Обучение студентов-нефилологов монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов "чтение-говорение": На материале текстов по специальности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Легочкина, Елена Николаевна

• Легочкина, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Легочкина, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРЕДМЕТНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ.

§ 1. Монологическое высказывание как форма учебной деятельности (7).

§ 2 Основные когнитивные характеристики процесса порождения монологических высказываний различных типов (13).

§ 3. Типы монологических высказываний, актуальные для иностранных студентов технического профиля продвинутого этапа обучения и перечень умений, необходимых для их порождения (27).

§ 4.Учебный текст по специальности как информативный компонент процесса обучения монологической речи (56).

§ 5. Метатема как основа отбора текстового материала (68).

§ 6. Виды речевой деятельности чтение и говорение в структуре комбинированных речевых актов «чтение - говорение» (87). Выводы по первой главе (97).

Г л а в а 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

КОМБИНИРОВАННЫХ РЕЧЕВЫХ АКТОВ «ЧТЕНИЕ -ГОВОРЕНИЕ».

§ 1. Методическая организация средств обучения монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов «чтение - говорение» (99).

§ 2. Система упражнений по формированию умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение -говорение» (105).

§ 3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы упражнений по формированию умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение -говорение» (144). Выводы по второй главе (156).

МОНОЛОГИЧЕСКОИ

В ГРАНИЦАХ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение студентов-нефилологов монологическим высказываниям в границах комбинированных речевых актов "чтение-говорение": На материале текстов по специальности»

Настоящее диссертационное исследование направлено на решение проблемы методического обеспечения процесса выработки и совершенствования умений продуцирования монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» на материале текстов по специальности у студентов технического профиля.

Обучение монологической речи на русском языке является одним из наиболее исследуемых объектов лингводидактики. Однако в существующих методических решениях данной проблемы, на наш взгляд, не получил достаточного описания комплексный подход к обучению этому виду речевого общения на продвинутом этапе. Как правило, поиск новых возможностей связывается с внедрением в учебный процесс активных форм и методов обучения, с ориентацией на проблемный характер процесса обучения. Ведется разработка и внедрение таких систем упражнений, которые обеспечили бы взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности. При этом, по нашему мнению, не получают достаточного освещения предметная и прагматическая составляющие коммуникативной компетенции. В то время как экстралингвистический компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов, а также формы коммуникативной деятельности (разновидности речевых актов) выступают важнейшими мотивоформирующими факторами овладения языком. Адекватность содержания и форм обучения на занятиях по специальным дисциплинам и на уроках русского языка - действенный источник сохранения и поддержания интереса обучаемых.

В настоящем диссертационном исследовании предпринята попытка описания комплексного подхода к обучению монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» студентов-иностранцев продвинутого этапа. Нами учитывались характеристики всех составляющих этих актов: исходного информативного компонента (текста), вида чтения, формы монологического сообщения. Это обусловило необходимость поиска нового комплекса упражнений, который строился бы не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань заданного типа монологического сообщения. Этим определяется актуальность настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования явился процесс обучения монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» иностранных студентов продвинутого этапа технического профиля обучения.

Предметом исследования явилось создание обучающей модели (тип коммуникативной организации текста - тип речевого акта - каталог умений - микросистема упражнений), направленной на обучение монологической речи на материале текстов по специальности студентов-нефилологов продвинутого этапа обучения.

Цель исследования - дать научное обоснование комплексному подходу к обучению умениям монологической речи на материале специальных учебных текстов в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение». Предложить на этой основе приемы и условия, необходимые для совершенствования/развития умений рецептивной переработки информации учебных текстов с целью создания на их основе монологических высказываний. Разработать целесообразный комплекс упражнений, направленный на развитие этих умений.

Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, обучение студентов-нефилологов продвинутого этапа монологической речи в большей мере отражает их коммуникативные потребности и является более эффективным, если базируется на специальном комплексе упражнений, который строится, с учетом всех составляющих речевого акта «чтение-говорение», не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань монологического сообщения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1) рассмотреть основные характеристики монологического высказывания как формы речевой деятельности.

2) выявить основные параметры, определяющие когнитивные характеристики процесса порождения монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов.

3) выявить и дать описание типов монологических высказываний, актуальных для заданного контингента учащихся.

4) определить основные речевые умения, необходимые для создания каждого из выявленных типов монологических высказываний.

5) представить лингвометодические параметры специального текста, описать типы их коммуникативной организации в границах частотных метатем.

6) дать описание комбинированного речевого акта в разновидности «чтение-говорение».

