способным к осуществлению внутреннего диалога

4. Мы предполагали, что для достижения эффективности диалогического обучения целесообразно использовать такие формы учебного диалога, которые бы позволяли обучающемуся той или иной категории оптимально проявить свой творческий личностный и профессиональный потенциал.

5. Мы предполагали, что коммуникативные, прогностические и иные компоненты педагогических способностей формируются у преподавателя по мере того, как он включает в процесс активного участия в диалоге все новых обучающихся.

В соответствии с гипотезой мы наметили решить следующие задачи.

1. охарактеризовать такие компоненты эвристического мышления, как доцущения, управление и саморегуляция мыслительной деятельности, показать роль преподавателя в формировании эвристического мышления обучащихся.

2. Разработать методику для определения эффективности развития эвристического мышления обучащихся.

3. установить, какие эвристические методы и приемы являются для конкретного контингента обучащихся оптимальными в плане организации диалогического сотворчества преподавателя и обучащихся.

4. разработать психологические рекомендации по использованию диалогического обучения в качестве фактора развития эвристического мышления обучащихся.

Теоретико-методологической основой исследования являлись:

- концепция развивающего и проблемного обучения (л.С. Выготский® С.Л- Рубинштейн, л-33. Занков, в.В. Давыдов, Д.Б. Эль-конин, м.И. Махмутов, А-М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев);

- концепция формирования личности как развивающейся системы (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, а .В. Брушлинский, л-И. Анцифе рова, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, н.Ф. Гейжан, в.Я. Ляудис);

- теория интериоризации деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, п.Я. Гальперин);

- психологический анализ эвристической деятельности (А-В. Брушлинский, в.Н. Еушкин, А-М. Матюшкин, Ю-Н. Кулюткин, Г.С.

Сухобская, A.M. Раев, O.K. Тихомиров);

- теория мотивации познавательной деятельности (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, в.Н. Мясицев, Ю.Н. Кулют-кин, Г.С. Сухобская, B.C. Мерлин);

- психология мышления взрослых (Б.Г- Ананьев, J. Джемс, Э. Торндайк, д. Дьюи, ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова);

- психология педагогических способностей (К.К. Платонов,

А .И. Щербаков, н.В. Кузьмина, в.И. Гинецинский, А.А- Реан,Л-А. регуш, B.JI. Маржцук, ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В-А-Якунин);

- психология решения творческих задач (С.Л. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.В. Брушлинский, A.M. Зимичев, А-Ф. Эсаулов, Д. 1рйа, А*И. Раев, Л-Л- 1УР°ва);

- психология учебного диалога (Л-С. Выготский, С.Л- Рубинштейн, B.C. Библер, г.Я. Bnn, Ю.Н. Кулюткин, Г.М. Кучинский, A.M. Зимичев, В.Л. Марщук);

- психология обцения (Л.С. Выготский, А.А. Бодаяев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, ю.Н. Кулюткин, ft.П. Ерастов,А.М. Зимичев);

- психология научных открытий (А. Пуанкаре, АДамар, А.Н. Лук, А-В. петровский, А.В. Брушлинский, Д. пойа, И. Ла-катос).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следуюцие методы исследования: теоретический анализ монографий, статей и иных публикаций, отражающих состояние проблемы и обобцающих опыт организации диалогического обучения и развития эвристического мышления обучающихся; теоретическое моделирование; наблюдение; диагносцируйций эксперимент; формирующий эксперимент; опросные методы; методы математической статистики. J

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологии и педагогики, связанных с исследуемой проблемой, а также разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применению методов математической статистики; глубокому изучению состояния проблемы диалогического обучения в образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следуюцие основные положения:

I. доминирование идеи развития личности в процессе диалогического обучения, включаясь в учебный диалог, обучающийся не просто приобретает новые знания и не только формирует у себя эвристические умения и навыки, но и оптимальным образом проявляет свой личностный и профессиональный потенциал, поскольку в процессе диалога у обучающегося проявляется не только дискурсивное мышление, связанное с анализом, критикой, оценочными суждениями, но и эвристическое, которому, в частности присущи эмоционально-мотивационные компоненты, то у обучающегося в про цессе диалогического обучения формируются такие психологические новообразования, как открытость, рефлексия, саморегуляция, эмпатия, самоконтроль.

2. Эффективное развитие эвристического мышления о бучащегося осуществимо при условии параллельного развития у него систем учебно-познавательной мотивации. Согласно закону Йерк-са-додсона, при выполнении легких, в частности типовых заданий у обучающихся будет наблюдаться успешность решения в том случае, если мотивация будет достаточно высокой. Напротив, при выполнении трудных (таковыми, как правило, являются нестереотипные задания) успешность решения будет наблюдаться даже при невысокой мотивации, поэтому целесообразно в процессе учебного диалог^редлагать обучающимся решать нестереотипные задачи.

3. В процессе учебного диалога наиболее эффективными могут оказаться эвристические методы и приемы, поскольку эвристические методы связаны с необходимостью выдвижения гипотез, допущений и т.п., то названные компоненты эвристических методов являются одновременно фрагментами любого диалога, связанного с решением нестереотипной'задачи, поэтому успешность диалогического обучения во многом зависит от того, насколько успешно . обучающиеся овладели эвристическими методами.

4. Обучение в условиях группового диалога в качестве средства формирования у обучающихся способности к осуществлению внутреннего диалога, в условиях группового учебного диалога происходит интенсивный обмен обучающихся новыми творческими идеями, связанными с поиском решения задачи, в этих условиях каждый обучающийся имеет возможность быстро освоить культуру творческого научного спора и данное качество служит предпосылкой для формирования у обучающегося способности к осуществлению внутреннего диалога.

5. Формирование у обучающихся способности к участию в твор ческом диалоге возможно в том случае, если методика диалогичес

- 16 кого обучения предусматривает в качестве одной из основных задач формирование у них прогностических способностей.

6. Характер диалогического обучения должен быть разноуров невым, в зависимости от эвристических возможностей обучающихся. Эвристическое мышление обучающихся будет эффективно разви ваться в том случае, если характер сотворчества преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога будет соответствовать их творческому потенциалу: начиная от обычного собеседования (по типу "вопрос ~ ответ") и кончая соавторством в научных и научно-методических, публикациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели психологических условий сотворчества преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога. Обоснована и представлена система диалогического обучения как психологического фактора развития эвристического мышления о бучащихся. Выявлены содержательно-временные этапы формирования способности обучающихся к эвристическому поиску решения. Определена и представлена методика графической интер претации способности испытуемого к эвристическому программиро ванию поиска решения. Определены понятия "обучение как диалог "диалогизация обучения", "мышление человека", установлены психологические функции различных диалогических методов. Выявлены психологические особенности учебного диалога с обучающимися различных категорий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система диалогического обучения как средства развития эвристического мышления обучающихся, учитывающая новые психологические условия ее реализации в образовательных учреждениях различного типа, дает возможность существенно повысить эффективность деятельности преподавателя, поскольку ставит в центр учебного процесса личность обучающегося. Пред/-ложенная методика графической интерпретации способности обуча ющегося к эвристическому программированию поиска решения в процессе диалога позволяет ему дать объективную самооценну своих прогностических способностей, а преподаватель тем самым имеет реальную возможность оперативно влиять на процесс развития эвристического мышления обучающихся и снимать психологические барьеры, препятствующие созданию атмосферы творческой дискуссии.

