Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Нгуен Динь Луан

• Нгуен Динь Луан
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Нгуен Динь Луан

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I

ОБОСНОВАНИЕ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕНИЮ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.

1.1 Цели и задачи обучения как выражение социального заказа на определенном этапе развития общества.

1.2 Коммуникативные потребности как фактор, определяющий объём и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в основных видах, формах и актах речевого общения.

1.2.1 Определение понятия «коммуникативные потребности» в психологической и методической литературе.

1.2.2 Выявление коммуникативных потребностей студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере.

1.3 Толкование понятия «уровни сформированности речевых умений» в отдельных сложных и комбинированных актах речи.

ГЛАВА 1Г

ИНТЕГРАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ подход И ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ОБЩЕНИЮ НА УРОВНЕ ВИДОВ, ФОРМ И АКТОВ РЕЧИ.

2.1 Истолкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне основных видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода.

2.2 Сравнительно-сопоставительное описание психологических характеристик основных видов речевой деятельности в плане их взаимодействия.

2.2.1 Сравнительно-сопоставительный анализ рецептивных видов речевой деятельности.

2.2.2 Сравнительно-сопоставительный анализ продуктивных видов речевой деятельности.

2.2.3 Сравнительно-сопоставительный анализ рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности.

2.3 Когнитивный план речевой деятельности.

2.3.1 Постановка вопроса о когнитивном подходе.

2.3.2 Когнитивные операции как одна их составляющих процесса речевой коммуникации.

2.4 Комбинированные речевые акты как выражение взаимопроникновения видов речевой деятельности в процессе обучения общению.

2.4.1 К истолкованию понятия «комбинированные речевые акты».

2.4.2 Типы комбинированных речевых актов в сфере учебно-профессиональной деятельности студентов-филологов.

ГЛАВА III

ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

КОМПОНЕНТЫ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ПО ОБУЧЕНИЮ

ОБЩЕНИЮ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.

3.1 Общий подход к определению экстралингвистического (предметного) и лингвистического компонентов содержания учебного курса по обучению общению.

3.2 Экстралингвистический компонент содержания курса по обучению общению.

3.2.1 Общие принципы представления текстового материала.

3.2.2 Репертуар тематического материала для обучения. общению в учебно-профессиональной сфере

3.3 Лингвистический компонент содержания курса по обучению общению.

3.3.1 Общие принципы представления лингвистического компонента содержания курса обучения.

3.3.2 Типы минимальных, расширенных структурно-семантических схем простого предложения.

3.3.3 Типы структурно-семантических схем сложного предложения.

ГЛАВА IV

МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА ПО ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ ОБЩЕНИЮ НА УРОВНЕ ОТДЕЛЬНЫХ СЛОЖНЫХ И КОМБИНИРОВАННЫХ РЕЧЕВЫХ

АКТОВ В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.

4.1 Уровни сформированности умении в отдельных сложных и комбинированных актах речи.

4.1.1 Определение дифференциальных параметров выделения речевых умений.

4.1.2 Перечень речевых умений, необходимых для осуществления общения на уровне отдельных сложных и комбинированных актов речи.

4.2 Система упражнений по формированию умений общения в учебно-профессиональной сфере.

4.2.1 К истории разработки вопроса.

4.2.2 Основания построения системы упражнений по формированию и развитию умений общения в учебно-профессиональной сфере.

4.3 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов.

4.3.1 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: чтение -говорение.

4.3.2 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах

4 комбинированных речевых актов: аудирование говорение.

4.3.3 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: чтение - письмо.

4.3.4 Номенклатура заданий и микросистемы упражнений по формированию умений общения в границах комбинированных речевых актов: аудирование -письмо.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративно-когнитивный подход к формированию умений общения у вьетнамских студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере»

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме формирования у вьетнамских студентов-филологов, обучающихся на продвинутом этапе, умений и навыков речевого общения в учебно-профессиональной сфере с позиций интегративно-когнитивного подхода.