7) разработать систему упражнений по формированию умений монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение».

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: социально-педагогические, описательно-аналитический, метод системного моделирования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

1) предложена теоретически обоснованная и апробированная система организации учебного материала.

2) при помощи метатемного подхода определено предметное содержание обучения монологической речи на материале специальных текстов, а также дано их описание на основе понятия «тип коммуникативной организации текста».

3) предложена комплексная система упражнений по формированию умений монологической речи в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение».

Практическая значимость данного исследования состоит в том, что предложенное описание и его результаты могут быть использованы при обучении умениям монологической речи студентов-иностранцев технического профиля продвинутого этапа обучения. Предложенный комплексный подход, методика отбора, описания и методическая организация текстового материала позволяют повысить качество учебного процесса, сделать его эффективнее, приблизить к потребностям реальной жизни. Перечень умений и система упражнений по их формированию могут быть использованы при составлении учебных программ и пособий по обучению языку специальности.

Апробация основных положений исследования проводилась на базе Белгородской технологической академии.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Проблемы оптимизации обучения научному стилю речи студентов-иностранцев технических вузов // Сборник материалов международной научно-практической конференции. Москва, 1995. - с. 150 - 152;

Система обучения иностранных студентов русской научной монологической речи // Состояние и перспективы обучения иностранных студентов. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Одесса, 1995.с 65 Обучение устной монологической речи в границах комбинированного речевого акта «изучающее чтение-монологическое высказывание III типа» // Проблемы описания и преподавания иностранных языков. Межвузовский сборник научно-методических статей. Вып.1. Белгород, 1997. - С. 357 - 361; Обучение устной монологической речи в границах комбинированных речевых актов // Проблемы обучения профессиональному общению на иностранном языке. Материалы докладов и выступлений на межвузовской научно-практической конференции. Белгород, 1997. - С. 147 - 151; Текст по специальности как источник информации при обучении монологическому высказыванию // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции. Воронеж, 1998. - С. 43 -47.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Легочкина, Елена Николаевна

Выводы.

Сопоставление результатов предэкспериментального и итогового контрольного срезов позволили нам говорить о значительном приращений умений продуцировать монологические высказывания заданного типа *в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» в экспериментальнойгруппе. При этом наиболее эффективной предлагаемая система оказалась для монологических высказываний 3.6,7, и 8 типов, в среднем - 0,7 балла, тогда как в контрольных группах - 0,2 и 0,3 балла.

Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило выдвинутую в настоящем исследовании гипотезу о том, что обучение продуцированию монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов «чтение-говорение» будет более эффективным, если оно будет базироваться на системе упражнений, которая строится не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех их разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань, а также учитывает все составляющие комбинированных речевых актов «чтение-говорение» (исходный информативный компонент, определенный вид чтения, различные формы монологических высказываний).

Решая основную задачу данного исследования - создание комплекса упражнений, вырабатывающих навыки и умения монологического высказывания определенного типа в границах комбинированных речевых актов "чтение говорение», в первой главе нашего исследования мы рассмотрели основные параметры, определяющие когнитивные характеристики процесса порождения устного монологического высказывания определенного типа.

Нами выявлены основные типы устных монологических высказываний, актуальные для студентов - иностранцев продвинутого этапа обучения технического профиля (специальность "системы автоматизированного проектирования"), а также определены основные речевые умения и навыки, необходимые для их продуцирования.

В результате метатемного анализа учебного текстового материала по выше названной специальности были определены наиболее частотные манифестации: 1) "Общее понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта" -42% от всего текстового корпуса; 2) "Классификация объектов" - 20%; 3) "Объект как системное образование" - 10%; 4) "Общая характеристика объекта" -10%; 5) "Состав, строение объекта" - 9%; 6) "Основные направления, способы, приемы осуществления деятельности над объектом" 8%; 7) "Регулирование, управление функционированием объекта" - 10%; 8) "Факторы, вызывающие отклонения функционирования объекта от нормальных параметров" - 8%.

На уровне отдельных метатем текстовый материал представлен по следующим параметрам:

- частотность текстов;

- общая функциональная направленность текстов;

- семантическое поле текстов: а) макроструктура поля; б) инвариантная структура текстов; в) вариативные разновидности логико - смысловой организации текстов.

Во второй главе исследования предлагается комплексная система упражнений, направленная на формирование речевых умений и навыков продуцировать монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов "чтение - говорение".