- 17

Апробация результатов исследования.

1. Диссертант разработал и апробировал в уральском пединституте спецкурс "психология эвристического мышления" (программа спецкурса помещена в диссертации в качестве одного из приложений).

2. Диссертант апробировал в школах, профессиональных учебных заведениях, педвузе и на курсах повышения квалификации работников ойцего и профессионального образования гг. Алма-Аты, Уральска и Санкт-петербурга 22 разработанных им методических материалов, связанных с исследуемой проблемой, объемом свыше 30 печатных листов. Среди них:

- психология выступления лектора. Уральск. 1977.

- методика проведения диспута. Алма-Ата. 1981.

- Гуманизация процесса преподавания естественно-математических дисциплин в профессиональных учебных заведениях, учебно-методическое пособие. СП<5. 1997.

3. Основные положения исследования, его текущие и конечные результаты были обсуждены и одобрены на у, У1 и УН всесоюзных съездах психологов СССР, а также на следующих научно-практических конференциях:

- на республиканской научно-практической конференции "Проблемы основ профессионального мастерства в педагогическом вузе", усть-каменогорск. 1977;

- на всесоюзной научно-практической конференции "Совершенствование профессиональных знаний^педагогических кадров". Ленинград. 1978; на всесоюзной научно-практической конференции "вопросы дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних обцеобразовательных школ". Красноярск.' 1979; •

- на всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства". Москва. 1981;

- на всесоюзной научно-практической конференции "Основные направления перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе". Ленинград. 1989;

- на республиканской научно-практической конференции "Формирование личности и воспитание творческого отношения к труду". Мозырь. 1989;

- на республиканской научно-практической конференции "Учитель в системе непрерывного образования". Гродно. 1990;

- 18

- на российской конференции с международным участием "проблемы воспитания учацейся молодежи", санкт-петербург. 1995;

- на международной научно-методической конференции "педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения". Санкт-Петербург. 1995;

- на II петербургской международной научно-методической конференции "педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения". Санкт-Петербург. 1996;

- на международной научно-практической конференции "Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты". Санкт-Петербург. 1998;

- на международной научно-методической конференции "Статус специалиста по связям с обцественностью и его профессиональная подготовка". Санкт-петербург. 1998;

- на II международной научно-практической конференции "Образование на рубеже веков: традиции и инновации". Санкт-петербург. 1999.

4. Апробация результатов исследования проводилась диссертантом также в процессе обсуждения актуальных психолого-педагогических проблем на "круглых стола", организуемых редакцией журнала "вопросы психологии":

- психологическая служба в школе ("ВП", 1982, 4);

- психолого-педагогические проблемы трудового обучения, воспитания и профориентации школьников ("ВП", 1985," № 4);

- психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя ("BE", 1988, № i).

5. Научно-методические аспекты исследования освещались диссертантом в его статьях в "учительской газете" и "учителе Казахстана" (всего 55 статей). Например:

- Нужна ли ученику эвристика? ("уч. Каз.", 1975, 19.09);

- логика коллективного поиска ("УЧ. газета",1976, 14.02);

- вуз ждет абитуриента (уч. Каз.", 1977, 26.05);

- выявлять и растить будущих педагогов ("Уч. Каз.", 1979, 17.05);

- Как воспитать учителя ("уч. Каз.", 1982, 25.03).

На всех съездах, конференциях, "круглых столах", в процессе обсуждения публикаций, научно-исследовательских и методических материалов диссертанта результаты исследования получили положительную оценку.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1975 - 1983 гг.). изучение особенностей диалогического обучения в условиях педвуза и выявление особенностей эвристического сотворчества преподавателя и студентов-педагогов в процессе диалога; теоретическое осмысление практического опыта формирования эвристического мышления у учащихся вечерней .школы (1966 - 1975 гг.) и студентов-педагогов; изучение проблемы личностного и профессионального развития в социально-психологической и психолого-педагогической теории и практике с обобщением результатов; определение теоретико-методологических предпосылок исследования, целей, задач, методов; формирование гипотезы и разработка методики исследования; проведение диагносщхрующего и формирующего эксперимента со сту-де н тами-пе даго гами.

Второй этап (1984 - 1986 гг.). Определение педагогического сотворчества преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога как особого условия для развития эвристического мышления, выявление его закономерностей, специфических особенностей, сущности и структуры; обобцение результатов теоретического исследования, разработка ме то деки и проведение .:формируще го эксперимента со слушателями курсов повышения квалификации на базе профессиональных учебных заведений г. Ленинграда и ленинградской области (испытуемыми являлись преподаватели специальных дисциплин и мастера производственного обучения). Третий этап (1987 - 1992 гг.). проведение формирующего эксперимента со слушателями всесоюзного института повышения квалификации руководящее работников и специалистов профтехобразования, изучающими учебную дисциплину "методика воспитатель-нож работы"; качественны® и количественный анализ результатов эксперимента; выявление психологических особенностей организации учебного диалога с данным контингентом обучающихся; выявление эвристических методов, способствующих созданию оптимальных условий для развития эвристического мышления у данной категории обучащихся; разработка и апробация методических приемов, способствующих созданию атмосферы творческой дискуссии.

-Четвертый этап (1993 - 1999 гг.). проведение формирующего эксперимента с преподавателями обцеобразовательных дисциплин профессиональных учебных заведений ленинградской области; выявление особенностей организации учебного диалога с данной категорией обучающихся; определение оптимальных условий для развития эвристического мышления обучающихся; систематизация и

- 20 обобцение эк опершей тальных данных, их статистическая обработка; формулирование выводов и подведение итогов исследования; завершение оформления диссертационного исследования; апробация исследования на расширенном заседании лаборатории психологии образования взрослых института образования взрослых российской'".академии образования.

- 21

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Аганисьян, Владимир Мигранович

Выводы к главе у.

1. Смысл добывания новых знаний и их субъективная значимость для слушателей курсов повышения квалификации (как и во-обце для взрослого обучающегося) суть идентичные феномены. Он весьма избирательно относится к той учебно-познавательной информации, которую ему предлагает усвоить преподаватель. Здоровый скепсис является нормальным явлением со стороны слушателя. Именно по этой причине в качестве средства развития эвристического мышления слушателей как в плане профессионального совершенствования, так и в плане мотивации учебно-познавательной деятельности могут выступать диалогические методы взаимодействия преподавателя и обучащихся.

2. Оптимальных результатов в развитии эвристического мышления слушателей курсов можно достичь при соблюдении следующих психологических условий:

- развитие эвристического мышления должно осуществляться одновременно с развитием личности в целом;

- необходимо одновременно с развитием эвристического мышления развивать и систему мотивов;

- необходимо включить субъекта в активную поисковую деятельность в процессе учебного диалога;

- познавательная деятельность субъекта в процессе эвристической деятельности должна быть профессионально направленной.

3. В качестве средства, стимулирущего субъекта к эвристическому поиску, могут выступать нестереотипные задачи, для решения которых недостаточно использования известных субъекту алгоритмов, а требуется применение эвристических и логических приемов в процессе коллективного либо индивидуального поиска решения.