В процессе обучения языку специальности студентов-филологов в качестве доминирующей выдвигается цель: формирование умений и навыков в тех видах и формах речевого общения, на которых базируется их учебная деятельность. Учебная профессиональная деятельность вьетнамских студентов-филологов на продвинутом этапе протекает главным образом на базе основных сложных и комбинированных речевых актов, поэтому разработка лингвометодических основ взаимосвязанного обучения данного контингента учащихся общению на языке специальности приобретает особую важность. На продвинутом этапе обучения предполагается включение и активное участие студентов-филологов в учебном процессе во всем многообразии видов, форм речевого общения. При этом особое внимание обращается на обучение речевому общению в учебно-профессиональной сфере в границах комбинированных речевых актов. От успешного решения вопросов методической организации материала и технологии обучения студентов-филологов видам, формам и актам речи зависит успех овладения ими способностью общаться на изучаемом иностранном языке как в учебно-профессиональной, так и профессиональной сфере.

Выбор темы диссертационного исследования обусловливается тем, что, во-первых, современное состояние обучения иноязычному учебно-профессиональному общению характеризуется новыми концептуальными решениями не только в теоретическом, но и в прагматическом плане, что способствует оптимизации процесса обучения русскому языку как иностранному: 1) выдвинуты новые подходы к отбору и организации профессионально ориентированного текстового материала для обучения языку специальности, при этом все большим признанием пользуется метатемный подход к отбору и описанию предметного компонента коммуникативной компетенции, выступающий как новая ориентация в области лингводидактической интерпретации учебных текстов по специальности; 2) выявляется, уточняется и конкретизируется психофизиологическая и деятельностная природа речевого общения; 3) разработан новый подход к систематизации упражнений по обучению речевому общению, при построении которой учитываются основные составляющие процесса речевого общения: деятельностная, лингвистическая и интеллектуальная, что позволяет более полно представить аппарат и систему упражнений, обеспечивающих формирование у учащихся умений речевого общения как в основных видах речевой деятельности, так и в разных типах комбинированных речевых актов. Во-вторых, в настоящее время новейшие результаты, полученные в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, открывают реальные возможности для раскрытия и решения целого ряда проблем, касающихся интеллектуальной сферы речевой деятельности.

Все сказанное выше определяет актуальность темы настоящего диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения учебно-профессиональному речевому общению студентов-филологов, обучающихся на продвинутом этапе в языковых вузах Вьетнама.

Предметом исследования является разработка методической концепции, в основе которой лежит интегративно-когнитивный подход к овладению умениями общения на уровне основных видов, форм и актов речи в учебно-профессиональной сфере.

Цель исследования - представить методическую концепцию и разработать систему обучения студентов-филологов общению на языке специальности в границах сложных и комбинированных речевых актов с позиций интегративно-когнитивного подхода.

Предпринятое исследование направлено на верификацию гипотезы, которая состоит в том, что процесс обучения студентов-филологов учебно-профессиональному общению будет более эффективным, если: 1) лингвистический и экстралингвистический компоненты содержания курса по обучению общению будут отражать объем и уровень коммуникативной компетенции, заданные учебной программой; 2) отбор и организация текстового материала будут построены на основе метатемного подхода; 3) описание и представление лингвистического компонента содержания будут осуществлены в русле теории речевых актов; 4) комплекс умений речевого общения будет сформирован на уровне основных типов речевых актов с помощью микросистем упражнений, дифференцирующих все их разновидности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие основные задачи: 1. Проанализировать современное состояние подготовки студентов-филологов вьетнамских языковых вузов по русскому языку, одновременно уточнить определяемые социальным заказом цели и задачи подготовки студентов-русистов, изложенные в последних нормативных документах. Выявить коммуникативные потребности как фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции студентов-филологов в обучении учебно-профессиональному общению.

Предложить новое толкование понятия «уровни сформированности речевых умений».

Обосновать общий подход к определению экстралингвистического и лингвистического компонентов содержания курса по обучению студентов-филологов общению в учебно-профессиональной сфере.

Обосновать правомерность и целесообразность системного представления экстралингвистического содержания на основе: использования метатемного подхода к описанию тематического материала.

Описать лингвистический материал, представляющий языковой и речевой компоненты содержания курса по обучению профессиональному общению; уточнить параметры описания простых и сложных предложений с учетом языковой природы и коммуникативной реализации этих синтаксических единиц. Внести уточнение в существующее понятие «взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности» и на основе этого предложить истолкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода.