Методическая работа по обучению навыкам и умениям монологической речи в границах комбинированных речевых актов "чтение - говорение", где чтение в одном из основных видов - изучающем, ознакомительном, выступает в качестве исходного информативного компонента процесса коммуникации, должна вестись с учетом всех его составляющих, и должна строиться не на уровне видов речи (чтение, говорение), а на уровне тех разновидностей, которые непосредственно формируют речевую ткань: определенный вид чтения, разные формы монологических высказываний.

Овладение умениями построения монологических высказываний в границах комбинированных речевых актах "чтение - говорение" возможно лишь при особой системной организации средств обучения. При создании системы упражнений, направленной на формирование умений продуцировать монологические высказывания в границах комбинированных речевых актов, нами учитывались все его особенности. Исходя из того, что в комбинированных речевых актах "чтение - говорение" процесс общения протекает не в рамках одного, а охватывает два вида речевой деятельности (чтение, говорение): общение в первом виде (чтении) функционально подготавливает условия для осуществления коммуникации во втором ее виде (говорении), который выступает в качестве основного, то есть того, где достигаются цели общения. Следовательно, последовательность учебных действий должна быть организована таким образом, чтобы в рамках одного занятия обучаемые прошли путь от языковых упражнений до самостоятельного решения коммуникативной задачи (создание текста монологического сообщения определенного типа). Предлагаемая нами система упражнений составлена исходя из:

- концепции коммуникативно - деятельностного подхода к обучению русскому языку как иностранному;

- классификации монологических высказываний по четырем основным параметрам (подготовленность / неподготовленность; степень самостоятельности формы высказывания; степень самостоятельности содержания сообщения; наличие / отсутствие предварительной установки на сообщение);

- потенциальных возможностей основных видов чтения;

- типа коммуникативной организации специальных учебных текстов.

Составляющие комбинированных речевых актов "чтение - говорение" представлены в нашей работе следующими сочетаниями:

1) изучающее чтение - монологическое высказывание тип 1 (параметры: подготовленность; подробно передать содержание текста; форма готовая; дана установка на воспроизведение);

2) изучающее чтение - монологическое высказывание тип 2 (параметры: подготовленность, кратко передать содержание текста; форма готовая; дана установка на воспроизведение);

3) изучающее чтение - монологическое высказывание тип 3 (параметры: подготовленность; составить высказывание по определенной теме на основе нескольких текстов; форма готовая; дана установка на воспроизведение);

4) изучающее чтение - монологическое высказывание тип 4 (параметры: подготовленность; кратко передать содержание текста; форма фиксированная; дана установка на воспроизведение);

5) изучающее чтение - монологическое высказывание тип 5 (параметры: подготовленность; передать содержание, данное в неявном виде; неготовая форма; дана установка на воспроизведение);

6) ознакомительное чтение - монологическое высказывание тип 6 (параметры: подготовленность; составить высказывание по определенной теме на основе нескольких текстов; форма фиксированная; дана установка на воспроизведение);

7) ознакомительное чтение - монологическое высказывание тип 7 (параметры: неподготовленность; кратко передать содержание текста; форма фиксированная; дана установка на воспроизведение);

8) ознакомительное чтение - монологическое высказывание тип 8 (параметры: неподготовленность; составить сообщение по определенной теме на основе нескольких текстов; форма фиксированная; нет установки на воспроизведение).

Каждая микросистема упражнений содержит описание рекомендуемого текстового материала, описание каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на их формирование, возможные варианты формулировок заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения данными умениями.

Эффективность данной системы нашла подтверждение в экспериментальном обучении, описанном в данной главе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В соответствии с задачами настоящего диссертационного исследования в первой главе работы были определены особенности монологического высказывания как формы речевой деятельности: а) обращенность к другому лицу; б) логичность; в) связность изложения информации; г) возможность свертывания информации монологического сообщения до основных, узловых моментов; д) по своей форме монологическое сообщение представляет цепь в основном повествовательных предложений.

Рассматривая обучение языку как деятельности, мы считаем, что обучение необходимо строить исходя из основных закономерностей деятельностного процесса и особенностей его продукта. Применительно к процессу обучения монологической речи это означает знание того, какие речевые умения и навыки должны быть сформированы у обучаемого, чтобы он был в состоянии порождать монологическое высказывание определенного вида, каково участие в нем механизмов мышления и внимания. Также учитываются важнейшие характеристики продукта деятельности, то есть текста сообщения.