4. Для успешной эвристической деятельности слушателей в процессе учебного диалога достаточно, согласно закону йеркса-додсона, невысокой мотивации. В то же время эвристическая мыслительная деятельность слушателей будет малоээфективной, если они предварительно не ознакомлены с сущностью эвристического мышления, его психологическими закономерностями, с эвристиками. Иными словами, эвристическая мыслительная деятельность слуша

- 187 телей в процессе учебного диалога должна отличаться рефлексивностью.

5. Процесс группового эвристического поиска в ходе решения нестереотипных задач означает, что различные субъекты в ходе дискуссии соотносят друг с другом различные качества познаваемого объекта, т.е. качества познаваемого объекта ими как бы пе рс онифицирую тся.

6. Избираемые преподавателем курсов формы учебного диалога должны соответствовать психологическим особенностям конкретной категории слушателей! Так, для слушателей, изучающих учебную дисциплину "методика воспитательной работы", наиболее эффективными в плане развития эвристического мышления оказались деловые педагогические игры, "круглые столы", решение нестереотипных задач посредством "мозгового штурма", написание рецензий на первоисточники психолого-педагогического содержания. Слушатели, являющиеся преподавателями специальных дисциплин либо мастерами производственного обучения, хотя в большинстве своем не имели базового педагогического образования, оказались | в состоянии участвовать в опытно-экспериментальной работе, а полученные ими экспериментальные данные применять затем на аудиторных занятиях, участвуя в "мозговом штурме", в ходе которого они разрабатывали методические материалы для последушцего использования в опытно-экспериментальной работе, наибольший психологический эффект в плане развития эвристического мышления был достигнут в группах преподавателей общеобразовательных дисциплин, которые продемонстрировали большие способности к эвристическому поиску в процессе участия в учебном диалоге любого вида, во многом это можно объяснить тем, что слушатели данной категории имеют достаточно фундаментальную психолого-педагогическую базовую подготовку.

7. Психологические новообразования (открытость, рефлексия, эмпатия, саморегуляция познавательной деятельности, самоконтроль и др.) эффективнее всего формируются у слушателей в процессе участия в "мозговом штурме", синектическом решении нестереотипных задач, включении во внутренний диалог.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании мы предприняли попытку ответить на вопрос: как следует организовать познавательную деятельность обучающихся, чтобы они включились в учебный диалог с преподавателем и коллегами и чтобы стало возможным управлять их внутренними мыслительными процессами в ходе решения познавательных проблем? какие формы диалогического взаимодействия дадут максимальный психолого-педагогический эффект в процессе обучения студентов-педагогов или слушателей курсов повышения квалификации той или иной категории?

В ходе исследования нам удалось научно обосновать, разработать и реализовать систему диалогического обучения студентов- | педагогов и слушателей курсов повышения квалификации инженерно-педагогических работников системы профессионального образования, которая позволила добиться главного: в учебном процессе стала доминировать идея личностного и профессионального развития обучающегося, а процесс формирования знаний, умений и навыков стал носить подчиненный характер, являться следствием названной идеи, при этом обучаюциеся стали не только (и даже не столько) стремиться к получению правильного результата при решении той или иной нестереотипной задачи: их стал увлекать сам процесс коллективного эвристического поиска принципа ее решения. они стали высказывать даже такие идеи, которые внешне выглядят просто фантастическими и которые ранее, до проведения эксперимента, они вряд ли решились высказать даже в том случае, если они и пришли бы им в голову.

Проводя исследование с различными категориями обучаюцихся, мы применяли с ними различные формы учебного диалога, определявшиеся профессиональными запросами, возможностями и вероятностью достижения оптимальных психолого-педагогических результатов. нам удалось теоретически и экспериментально показать, что посредством учебного диалога можно не только поставить перед обучающимися проблему и создать проблемную ситуацию при решении не стереотипной задачи, но и так организовать учебно-познавательную деятельность каждого обучающегося, что он под влиянием преподавателя, а затем и самостоятельно включается в творческий эвристический поиск, руководствуясь при этом внутренними мотивами, не фиксируя внимание обучающегося на чисто

- 189 внешней занимательности учебного материала, можно, как показало наше исследование, развивать внутреннюю мотивацию, исходя из понимания внутренней структуры психической деятельности взрослого, наша концепция при этом соответствует учению л.С. Выготского об интериоризации внешней познавательной деятельности во внутренний план: когда обучающийся размышляет над какой-то познавательной проблемой, то он производит примерно те же операции, что и во внешнем диалоге, только в первом случае отсутствуют материализованные символы - звуки, произносимые во внешнем диалоге, при этом мыслительные операции, совершаемые во внутреннем диалоге, представлены в свернутом виде.

Нам удалось существенным образом повысить уровень развития эвристического мышления испытуемых посредством включения их в учебный диалог благодаря следующей стратегии, которой мы руководствовались в процессе исследования: I) осознание испытуемыми психологической и логической структуры учебного диалога (между обычными рассуждениями в учебном диалоге и формальными доказательствами в принципе нет существенной разницы; разъяснение важнейшего эвристического принципа - допущения: если ни одно из его следствий не противоречит самому допущению, то оно считается истинным и т.д.); 2) знакомство обучающихся с основами психологии эвристического мышления, с различными эвристиками, используемыми в процессе учебного диалога (индукцией, редукцией, инверсией и др.), а также с эвристическими методами, в частности, методом "мозгового штурма", синек тическим и другими; 3) психологический тренинг по применению эвристик и эвристических методов в учебном диалоге на аудиторных практических занятиях и в процессе самостоятельной педагогической деятельности обучающихся в учебных заведениях; 4) психологический тренинг по применению названных методик в процессе самостоятельного исследования слушателей по предложенной ^диссертантом схеме (при выполнении выпускных работ, написании рецензий на первоисточники психолого-педагогического характера и др.); 5) составление испытуемыми эвристических программ поиска решения нестереотипных задач математического либо психолого-педагогического содержания.

Нам удалось выявить следующие уровни психолого-педагогического гсотворчества преподавателя и обучающихся.

Первый уровень - собеседование, когда преподаватель задает проблемные вопросы, а обучающиеся отвечают (по типу "вопрос ответ").

Второй уровень - эвристическая беседа, при которой обучающиеся уже пытаются коллективно искать ответ на проблемный вопрос.

Третий уровень - дискуссия (внешний диалог), при которой ее участники (преподаватель и обучающиеся) в равной степени дискутируют по спорному вопросу.

Четвертый уровень - внутренний диалог, когда обучающийся осуществляет творческий диалог с автором первоисточника либо сам с собой (участие преподавателя в данном диалоге проявляется лишь опосредованно).

В результате проведенного исследования подтвердились основные положения гипотезы.

1. Обучающиеся, по мере овладения эвристическими методами, постепенно освоили и культуру диалогического взаимодействия.

У них сформировались такие необходимые для творческого диалога качества, как открытость, уважительное отношение к мнению оппонента, способность к аргументированному обоснованию своих высказываний» умение своевременно признать ошибочность своей точки зрения по спорному вопросу, постепенно о бучащиеся научились вести внутренний диалог. Данное обстоятельство дает основание сделать вывод о том, что учебный диалог может выступать в качестве средства формирования эвристических методов мышления субъекта.

2. Нам удалось показать, что процесс учебного диалога станет творческим в том случае, если между преподавателем и обучающимися будут сняты психологические барьеры; в данной ситуации обучающиеся свободно и непринужденно начинают вступать в дискуссию с преподавателем, соблюдая при этом те же этические принципы диалогического взаимодействия, которыми они руководствовались в обцении друг с другом, если на начальном этапе исследования инициатива в проведении диалога принадлежала преподавателю, то на заключительном этапе преподаватель лишь организовывал диалог, а в процессе дискуссии инициатива постепенно переходила к обучающимся.