Дать сравнительно-сопоставительное описание психологических характристик рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в плане их взаимодействия.

9. Рассмотреть когнитивный план речевой деятельности на основе представления некоторых когнитивных операций, составляющих когнитивную цепочку: восприятие -представление - мышление — абстрагирование.

10. Рассмотреть вопрос о взаимопроникновении видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов.

11. Дать уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе предложить исчисление и системное представление типов комбинированных речевых актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере студентов-филологов.

12. Определить дифференциальные признаки выделения речевых умений.

13. Дать целостное системное представление речевых умений, необходимых для осуществления общения на уровне отдельных сложных и комбинированных актов речи.

14. Представить систему и микросистемы упражнений по формированию умений общения в учебно-профессиональной сфере на основе: 1) разграничения понятий «система упражнений» и «микросистема упражнений»; 2) описания и представления микросистем упражнений для обучения общению в границах комбинированных речевых актов, чтение -говорение, чтение - письмо, аудирование - говорение, аудирование - письмо.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. социолого-педагогический метод (наблюдение за реальной учебной деятельностью студентов-филологов факультета русского языка при овладении ими учебными дисциплинами по рассматриваемому профилю; устные опросы и беседы с преподавателями общетеоретических и практических дисциплин с целью уточнения данных и параметров учебной деятельности; опросы и беседы со студентами-русистами для выявления их коммуникативных потребностей при общении на русском языке в учебно-профессиональной сфере и т.п.);

2. описательно-аналитический метод (изучение и анализ нормативных документов, учебных программ, учебных планов, учебных материалов, включающих учебники, пособия по теоретическим и практическим дисциплинам рассматриваемого профиля; логико-семантический и структурно-формальный анализ и описание отобранных учебных текстов, служащих материалом-источником и т.п.);

3. статистический метод, при помощи которого определяются наиболее частотные тексты, представляющие отдельную метатему, одновременно определяются: метатемы, охватывающие учебные тексты по рассматриваемой специальности; набор смысловых(семантических) компонентов и их регулярных реализаций, входящих в состав отдельной метатемы и т.п.;

4. метод системного моделирования, при помощи которого представлены логико-семантические и формально-структурные схемы (модели) отдельных разновидностей учебных текстов, типы минимальных и расширенных схем простых предложений, типы структурно-семантических схем сложных предложений и т.п.;

5. метод целостного системного описания, при помощи которого представлены комплекс речевых умений, типы комбинированных речевых актов, типы и разновидности упражнений, варианты формулировки заданий и т.п.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: учебный процесс по формированию умений профессионального речевого общения моделируется в русле интегративно-когнитивного подхода с учетом деятельностных, лингвистических и когнитивных особенностей процесса речевого общения; разработан новый подход к выявлению коммуникативных потребностей как фактора, определяющего объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в видах, формах и актах речевого общения; дано толкование понятия «уровни сформированное™ речевых умений», служащее основанием для выделения речевых умений, необходимых для ведения обучаемыми общения в учебно-профессиональной сфере; разработана новая методика описания, организации и систематизации экстралингвистического и лингвистического компонентов содержания курса по обучению учебно-профессиональному общению: на основе использования метатемного подхода представлен тематический материал, сгруппированный в пределах И метатем; описаны 17 типов минимальных структурно-семантических схем простых предложений и 15 типов структурно-семантических схем сложных предложений, представляющих языковое и речевое содержание курса обучения; дано толкование понятия «взаимосвязанное обучение общению на уровне основных видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного похода; рассмотрена деятельностная сторона речевой коммуникации на основе сравнительно-сопоставительного описания основных видов речевой деятельности в плане их взаимопроникновения;

7. представлен когнитивный план речевой деятельности на основе использования данных, полученных в области когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, а также описания некоторых когнитивных операций, функционирующих в процессе речевой коммуникации;

8. дано уточнение понятия «комбинированные речевые акты» и на этой основе выделены типы комбинированных актов, реализующихся в учебно-профессиональной сфере студентов-филологов;