Монологические высказывания по своим функциям и когнитивным характеристикам неодинаковы. Учебная работа по овладению ими как актами деятельности, формирование умений по их продуцированию, система упражнений, не могут быть универсальными, а должны строго соотноситься с психолингвистическими особенностями порождения высказываний, с особой психологической природой отдельных их разновидностей. В работе нами используется классификация типов монологических высказываний с точки зрения комплекса четырех параметров, отражающих их существенные свойства как процесса речепроизводства: 1) подготовленность / неподготовленность (время подготовки монологического высказывания); 2) самостоятельность / несамостоятельность содержания (с точки зрения самостоятельности мыслей говорящего); 3) самостоятельность / несамостоятельность формы (с точки зрения самостоятельности порождения); 4) наличие / отсутствие предварительной установки на воспроизведение (по механизмам запоминания, опирающимся на готовый текст: произвольное или непроизвольное запоминание материала).

Составляющие данных параметров, сочетаясь не любым, а достаточно определенным образом в соответствии с реально возможными и актуальными для конкретного контингента обучаемых вариантами комбинаций, образуют определенный тип учебно - коммуникативных задач. Применительно к учебной ситуации технического вуза для студентов продвинутого этапа обучения наиболее актуальными в рамках комбинированных речевых актов "чтение - говорение" являются следующие типы монологических сообщений: 1) подготовленное заранее сообщение, передающее полное содержание текста, имеющее готовую форму с установкой на воспроизведение (тип I); 2) подготовленное заранее сообщение, кратко передающее содержание текста, имеющее готовую форму, с установкой на воспроизведение (тип II); 3) подготовленное заранее сообщение по определенной теме, составленное на основе нескольких текстов, имеющих готовую форму с установкой на воспроизведение (тип III); 4) подготовленное заранее сообщение, кратко передающее содержание текста, имеющего фиксированную форму, с установкой на воспроизведение (тип IV); 5) подготовленное заранее сообщение, содержание которого дано в неявном виде (схемы, таблицы, графики,и неготовой форме, с установкой на воспроизведение (тип V); 6) подготовленное заранее сообщение по определенной теме, составленное на основе нескольких текстов, имеющих фиксированную форму, с установкой на воспроизведение (тип VI); 7) неподготовленное заранее сообщение, кратко передающее содержание текста, имеющего фиксированную форму, с установкой на воспроизведение (тип VII); 8) неподготовленное заранее сообщение на определенную тему, составленное на определенную тему, составленное на основе нескольких текстов, имеющих фиксированную форму, без установки на воспроизведение (тип VIII).

Исходя из особенностей данных типов монологических высказываний, характеризующихся различной степенью участия составляющих интеллектуальной деятельности, нами выведен перечень умений, которые необходимо сформировать у обучаемого, чтобы он был в состоянии порождать монологические высказывания определенного типа.

Источником обучения монологической речи в условиях технического вуза служит научный текст по специальности в его письменном или устном предъявлении. В качестве основы систематизации информативного материала предлагается метатемный подход, позволяющий с помощью конечного списка метатем выявить наиболее частотные тематические реализации предметной информации профильных технических дисциплин. Понятие "метатема" представляет собой лингвометодическую универсалию, реализуемую на широком семантическом поле макро- и микротекстовыми образованиями. Напомним, что метатема понимается как совокупность, множество тем, объединяемых на основе единства, тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов (классов объектов).

В результате метатемного анализа учебного текстового материала по специальным дисциплинам (строительно - технологический факультет) были определены наиболее частотные манифестации: "Общее понятие об объекте. Сущностные характеристики объекта" - 42% от всего текстового корпуса; 2) "Классификация объектов" - 20%; 3) "Объект как системное образование" -10%; 4) "Общая характеристика объекта" - 20%; 5) "Состав, строение объекта" -19%; 6) "Основные направления, способы, приемы осуществления деятельности над объектом" - 8%; 7) "Регулирование, управление функционированием объекта" - 10%; 8) "Факторы (причины), вызывающие отклонения функционирования объекта от нормальных параметров" - 8%.

Текстовые реализации предметного содержания выявленных частотных метатем были проанализированы на основе составляющих понятия "тип коммуникативной организации текста", который представляет собой совокупность существенных функциональных, семантических, формально - грамматических характеристик множества учебных текстов, объединенных в содержательных границах отдельных метатем на всех уровнях их иерархического устройства и обеспечивающих целостность текстов как единиц связной речи.

В ходе анализа было установлено, что по общей функциональной направленности большинство учебных текстов по специальности относятся к информативно - экспликативному функциональному типу, то есть они содержат исходный тезис абстрактного характера, подлежащий дальнейшему развертыванию, конкретизации с помощью иллюстраций, примеров. Частотной употребляемостью характеризуются также тексты информативно - аргументативной, информативно - констатирующей функциональных разновидностей.