3. в ходе настояцего исследования удалось теоретически и экспериментально показать, что формирование у обучающихся способности к осуществлению внутреннего диалога можно реализовать посредством организации групповых форм диалогического обучения:

- 191 обучающийся будет в состоянии осуществлять внутренний диалог только в том случае, если он освоил культуру диалогического общения во внешнем диалоге.

4ч Было установлено, что для достижения эффективности развития эвристического мышления обучащихся целесообразно использовать такие формы учебного диалога, которые бы позволяли о бучащемуся той или иной категории оптимально проявить свой личностный и профессиональный потенциал. Например, метод "мозгового штурма" успешнее всего применялся при обучении преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения, поскольку в каждой учебной группе были слушатели с различным уровнем профессиональной подготовки, с различными психолого-педагогическими подходами к решению обсуждаемых проблем. формирование же способности к осуществлению внутреннего диалога студентами-педагогами эффективнее всего наблюдалось в процессе составления ими эвристических программ поиска решения нестереотипных задач, в то время как у слушателей курсов повышения квалификации - в процессе подготовки, написания и защиты выпускных работ.

5. в ходе исследования мы установили, что процесс формирования у преподавателя или мастера коммуникативных, прогностических и иных компонентов педагогических способностей эффективнее всего происходит в том случае, если он аналогичные компоненты формирует у учащихся. Данный феномен был выявлен в процессе формирующего эксперимента со слушателями, работающими в должности преподавателя специальной дисциплины либо мастера производственного обучения: они одновременно с обучением на курсах проводили формирущий эксперимент с учащимися училища по развитию у них коммуникативных способностей и способностей к производственному прогнозированию. Слушатели названной категории оказались наиболее подготовленными к участию в учебном диалоге в форме "мозгового штурма", при проведении которого рельефнее всего проявляются названные компоненты педагогических способностей.

В процессе исследования возникли новые проблемы, для разрешения которых потребуются специальные исследования.

1. Проблема взаимосвязи традиционных и эвристических методов в процессе развития творческого мышления обучащихся.

2. проблема соотношения дискурсивного и творческого мышления.

3. Проблема исследования процесса формирования способности обучающегося к внутреннему диалогу не опосредованно, как это осуществлялось в нашем исследовании, а непосредственно, например, с использованием компьетера.

4. Проблема взаимосвязи между уровнем сформированности у обучающихся практического педагогического мышления и тем уровнем прогностических, коммуникативных и иных компонентов педагогических способностей, до которого преподаватель может у них сформировать в процессе диалогического обучения.

Мы отдаем себе отчет в том, что разработанная нами методика развития эвристического мышления обучающихся в процессе учебного диалога имеет границы своего применения. Разумеется, невозможно весь учебный процесс построить состоящим сплошь из одних учебных диалогов, поэтому диалогическое обучение необходимо использовать не изолированно, а в системе с другими формами и методами, в том числе с традиционными.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Аганисьян, Владимир Мигранович, 1999 год

1. Абдуялина O.K. Обцепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, учебное пособие. М. 1990.

2. Абульханова-Славская к.А- Диалектика человеческой жизни. М- 1977.3.'Абульханова-Славская к.А- Деятельность и психология личности. М. 1980.• 4. Абульханова-Славская К.А- Категория деятельности в советской психологии// психологический журнал. 1980. 4.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М. 1994.

4. Аганисьян в.М. Обучение доказательствам как фактор развития познавательного интереса// Совершенствование учебно-воспитательной работы в школах Казахстана. Вып. 2. Алма-Ата.

5. Аганисьян в.М. Решение задач учащимися// Казахстан мектеби. 1974. № 12 (на каз. яз.).

6. Аганисьян в.М. Дискуссия и ее роль в развитии интереса к доказательствам// совершенствование методики обучения в общеобразовательных школах. Вып. I. Алма-Ата. 1975.

7. Аганисьян В.М., Самудинов С. Проблемное обучение в практике вечерней школы// Эл агартуу. 1975. № 8 (на кирг. яз.).

8. Аганисьян в.М. логический и психологический анализ доказательства// новые исследования в психологии. 1975. № 2.

9. Аганисьян в.М. Эвристические методы обучения и развитие познавательных интересов учащихся вечерних школ. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л- 1975.

10. Аганисьян в.М. Опыт использования метода дискуссий на уроках// Казахстан мектеби. 1975. 10 (на каз. яз.).

11. Аганисьян в.М. Решение комбинаторных задач// вечерняя средняя школа. 1975- № 6.

12. Аганисьян в.М. решение проблемных задач как средство формирования интереса к математике// совершенствование методики обучения в обцеобразовательных школах, вып. 2. Алма-Ата. 1976.

13. Аганисьян в.М- Выявление уровня математического мышления у абитуриентов педвуза посредством анализа решения ими нестереотипных задач// математика и механика, часть I. Математика. Алма-Ата. 1977.- 194

14. Аганисьян в.М. Готовясь стать учителем// вестник высшей школы. 1978. ^ 12.

15. Аганисьян В.М. Психология решения не стереотипных задач взрослыми людьми// деятельность и психические процессы. М. 1977.

16. Аганисьян в.М. Изучение креативных процессов у взрослых// новые исследования в психологии. 1979. № I.

17. Аганисьян в.М. Формирование у студентов способности к саморегуляции дискурсивных процессов в мышлении// исследование рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата. 1979.

18. Аганисьян в.М. Пути перевода знаний студентов в убеждения в процессе изучения психологии// содержание и формы деятельности педагогических учебных заведений. Актюбинск. 1980.

19. Аганисьян в.М. Формирование у студентов педвуза профессиональных умений в период педпрактики// Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Часть I. Jl. 1978.

20. Аганисьян в.М. Совершенствование навыков самообразования у директоров школ в период учебы на факультете повышения квалификации// Проблемы повышения квалификации педагогических кадров школ. Часть I. Л. 1979.

21. Аганисьян в-М- 0 совершенствовании психолого-педагогических знаний директоров школ// вопросы дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних обцеобразовательных школ. Красноярск. 1979.

22. Аганисьян В-М. Кправление креативными процессами студентов педвуза при решении нестереотипных задач// Самосознание, речь и мышление. длма-Ата. 1981.

23. Аганисьян В-М. Методика проведения диспута. Алма-Ата. 1981.

24. Аганисьян в.М. Мотивация и управление мыслительной деятельностью студентов педвуза// проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. М. 1981.

25. Аганисьян В-М. Методическая помадь учителя школьникам при решении математических задач. Уральск. 1982.

26. Аганисьян В-М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов// вопросы психологии. 1982. № 6.

27. Аганисьян В.М. К проблеме развития продуктивного мышления студентов-педагогов// Категории, принципы и методы психологии. психические процессы. Часть 2. М. 1983.

28. Аганисьян В-М. Связь трудового воспитания и обучения- 195 с формированием личности будущего рабочего// вопросы психологии. 1985- № 4.

29. Аганисьян в.М-, Золотухина Н«Ф. Особенности формирования профессиональных умений и навыков в процессе производственного обучения швейников// там же.