Семантическое пространство отдельной метатемы представлено а) макроструктурой, включающей все существующие семантические составляющие предметного содержания конкретной метатемы; б) инвариантной структурой, содержащей базовые смысловые компоненты макроструктуры, которые являются необходимым и достаточным условием существования метатемы; в) вариативными разновидностими, состоящими из инвариантной смысловой части и некоторых периферийных семантических компонентов макроструктуры, частотные сочетания которых отражают типовую логико - смысловую организацию технических текстов.

Доминирующим коммуникативным регистром речи, средствами которого передается содержание нескольких смысловых компонентов семантической структуры специального текста, является информативно-описательный. Достаточно часто встречаются фрагменты абстрактно-логического и информативно-логического типов.

Лингвометодическая интерпретация текстового поля коммуникации на основе понятия "тип коммуникативной организации текста" в совокупности составляющих его признаков представляет собой дидактическую модель описания учебного текстового материала для целей обучения устной монологической речи с заранее заданным содержанием (воспроизведение прочитанного текста). Характер организации предъявляемого учебного текстового материала, понимаемый в данном исследовании как тип коммуникативной организации текста, оказывает влияние на выбор видов чтения (изучающего / ознакомительного) в границах комбинированных речевых актов. Именно в границах комбинированных речевых актов "чтение - говорение" реализуются коммуникативные потребности иностранных студентов технического профиля продвинутого этапа обучения, предполагающие не только чтение и понимание научной информации текста, но и воспроизведение его в актах устной коммуникации (в частности, в виде монологического высказывания определенного типа).

Комбинированный речевой акт характеризуется системой иерархически связанных мотивов при наличии единой доминирующей мотивации, а также неоднородностью составляющих его речевых действий по своей психофизиологической природе - рецептивных и продуктивных.

Составляющие комбинированного речевого акта с общей структурой "чтение - говорение" не являются однофункциональными по своему назначению: первая часть выступает в качестве необходимого условия (извлечение содержащейся в специальном тексте научной информации посредством изучающего / ознакомительного видов чтения) осуществления второй части (продуцирование научной информации специального текста в монологических высказываниях, тематической беседе, дискуссии), причем последняя представляет собой исходную целевую установку комбинированного речевого акта.

На развертывание комбинированного речевого акта "чтение - говорение" определяющее воздействие оказывают: 1) вид чтения (изучающее, ознакомительное); 2) составляющие типа коммуникативной организации текста. Эти же факторы обуславливают выбор финальной части деятельностного акта, протекающей, в частности, в форме монологических высказываний определенного типа. В данной части исследования приводится описание составляющих типа коммуникативной организации текста и их влияние на выбор вида чтения и типа монологического высказывания, которым завершается целевая фаза комбинированного речевого акта "чтение - говорение".

Во второй главе исследования предлагается комплексная система упражнений, направленная на формирование коммуникативной компетенции в про

Аудировании монологических высказываний в границах комбинированных речевых актов "чтение - говорение". В основу методической интерпретации текстового учебного материала положена классификация упражнений, разработанная Д.И.Изаренковым, которая систематизирует всю совокупность упражнений по формированию ужений коммуникации в основных видах речевой деятельности, протекающей в форме простых, сложных и комбинированных речевых актов.

Систематизация упражнений проводится на основе трех различительных признаков: 1) доминирующее операционное содержание речевого действия, формируемое упражнением (на этом основании выделяются опознавательные, семантизирующие, конструктивные, трансформационные и другие упражнения); 2) единицы обучения: языковые, речевые, коммуникативные (на основе данного критерия дифференцируются отдельные разновидности упражнений внутри каждого типа); 3) содержание интеллектуальной стороны речемысли-тельной деятельности при выполнении упражнения (имитативные, аналоговые, имитативно-аналоговые, творческие с использованием опорных элементов, творческие).

Основываясь на базовых положениях данной классификации, мы приводим описание комплексной системы упражнений, направленной на становление и развитие основных умений по продуцированию монологических высказываний с заранее заданным содержанием. Нами приводится восемь микросистем упражнений по формированию умений чтения - говорения на текстовом материале в границах комбинированных речевых актов, в которых процесс рецепции выступает в качестве исходного компонента устного продуцирования предметной информации специального текста: изучающее чтение - монологическое высказывание тип 1; изучающее чтение - монологическое высказывание тип 2; изучающее чтение - монологическое высказывание тип 3; изучающее чтение - монологическое высказывание тип 4; изучающее чтение - монологическое высказывание тип 5; ознакомительное чтение - монологическое высказывание тип 6; ознакомительное чтение - монологическое высказывание тип 7; ознакомительное высказывание - монологическое высказывание тип 8. Каждая микросистема содержит описание рекомендуемого текстового материала, каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на их формирование, возможные формулировки заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения данными умениями в границах комбинированного речевого акта "чтение - говорение".