30. Аганисьян В.М.» Савельева л.в. Критерии усвоения понятий, сформированности умений и навыков// Там же.

31. Аганисьян в.М. С применением инструкционно-технологи-ческих карт// профессионально-техническое образование. 1986. № 6.

32. Аганисьян В.М., Золотухина Н.Ф. Формирование профессиональной направленности личности рабочего в процессе обучения в профессионально-техническом училище швейного профиля. Метод, рекомендации. М. 1988.

33. Аганисьян В.М. Повышение творческого- потенциала инженерно-педагогических работников средних профтехучилищ// вопросы психологии. 1988. I.

34. Аганисьян В.М. формы и методы использования опыта воспитательной работы// педагогический опыт. вып. 15. Варшава. 1989 (на польск. яз.).

35. Аганисьян в.М. Использование дисплейного класса с целью формирования у слушателей профессиональных педагогических умений// психология учителя. М. 1989.

36. Аганисьян в.М. Организация и методика проведения дня самостоятельной работы слушателей по теме "Профилактика правонарушений учащихся// самостоятельная работа слушателей при повышении квалификации/ под ред. в.Н. Максимовой. Л. 1989.

37. Аганисьян В.М., Буйлик л.А. Развитие задатков творческой личности у педагогически запущенных учащихся// формирование личности и воспитание творческого отношения к труду// подред. Н.А. Борейша. Минск. 1989.

38. Аганисьян в.М. Формы и метода изучения инженерно-педагогическими работниками ОПТУ передового опыта воспитательной работы в период пребывания на курсах повышения квалификации// Учитель в системе непрерывного образования. Часть 3. Гродно. 1990.

39. Аганисьян в.М., Гурская н.Ф. Выявление различий студентов педвуза и учителей в умении преобразовывать учебный материал// проблемы формирования основ педагогического мастерствав педагогическом вузе, часть I. усть-Каменогорск. 1977.

40. Аганисьян в.М. Использование активных форм и методов воспитания учащихся профтехучилищ. Метод, рекомендации. Д.1991.

41. Аганисьян в.М. гуманизации преподавания физики и математики в условиях политехнического лиЧея// Актуальные проблемы профессионального образования и совершенствование гуманитарных знаний. СПб. 1995.

42. Аганисьян в.М. Организация "круглого стола" как средство повышения воспитательного потенциала урока// проблемы воспитания учащейся молодежи/ под ред. проф. н.А. Лобанова. СПб. Черкесск. 1995.

43. Аганисьян в.М. Использование эвристических и логических приемов в целях развития мышления учащихся// Педагогический менедамент и прогрессивные технологии обучения. Часть I. СПб. 1996.

44. Аганисьян в.М. Использование профессионального тестирования в процессе трудового обучения// Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб. 1998.

45. Аганисьян в.М. Сущность мышления человека// педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. Часть 2. СПб. 1997.

46. Аганисьян в.М. Гуманизация процесса преподавания естественно-математических дисциплин в профессиональных учебных заведениях, учебно-методическое пособие. СПб. 1997.

47. Аганисьян в.М. Эвристическая мыслительная деятельность учителя в процессе применения учебного диалога// Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб. 1999.

48. Аганисьян В-М. Психолого-дидактические основы творческого взаимодействия преподавателя и обучащихся в процессе учебного диалога. СПб. 1998.

49. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики, пер. с франц. М. 1970.

50. Алексеева Л.Ф. психология активности личности. Новосибирск . 1996.

51. Альтш^ллер Г.С. Алгоритм изобретения. М. 1969.

52. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1969.

53. Ананьев Б.Г. некоторые проблемы психологии взрослых. М. 1972.

54. Ангеловски к. Учителя и инновации, пер. с македонок. М. 1991.

55. Андреев в.И. Деловая риторика, практический курс. Казань. 1993.

56. Андреев В.й. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань. 1988.

57. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М. 1991.63» Анисимов О.С. Акмеология мышления. М. 1997.

58. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Авто-реф. дисс. . докт. психол. наук. М. 1994.

59. Анциферова Л.И. психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования// психологический журнал. 1980. № 2.

60. Анциферова л-И. Методологические принципы и проблемы психологии// психологический журнал. 1982. № 2.

61. Арстанов М.Ж., Пидкасистый п.И-, Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Алма-дта. 1980.

62. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. вероятностные методы в психологии. М- 1975.

63. Архангельский С.И. лекции по теории обучения в высшей школе. М. 1974.

64. Асмолов: А. Г. Деятельности и установка. М. 1979.

65. Асмус в.Ф. Логика. М. 1947.

66. Аткинсон р. человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ. М. 1980.

67. Бабанский Ю.К. Классификация методов обучения и критерии их оптимального выбора// выбор методов обучения в средней школе, м. 1981.

68. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского, м. 1979.

69. Балк м.Б., Балк Г.Д. Математика после уроков. М- 1971.

70. Бартенев ф.а. Нестандартные задачи по алгебре, м. 1976.

71. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М. 1981.- 198

72. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М. 1975.

73. Батаршев А.В. Преемственность обучения в обцеобразова-тельной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект). СПб. 1996.

74. Батаршев А.В. педагогическая система преемственности обучения в обдеобразовательной и профессиональной школе. СПб. 1996.

75. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А-И. управление профессиональной подготовкой и повышение квалификации рабочих. М. 1995.

76. Берлайн д. любознательность и поиск информации// вопросы психологии. 1966. № з.

77. Беломестных л»А-» Беломестных в.Н. Введение в личност-но-ориентированное обучение, учебное пособие. Томск. 1996.

78. Беспалько в.П. Программированное обучение, дидактические основы. М. 1970.

79. Беспалько в.П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1989.

80. Библер в.С. Творческое мышление как предает логики (проблемы и перспективы)// Научное творчество/ под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М- 1969.

81. Библер в.С. Мышление как творчество, м. 1975.

82. Блейхер в.М., Бурлачук Л-Ф- Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев. 197889. Блинов В.М. Эффективность обучения, м. 1976.

83. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н-А. Психология усвоения знаний в школе, м. 1959.

84. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М-Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления// советская педагогика. 1977. № I.

85. Бодалев А.А. восприятие и понимание человека человеком. М. 1982.

86. Бодко Н-М. восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными категориями взрослых людей, автореф. дисс. . канд. психол. наук. л. 1979.

87. Божович л-И- Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1978. № 4.

88. Божович л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// вопросы психологии. 1979. № 2.

89. Божович д.й. Этапы формирования личности в онтогенезе// вопросы психологии. 1979. № 4.

90. Боно э. рождение новой идеи (о нешаблонном мышлении), дер. с англ. м. 1976.

91. Брунер дж. ПР°Десс обучения, дер. с англ. М. 1962.

92. Брунер дж. психология познания, пер. с англ. М. 1977.

93. Брушлинский А-В. Мышление как прогнозирование, м. 1979.

94. Брушлинский А-В- Психология мышления и кибернетика. М. 1970.

95. Брушлинский А.В- психология мышления и проблемное обучение, м. 1983.

96. Бунге м. Интуиция и наука, пер. с англ. M. 1967.

97. Буш Г.Я. Основы эвристики для изобретателей, учебно-методическое пособие, в 2-х частях, рига. 1977.