Практическая значимость данного исследования нашла подтверждение в результатах экспериментальной проверки в условиях реального учебного процесса, которая проводилась на базе Белгородской Технологической Академии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Легочкина, Елена Николаевна, 2000 год

1. Алексеева H.H. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Дис.канд.пед.наук.- М., 1983. -193 с.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам, М.: Просвещение, 1969.-279.

3. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. -М.: Рус. Яз., 1990. 166 с.

4. Ахмедов И.Р. Теоретические и практические основы системы работы над учебным текстом (При изучении русского языка в национальных группах студентов -нефилологов): Автореф. Дис. . канд. пед. Наук. -М., 1981. -17 с.

5. Бабайлова А.Э. Логико-структурная организация учебного текста и ее влияние на эффективность обучения различным видам речевой деятельности \\ Научные труды МГПИИЯ. Вып. 121. - М., 1977. - 182 с.

6. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: Социолингвистические аспекты \ Под ред. A.A. Леонтьева. Саратов, 1987. - 151 с.

7. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: / Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

8. Беликов А.П., Владимиров А.Ю. и др. О регулирующей функции текста в речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 259. - М., 1985. = С. 49 -58.

9. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе. 1985. № 5. - С. 30 - 37.

10. Большакова Н.Г. Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами: Автореф. Дис. . канд. пед. Наук. -М., 1974. 18 с.

11. Брандес М.П. О зависимости синтактико-стилистического оформления информационного типа текстов от их композиционной организации // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам (Сборник научных статей). Киев, 1987. - С.55-66.

12. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста: Дис. . док. филол. наук. -М.,1981. -299с.

13. Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988.

14. Бухбиндер В.А., Розанов Е.Д. О целостности и структуре текста // Вопросы языкознания. 1975. - №6. С - 75 - 80.

15. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. -М.: Всесоюзный центр переводов, 1984. 50 с.

16. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М.: МГУ, 1972.-Вып. 1.-59 с.

17. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Наука, 1963.-204 с.

18. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка студентам нефилологам. - М,: Рус. Яз., 1982. - 126 с.

19. Волчков Э.Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и его психолингвистические механизмы (История вопроса) // Научные труды МГПИИЯ. -Вып. 121. М., 1977.-С. 218-242.

20. Воронин Л.Г. Физиология и биохимия памяти. -М.: Знание, 1967.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. С.37 - 386.

22. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. М.,1983. - 270 с.

23. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Рус. Яз., 1984. - 144 с.

24. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Доклады сов. делегации на 6 конгрессе МАПРЯЛ. -М., 1986.-С. 78-90.

25. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

26. Галочка И.К. Методическая концепция обучения чтению на русском (иностранном) языке (основной и продвинутый этапы обучения): Дис. . канд. пед. наук.-М., 1973.-263 с.

27. Галочка И.К. О системности методики обучения чтению // Преподавание русского языка студентам и специалистам нефилологического профиля / Под ред. Амельчонок A.A., Лаптевой O.A. М.: Рус. яз., 1978. С.56 - 66.

28. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

29. Гришунин В.П. Функционально-смысловая организация профессионального текста: (на материале журнальных статей по медицине): Дис. . канд. фил. Наук. М„ 1990, - 211 с.

30. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1947. - 227 с.

31. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1965. 92.

32. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика. 1982. - 176 с.

33. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Методическое пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 70 с.

34. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 57 - 64.

35. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 209 с.

36. Жинкин H.H. Механизмы речи. -М.: АПНРФСР, 1958. 370 с.

37. Жинкин H.H. Текст как проводник информации. -М.: Наука, 198£. 159 с.

38. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Рус. Яз., 1977. - 48 с. 42 Зарубина Н.Д. Текст. Лингвистический и методический аспекты. - М.: Рус.яз., 1981,- 112 с.

39. Зимняя H.A. К вопросу о психологических механизмах речевой деятельности//Научные труды МГПИИЯ. Вып. 121. М., 1977.-С. 106-115.

40. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 130. - М., 1978. - С. 312.

41. Зимняя И.А. Теоретическое обоснование взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в преподавании русского языка как иностранного // Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М.: Рус. Яз., 1985. С. 16-40.

42. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.

43. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. М., 1982. - № 5. - С. 51 - 56.

44. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982.-368 с.