98. ESrai Г.Я. Диалогика и творчество, рига. 1985.

99. Вуш Г.Я. О диалогической теории творчества// Современные проблемы теории творчества/ под ред. Г-Я. Буша. M. 1992.

100. Вайнцвайг п. Десять заповедей творческой личности. Пер. с англ. М- 1990.

101. Ваковский Е.Б., рывкин А-А. Задачи по элементарной математике, м. 1969.109. вертгеймер м. Продуктивное мышление, пер. с англ. M. 1987.

102. ПО. веккер л.М. Психические процессы, в 3 тт. т. 2. Мышление и интеллект, л. 1976.

103. Выготский л.С. Развитие высших психических функций. M. I960.

104. Выготский л.С. Мышление и речь// собр. соч. в 6 тт. Т. 2. М. 1982.

105. Габай Т.В. учебная деятельность и ее средства. М. 1988.

106. Гинецинский В-И. Проблема классификации методов обучения// основы вузовской педагогики//отв. ред. Н-В.Кузьмина. Л. 1972.

107. Гинецинский в.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JI. 1989.

108. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики, учеб. пособие. СПб. 1992.

109. Гинецинский В .И. Предмет психологии. М. 1994.

110. Гиргинов Г. Наука и творчество, пер. с болг. Щ 1979.

111. Глазман м.С. Научное творчество как диалог// Научное творчество/ под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского.1. М. 1969.

112. Гласс дж., Стэнли дж. статистические метода в педагогике и психологии, пер. с англ. м. 1976.

113. Гоноболин ф.н. Книга об учителе. М. 1965.129. головей л.А.» Грищенко н.А. психологическая служба в школе, л* 1987130. Громкова М.Т. Образование взрослых ("здесь" и "теперь"). учеб. пособие. М. 1995.

114. Гурова л.Л. Структурные особенности эвристических процессов и условия их формирования как продуктивных процессов решения задач// вопросы психологии. 1968. № 4.

115. Декарт р. правила для руководства ума. пер. с франц. М. Л. 1936.

116. Доблаев Л-П. психологические основы работы над книгой. М. 1970.138. доблаев Л-П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М. 1982.- 201

117. Дьюи д. психология и педагогика мышления-, пер. с англ. Берлин. 1922.

118. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя, учебное пособие, м. 1989.

119. Емельянов Ю.Н., Кузьмин E.G. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. JI. 1983.

120. Ерастов Н-П. психология о бдения. Ярославль. 1979.

121. Заботин в.В- Этап усмотрения проблемы в мышлении. Владимир. 1973.

122. Загвязинский В.И. педагогическое творчество учителя. М. 1987.

123. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. 1982.

124. Загвязинский В-й. Дидактика высшей школы. Текст лекций. Челябинск. 1990.

125. Занков Л-В- Дидактика и жизнь, м. 1968.

126. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова G.M. Игра и учение, теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2 частях, м. 1992.

127. Збаровский В-С., Рудик Г-А. Андрагогика. учебное пособие. СПб. 1994.

128. Зимичев A.M. (ред.). проблемы интенсификации и автоматизации профессионального образования. Сборник научных трудов. Л. 1987.

129. Зимичев A.M. психология политической борьбы. СПб.1993.

130. Зинченко в.П. Образование, мышление, культура// новое педагогическое мышление/ под ред. А-В. петровского. М- 1989.153. йзард К. Эмоции человека, пер. с англ. М. 1980.154. йнгенкамп К. педагогическая диагностика, пер. с нем. М. 1991.

131. Иорданский Д. Синектика// неделя. 1969. № 6.

132. Ирина В.Р., Новиков А-А- В мире научной интуиции. Интуиция и разум. М. 1978.

133. Исследование проблем психологии творчества/ Отв. ред. Я.А. Пономарев. М. 1983.

134. Ительсон л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии, вып. 2. М. 1968.

135. Кабанова-меллер Е.Н. учебная деятельность и развива-щее обучение, м. 1981.

136. Калмыкова З.И. продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

137. Калмыкова 3-Й. Развитие продуктивного мышления школь ников. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М. 1975.

138. Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика. СПб. 1997163. Калтелин в.Н., Матюшкин А-М. и др. проблемы индивидуального обучения// вопросы психологии. 1986. № 2.

139. Кан-Калик в.А. Учителю о педагогическом обцении. М. 1987.

140. Кашапов м.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль. 1992.

141. Кестер э. К исследованию антиципации в процессе реше ния проблемных задач. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М. 1976.

142. Кириллова О .В. Теоретические и методологические основы профессионально-педагогического обцения. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Чебоксары. 1998.

143. Клемешова И.В. психологические характеристики профес сионально- и личностно-ориентированной учебной деятельности взрослых. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М. 1997.

144. Козелецкий Ю- психологическая теория решений. Hep. с польск. М- 1979.

145. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/ под ред. И.Б. первина. М. 1985.

146. Колодич Е.Н. Формирование прогнозирования как компонента практического мышления в процессе профессиональной подготовки в УЖ и ПТУ// Психология учебной и трудовой деятельности школьников, вып. 12. Минск. 1991.

147. Кольцова В-А- Влияние обцения на развитие познавательной деятельности// проблемы психологии личности/ под ред. Е.В. Шороховой. М. 1982.173. конопкин 0-А. психологические механизмы регуляции деятельности, м. 1980.

148. Копнин П-В. Логические основы науки. Киев. 1968.

149. Коротяев Б-И- Учение процесс творческий. М. 1980.

150. Коршунова Л-С. воображение и его роль в познании. М. 1979.

151. Кочетов А-И. Основы трудового воспитания. Минск.1989

152. Кудрявцев Т.В. психология технического мышления. М. 1975.

153. Кузьмин E.G. Актуальные проблемы социальной психологии. I. 1987.

154. Кузьмина н.В. Очерки психологии труда учителя.!. 1967.

155. Кузьмина Н.В. педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учацихся// вопросы психологии. 1984. № I.

156. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель. 19$6.

157. Кузьмина Н.В., Реан а.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.- Рыбинск. 1993.

158. Кулюткин ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М. 1970.

159. Кулюткин ю.Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты// вопросы психологии. 1973- Jfe I.

160. Кулюткин ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// вопросы психологии. 1986. & 2.

161. Кулюткин ю.Н. психологические проблемы обучения взрослых// вопросы психологии. 1989. № 2.

162. Кулюткин ю.Н., Сухо бокал г.С. Развитие творческого мышления школьников. М. 1967.

163. Кулюткин Ю-Н., Сухо бекая г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М. 1977.

164. Кухарев н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск. 1978.

165. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск. 1988.

166. Кыверялг а.А. Вопросы методики педагогических исследований. Часть I. Таллин. 1977196. Кыверялг а.А- Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин. 1980.

167. Лакатос и. доказательства и опровержения, пер. с англ. М. 1967.

168. Ланда Л-Н. Алгоритмизация в обучении. М. 1966.

169. Лапкин м.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов// психологический журнал. 1996. № 4,- 204 200. лейте с И.О. умственные способности и возраст. M.I97I.

170. Леонтьев А.А. педагогическое обцение. м. 1979.

171. Леонтьев А.Н. деятельность, сознание, личность, м. 1975.

172. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М. 1981.

173. Лезер ф. рациональное чтение, пер. с нем. М. 1980.205. лернер и.Я. дидактическая система методов обучения. М. 1976.

174. Лернер и.Я. Методы обучения// дидактика средней школы/ Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М. 1975.