45. Изаренков Д.И. Типология урока иностранного языка // Методические рекомендации по комплексному обучению основным видам речевой деятельности. М.: Рус. яз., 1983. - С. 3 - 10.

46. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов нефилологов // Русский язык за рубежом. - М., 1990. - № 4 - С. 54 - 60.

47. Изаренков Д.И. Бессоюзное предложение / система языка и обучение иностранцев русской речи. М.: Рус. яз., 1990. - 164 с.

48. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. -М., 1994.

49. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. М., 1994.

50. Ильина В.И. Продуктивность кратковременной памяти в условиях чтения и аудирования // Методика и психология обучения иностранным языкам в высшей школе. Вып. 69. - М., 1972. - С. 62 - 69.

51. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речяевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 133. -М., 1979.-С. 43 -48.

52. Ильина В.И. К вопросу о тексте как коммуникативной единице обучения // Формирование коммуникативной компетенции по русскому языку у иностранных учащихся / Тезисы докладов научно методической конференции. -Львов, 1990. - С. 24-25.

53. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд., М., 1987.

54. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое общение. Л.: Наука, 1972. -211 с.

55. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. - 80 с.

56. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (Психология чтения). Автореф. Дис. . докт. псих. Наук. -М., 1975.-49 с.

57. Клычникова З.И. Смысловые категории и понимание текста // Тезисы докладов научно методической конференции МГПИИЯ. - М., 1971.

58. Кожина М.Н., Крылова O.A., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

59. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. - 395 с.

60. Колшанский Г.В. Паралингвистика. -М.: Наука, 1974. 80 с.

61. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста // Материалы конференции «Лингвистика текста». Вып. 1, 2. -М., 1974. С. 137 - 140.

62. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. - С. 26 - 37.

63. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975. - 720 с.

64. Корчагина Т.А. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов иностранцев русскому языку: Дис. . канд. пед наук. - М., 1984. - 187 с.

65. Костомаров В .Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд. -М.: Рус. яз., 1984. - 158 с.

66. Краевская Н.М. Особенности структуры устного научного текста. Жанр доклада // Научный и общественно-политический текст. Лингвистические аспекты изучения. М.: Наука, 1991. - С. 123- 163.

67. Красильникова Н.В. Методика взаимосвязанного обучения разным видам чтения на первом курсе неязыкового вуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. -263 с.

68. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка (функция, типология, принципы оценки): Дис. . канд. пед. на-наук.-М., 1985.-С. 180-236.

69. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 143 с.

70. Леонтьев A.A. Потребности, мотивы и сознание // XVIII Международный психологический конгресс / Мотивы и сознание поведения человека. М., 1966.-С. 5-12.

71. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -216 с.

72. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психологические очерки). М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

73. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 21 - 28.

74. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. - М., 1975. - С. 96 -103.

75. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста / Под ред. Г.А. Золотовой. М.: Наука, 1979.-С. 18-36.

76. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27 - 32.

77. Леонтьев A.A. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности / АН СССР, Ин-т языкознания. -М.: Наука, 1974. С. 5 - 20.

78. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи (Основные структурные модели, типы и принципы семантической организации): Автореф. Дис. . док. фил. Наук. Одесса, 1969. - 43 с.

79. Лосева Л.М. Как строится текст II Пособие для учителей / Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

80. Лурия А.Р. Речь и мышление. М.: Наука, 1975. - 480 с.

81. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

82. Методика / Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Русс. Яз., 1988. - 180 с.

83. Мете H.A. Выбор единиц обучения для формирования навыков связного монологического высказывания у студентов иностранцев (на материале НСР): Автореф. Дис. . канд . пед. наук. -М., 1975. -28 с.

84. Мете H.A., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. -М.: Рус. яз., 1981. 141 с.

85. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973. - С. 17 - 35.

86. Митрофанова О.Д. Язык научно технической литературы. - М.: МГУ, 1973.-145 с.

87. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. 2-е изд., М.: Рус. яз., 1985. - 129 с.

88. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 267 с.

89. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 125. - М., 1978. - С. 46 - 50.

90. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие: (Обзорная статья) // Иностранные языки в школе. М., 1978. - № 3. - С. 17.

91. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. М., - № 1. - С. 42 - 46.

92. Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологлв. - М.: Рус. яз., 1988. - 170 с.

93. Мучник Б.С. Зависимость правил составления текста от закономерностей читательского восприятия // Материалы 3 Всесоюзного совещания общества психологов. Киев, 1968. С. 302.

94. Нечаева O.A. Функционально смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. - 206 с.

95. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. -215 с.

96. Новицкая И.М. О двух типах структур связного текста // Информационные вопросы семиотики, лингвистики и автоматического перевода. ВИНИТИ. -Вып. 2.-М., 1971.-С. 61-67.

97. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. - 263 с.

98. Орлов А.Т. Взаимосвязанное обучение говорению, чтению и аудированию студентов филологов национальных педвузов в «Практическом курсе русского языка» (На материале текстов газетно-публицистической речи): Дис. . канд. пед. наук. - М., 1988. - 206 с.

99. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Наука, 1974.-368с.

100. Павлова И. П. Формирование умений смыслового восприятия речевого воспроизведения // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 16. - М., 1981. -С. 29-38.

101. Пассов Е. И. Условно речевые упражнения. - М.: Рус. яз., 1979. - 128 с.

102. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранного языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

103. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

104. Пиротти Н. В. Отбор коммуникативного минимума для чтения текстов по специальности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. 183 с.

105. Попов Ю. В. О предпосылках лингвистического моделирования текста // Текст, структура и семантика / Сб. науч. трудов Пятигорского педагогического института иностранных языков. Пятигорск, 1981. - С. 150 - 157.

106. Поспелов Н. С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения ин-та русского языка АН СССР. Вып. 2-М, 1948.

107. Программа по русскому языку для студентов иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР. -М.: Рус. яз., 1985. -46 с.

108. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

109. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М, 1967. - № 4. - С. 27 - 32.

110. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. М, 1980.

111. Ризель Э. Г. Текст как целостная структура в аспекте лингвостилистики // Лингвистика текста / Материалы научной конференции. М, 1974. - С. 35 - 38.

112. Рубинштейн С. Л. О понимании // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1975.

113. Севбо И. П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. -М.: Наука, 1969. 135 с.

114. Сильницкий Г. Г. Речь и речевая деятельность // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи: Тезисы докладов. Горький, 1966. -С. 6-7.

115. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Иностранные языки в школе. М, - № 2. - С. 19-25.

116. Скалкин В. JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

117. Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте, организация материала для устной речи // Русский язык за рубежом. 1983. - № 3. -С. 52-57.

118. Слюсарева И. А. Функциональная грамматика и когнитивность морфологии // Проблемы функциональной грамматики. М.: Наука, 1985. - С. 55.

119. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -423 с.

120. Современный русский язык. / Под ред. В. А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989. - 590 с.

121. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248 с.

122. Соколов А. Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Академия пед. наук РСФСР. М., 1947. - Вып. 7. - С. 163 - 190.

123. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое. М.: Высшая школа, 1973. - 214 с.

124. Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. М.: Высшая школа, 1991. -182 с.

125. Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М.: Рус. яз., 1979. - 140 с.

126. Троянская Е. С. К вопросу о лингвистических признаках функциональных стилей // Стиль научной литературы. М.: Наука, 1978. - С. 57 -65.

127. Фоломкина С. К. Обучение чтению // Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М.: МГПИИЯ, 1980. - 76 с.

128. Фоломкина С. К. Теория речевой деятельности и обучение иностранному языку // Научные труды МГПИИЯ. Вып. 205. - М., 1983. - С. 5 - 19.

129. Фоломкина С. К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М., 1985. -№3,- С. 18-22.

130. Формановская Н. И. О коммуникативно- семантических группах и функционально семантических полях // Русский язык за рубежом. М., 1986. - № 3. -С. 71-77.

131. Чистякова С. Ф. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 24 с.

132. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся / Учебное пособие. J1.: ЛГУ, 1985. - 56 с.

133. Шехтер М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981. - 263 с.

134. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. JL, 1974.

135. Byrne D. Teaching oral English. // Lnd, 1976. 152 p.

136. Devin Th. Reading and Listening: New Reasech Findings // Elementary Englich. - London, 1968. - Vol. 45/ - n 3. - p. 346 - 348.

137. Devin Th. Reading and Listening: New Reseach Findings // Elementary English. Magazine of language arts. - London, 1989. - v. 45 - n 5.

138. Hollingsworth P. Let's improve listening skills // Elementary English, 1989, -vol. 51.-n 8.

139. Miller G. The Magical Number Seven: Some Limitations on Capacity for Processing Information // Psychological Review, 1986. Vol. 63. - n 81. - p. 62 - 68.

140. Rivers W. Linguistic and Psychological Factors in Speech // The Psychology of Second Language Leaning. London, 1971.

141. Tudor J. Language Training in the Foreign Language Degree: How specific are a purpose? // The British journal, 1987. n 2. - p. 85 - 90.