175. Липман м. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия// вопросы философии. 1995. -i 2.

176. Личность, внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды, сост. Ю-Н. Кулюткин,Г.С. Сухобская. СПб. 1996.

177. Логика и проблемы обучения/ под ред. б.В. Бирюкова и В.Г. Фарбера. M. 1977.

178. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. M. 1980.214. ломов Б-Ф. Особенности познавательных процессов в условиях обдения// психологический журнал. 1980. & 5.

179. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии//пси-хологический журнал. 1981. № 5.

180. Лоос в.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов// психологический журнал. 1982. Ж 5.

181. Лук А.Н. Мышление и творчество, м. 1976.

182. Лук А-Н. Психология творчества. М. 1978.219. ляудис в.Я. новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования// вестник московского университета, серия 14. психология. 1998. № 2.

183. Максимова в.Н. Межпредиетные связи и совершенствование процесса обучения. М. 1984.

184. Маршцук в.Л. Теории и концепции обучения, л. 1980.

185. Марищук в.Л. Методики психодиагностики в спорте, щ. 1990.- 205

186. Маркова А.К. Психология профессионализма. М- 1996224. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя/ под ред. Ю-Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. JI.1980.

187. Матюшкин А-М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. 1972.

188. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе, м. 1977.

189. Матющкин A.M., петросян А-Г. психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения// в помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. Вып. 4- М.1981.

190. Махмутов М.й. Проблемное обучение, м. 1975.

191. Махмутов м*И. Метода проблемно-развивающего обучения. M. 1983230- Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебнойдеятельностью. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М- 1989.

192. Машбиц Е.И., Андриевская в.В., Комиссарова Е.Ю- Диалог в обучающей системе, киев. 1989.

193. Мелхорн г., Мелхорн I. г. гениями не рождаются. Пер. с нем. М. 1989.

194. Мельников В.М., ямпольский л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М. 1985.

195. Менчинская Н«А. Мышление в процессе обучения// исследования мышления в советской психологии/ под ред. Е.В. ШО-роховой. М. 1966.

196. Метельский Н.В. Дидактика математики. Минск. 1982.

197. Методы педагогических исследований/ под ред. А.й. ПискунОва, Г-В. Воробьева. М. 1979.

198. Миллер дж., Галантер ю., При брам К. Планы и структура поведения, пер. с англ. М. 1964.

199. Моделирование педагогических ситуаций/ под ред. ю.Н. Кулюткина и г.С. Сухобской. М. 1981.

200. Мотивация познавательной деятельности/ под ред. ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М. 1972.- 206 241. мочалова Н-М- 0 методах развивающего обучения// Советская педагогика. 1980. № 8.

201. Мочалова Н-М. Методика анализа содержания учебного материала с целью выбора метода обучения. Казань. 1981.

202. Мочалова Н-М. познавательная деятельность учащихся в условиях развиващего обучения// советская педагогика. 1981.^12.

203. Мучник Б.С. Письменная передача мысли. Алма-Ата. 1973.

204. Мышление: процесс, деятельность, обцение/ под ред. А.В• Брушлинского. м. 1982.

205. Мышление учителя/ под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухо бек ой. М- 1990.

206. Началдаян А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания. М. 1972.

207. Наумченко И-Л- Самообразование будущего учителя. Саранск. 1974.

208. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма/ под ред. Т.В-. Новиковой. М. 1994250. Низамов Р.А. Дидактические основы антиципации учебной деятельности студентов. Казань. 1975.

209. Никандров Н.Д. Пути активизации познавательной деятельности студентов в лекционном преподавании// Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте, л. 1977252. Никитина А.Г. Предвидение как человеческая способность. м. 1975.

210. Новикова л.И. Педагогика детского коллектива, вопросы теории. М. 1978.

211. Нуждинв.Н. Система развития индивидуального творческого мышления, учебное пособие. Иваново. 1990.

212. Обучение и развитие/ под ред. Л-В. Занкова. М. 1975.

213. Оконьв. проблемное обучение, пер. с польск. М. 1968.

214. Околелов О.П. Управление самостоятельной работой студентов// Советская педагогика. 1980. № 9.

215. Онушкин в.Г., Кулюткин ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования// советская педагогика. 1981. 1 6.

216. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей/ под ред. г.С. Сухобской и ю.Н. Кулюткина. Л. 1972.

217. Опыт системного исследования психики ребенка/ под ред. Н.И. Непомнящей. М. 1975.

218. Организация учебно-воспитательного процесса в педа- 207 гогическом вузе/ под ред. Н.Д. Никандрова. учебное пособие. I. 1984.

219. Орехов А-Н., Ильясов И.И. О новом виде интуитивных мыслительных операции// вестник московского университета. Серия 14. Психология. 1997. № 2.

220. Осипова Е.К. психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. дисс. . докт, психол. наук. м. 1988.

221. Основы вузовской педагогики/ под ред. Н.В. Кузьминой и И.А. Урклина. Д. 1972.

222. Основы педагогического мастерства/ под ред. И.А. Зя-зюна. М. 1989.

223. Основы профессиональной педагогики/ под ред. С.Я. Ба- I тышева. М. 1996.

224. Паламарчук в .И •, Паяамарчук в «Ф. К проблеме методов развивающего обучения// Советская педагогика. 1979. J& 3.

225. Охитина д.Т. психологические основы урока. М. 1977.

226. Панасюк а.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М. 1991.

227. Педагогические проблемы и способы их решения учителем/ под ред. ю.Н. Кулюткина и Г.С- Сухобской. Д. 1979.271. петров Б.М. Основы педагогической психологии. М. 1985.

228. Пйаже Ж- Избранные психологические труды. М- 1969273- Пйдкасистый П.И- Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М. 1980.

229. Платонов К.К. Проблемы способностей. М- 1972.

230. Платонов К.К. 0 системе психологии, м. 1972.

231. Платонова Н.М., Якунин В.А. педагогика. Теория обучения. учебное пособие. СПб. 1993.277. подгорецкая Н-А- Изучение логических приемов, мышления у взрослых. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. м. 1974.

232. По дымов а л.с. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. м. 1996.

233. Пойа Д. как решать задачу, пер. с англ. М. 1959.

234. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения, пер. с англ. М. 1975.

235. Пойа Д. математическое открытие, пер. с англ. М. 1976.

236. Полякова Т.С. Анализ затруднений.в педагогической деятельности начинающих учителей. М. 1983

237. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М. 1967.

238. Пономарев Я.А. Психологическое моделирование научного творчества// Научное творчество/ под ред. С.Р. Микулинско-го и м.Г. Ярошевского.-М. 1969.

239. Пономарев Я.А. Психология творчества. М. 1976.

240. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М. 1976.

241. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/под ред. А.К. Ерофеева. М. 1991.

242. Пратусевич ю.М., Сербиенко М.В., Горбачевский Г-Н. Системный анализ мышления. М. 1989.

243. Прибрам К- Языки мозга, пер. с англ. М. 1975.

244. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/ под ред. з.И. Калмыковой. М- 1975.

245. Проблемы и методы исследования вопросов социологии образования взрослых/ под ред. с.Г. вершловского и л.Н. лесо-хиной. Вып. 2. I. 1973.

246. Проблемы методов обучения в современной обцеобразо-вательной школе/ под ред. ю.К. Бабанского, и.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М. 1980.

247. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. Тбилиси. 1974.

248. Проблемы эвристики/ Отв. ред. В.Н. Пушкин. М. 1969.

249. Психологические исследования.творческой деятельности/ Отв. ред. O.K. Тихомиров. М. 1975.

250. Пуанкаре А- Наука и гипотеза, пер. с франц. СПб. 1906.

251. Пуанкаре а. Наука и метод, пер. с франц. СПб. 1910.- 306. Пушкин в.Н- Оперативное мышление в больших системах. М. 1965.

252. Пушкин в.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М. 1967.

253. Пушкин в.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления. М. 1971.

254. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения, метод, пособие. д. 197I.

255. Раев А-й. (ред.). проблема развития познавательных способностей.

256. Реан а.а. Психолого-педагогический анализ проблем выбора методов обучения в высшей школе, л. 1983.

257. Регуш л.А- Структура и возрастная динамика способностей к прогнозированию// психологический журнал. 1981. № 5.

258. Регуш л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута// вопросы психологии. 1985. & I.317. регуш л.А- Прогностическая способность учителя и ее диагностика, учебное пособие, л. 1989.

259. Рубинштейн С.Л. Основы обцей психологии. М. 1946.

260. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. -Л.-1958.

261. Рувинский Л.И., Соловьева А-Е. психология самовоспитания. М. 1982.

262. Рубцов в.В'. Совместная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения// вопросы психологии. 1998. № 5322. Руда Г.А. Интенсивная педагогика обучения рабочей профессии, учебное.пособие. СПб. 1994.

263. Рузавин Г-И. Математизация научного знания, м. 1984.

264. Русалов В-М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М. 1979.

265. Рыбалко Е.Ф. психологические проблемы школьного образования// вестник СПб1У. Серия 6. Вып. 3. 1997.

266. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М. 1981.

267. Семенов B.E. искусство как межличностная коммуникация (социально-психологическая концепция). СПб. 1995.

268. Семенов и.н. Системное исследование мышления в решении творческих задач. Дис. . канд. психол. наук. М. 1980.

269. Семенов И.Н. проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач, м. 1990.

270. Сериков В.В. личностно ориентированное образование// Педагогика. 1994. № 5.

271. Серебрянников А.Ф. Эвристические принципы и логические исчисления. М. 1970.

272. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. 1971.

273. Скаткин М.Н- Проблемы современной, дидактики. М. 1980.

274. Славская К.А. Мысль в действии. М- 1968.

275. Сластенин B.A. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. 1976.

276. Слободчиков в.Й. вопросы теории и диагностики психологического развития// вопросы психологии. 1982. № I.

277. Соколов А-Н. Графическое сопоставление логически предполагаемого и фактического хода решения задач// вопросы психологии. 1961. № 6.

278. Соколова И.Ю. Психологические основы учебно-педагогической деятельности, учебное пособие. Томск. 1992.

279. Степанова Е.И. возрастная изменчивость мыслительных функций в периода зрелости, дисс. . докт. психол. наук.1. Л. 197I.

280. Степанова Е.И. Особенности интеллектуального развития взрослых// советская педагогика. 1978. № 5.

281. Степанова Е.И., Грановская л.Н. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых// психологический журнал. 1980. № 5.

282. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых, учебное пособие. л• 1981.

283. Стоуне э. психодиагностика, психологическая теория и практика обучения. пер. с англ. М. 1984.

284. Страхов И-В. Анализ лекционного преподавания психологии в вузах// вопросы психологии. 1979. № 4.

285. Сухобская г.С. психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательноййактивности взрослых учащихся// вопросы психологии. 1984. № 5.

286. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа// Избр. пед. соч. в 3 тт. т. 2. М. 1980.

287. Таланчук Н-М. Введение в неопедагогику, пособие для педагогов-новаторов, м. 1991.

288. Талызина н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. 1975.

289. Творческая направленность деятельности педагога/ под ред. ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. л. 1978.

290. Теоретические основы содержания обцего среднего образования/ под ред. в.В. Краевского, и.Я. лернера. М. 1983.

291. Те плов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М- 19 61.

292. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М. 1969.

293. Торндайк Э. Процесс учения у человека, пер. с англ. М. 1935.

294. Фресс п., Пиаже ж. Экспериментальная психология. Пер. с франц. Вып. 5. М- 1975.

295. Фридман л.м. Дидактические основы применения задач в обучении. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М. 1971.

296. Фридаан Л.М. • Психолого-дидактические основы обучения математике в школе, м. 1983.

297. Фридаан л.м. педагогический опыт глазами психолога. М. 1987.

298. Фэйдимен дж., Фрейгер р. теория и практика личностно-ориентированной психологии, методика персонального и социального роста, пер. с англ. М. 1996.

299. Харламов и.Ф. Как активизировать учение школьников. Минск. 1975.

300. Харламов и.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского обучения// советская педагогика. 1981. й 5.

301. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения. Авюреф. дисс. . докт. пед. наук. Казань. 1998.

302. Черняева Т.Н. формирование опыта творческой педагогической деятельности студентов педвуза. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов. 1998.

303. Чеснокова й.И. Проблема самосознания в психологии. M. 1977.- 213

304. Чинкина НЛП. Факторы и барьеры творческого саморазвития в условиях инновационной школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань. 1995.

305. Чудинова ЕЛЗ- Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина// вопросы психологии. 1998. № 5.

306. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы// психологический журнал. 1980. № 3.

307. Шадриков в.Д. Проблемы профессиональных способностей// Психологический журнал. 1982. № 5.

308. Шадриков в.Д. Психология деятельности и способности человека, учебное пособие для вузов. М. 1996383. Шакуров Р.Х. психологические основы педагогики сотрудничества. СПб. 1994.

309. Шалоринский С.А. Обучение и научное познание, м. 1981.

310. Шибутани Т. Социальная психология, пер. с англ.М. 1969.

311. Школа диалога культур: Идеи. Опыт, проблемы. Кемерово. 1993.

312. Штельцнер в. логические проблемы дискуссии// вопросы философии. 1972. № 6. •

313. Щедровицкий Г.П. Розин В.А- и др. педагогика и логика. М. 1993.

314. Щербаков А-й. психологические основы формирования личности советского учителя. Л- 1967.

315. Щербаков НЛО. Системно-эволюционный подход к изучению творческой личности// вестник СПбГУ. Серия 6. Вып. 2. 1995.

316. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. м. 1971. ■

317. Щукина г.Й. Активизация познавательной деятельности, учащихся в учебном.процессе. м. 1979.

318. Щуркова Н.Е. педагогическая технология как учебная дисциплина// педагогика. 1993. № 2.• 394. Элъконин Д.Б. психология обучения младцпего школьника. М. 1974. .

319. ЭРберг К. Цель творчества. М. 1913.

320. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М. 1972.

321. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М. 1982.

322. Якиманская И.С. Развивающее обучение, м. 1979.• 399. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления. М. 1980.- 214

323. Якобсон П.М.-Психология чувств. М. 1958.

324. Яковлева E.I. Развитие творческого потенциала школьника// вопросы психологии. 1996. № 3.

325. Якунин В.А- Обучение как процесс управления, л. 1988

326. Якунин В.А., Мешков Н.й. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов// вестник СПбЗУ. Серия 6 1980. № II.