9. предложен и теоретически обоснован подход к методической интерпретации учебного материала для обучения студентов-филологов умениям учебно-профессионального общения; на основе данного подхода разработана номенклатура заданий и система упражнений, дифференцированно представляющая микросистемы упражнений, направленные на формирование у вьетнамских филологов-русистов умений и навыков общения на уровне видов, форм и актов речи в границах основных типов комбинированных речевых актов.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью использования его результатов при формировании умений речевого общения у студентов-филологов языковых вузов. Предложенный подход к отбору и организации учебного материала, типология и описание текстового материала, системное представление упражнений и перечень речевых умений могут найти применение при составлении учебных программ, профильных учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному для студентов-филологов.

Апробация основных положений исследования проводилась в Ханойском институте иностранных языков на практических занятиях по русскому языку со студентами-русистами в 1985 - 1991 учебных годах.

По отдельным вопросам, связанным с темой диссертационного исследования, были сделаны доклады и сообщения на следующих научных конференциях:

1. Межвузовкая научно-методическая конференция «Русский язык и методика его преподавания». Вьетнам. Г.Ханой, ХИИЯ, 1989, 1990 гг.

2. Межвузовская научно-методическая конференция «Русский язык и его перспектива». Вьетнам, Филиал ИРЯП в Ханое, 1990г.

3. «Пушкинские чтения». Г.Москва, ИРЯП, 1995г.

4. Международная научно-методическая конференция «Оломоуцские дни русистов». Чешкая республика, г.Оломоцк, 1995г.

5. Международная конференция «Русский язык в общении и образовании». Москва, ИРЯП, 1996г.

6. Третий научный симпозиум Вьетнамской научно-технической Ассоциации в РФ «Наука и сотрудничество». Москва, 1997г.

7. Международная конференция, посвященная 30-летию МАПРЯЛ «Современное состояние и перспективы профессиональной подготовки специалистов-филологов в разных странах». Москва, 1997г.

8. «Виноградовские чтения» Экспрессия в языке и в речи. Москва, ИРЯП, 1998г.

9. Межвузовский научно-методический семинар «Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе». Москва, МГИМО, 1998г.

10.Седьмая международная конференция «Язык и культура». Киев, 1998г.

11. Научно-методическая конференция Общества Вьетнамских русистов «Русистика-98». Москва, 1998г.

12. Международная конференция «Русский язык в его функциональных аспектах». Китай, г.Пекин, 1998г.

13. IV научный симпозиум Вьетнамской научно-технической Ассоциации в РФ «Наука и сотрудничество». Москва, 1998г.

14.Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании». Москва, РУДН, 1998г.

15.«Виноградовские чтения». Когнитивные и культурологические подходы к языковой семантике. Москва, ГИРЯП, 1999г.

Структура диссертационного исследования: Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Нгуен Динь Луан

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей диссертационной работе предпринята попытка дать системное лингвометодическое описание процесса формирования умений речевого общения студентов-филологов в учебно-профессиональной сфере на продвинутом этапе обучения.

В первой главе дано обоснование лингвометодических основ обучения студентов-филологов общению на уровне видов, форм и актов речи.

Выявлены цели и задачи обучения иностранным языкам, в том числе и русскому, в нынешних условиях во Вьетнаме как отражение социального заказа, изложенного в недавно выпущенных нормативных документах. Социальный заказ прежде всего отражает потребности общества, а одновременно и интересы учащихся. Цели обучения не выводятся из логики саморазвития, а задаются извне, в форме социального заказа. Поэтому цели обучения представляют собой методическую интерпретацию этого заказа, его «перевод» на язык учебника, программы, учебного процесса.

Выявлены также коммуникативные потребности данного контингента учащихся в учебно-профессиональном общении. Коммуникативные потребности рассматриваются как главный фактор, определяющий объем и уровень коммуникативной компетенции обучаемых в видах, формах и актах речи, на которых базируется их учебная деятельность. При рассмотрении многообразия толкования понятия «коммуникативные потребности» мы исходим от ставшей традиционной его трактовки и считаем, что коммуникативные потребности учащихся в общении определяются характером социально-обусловленных обстоятельств деятельности и диктуются стремлением самого учащегося совершать речевые действия в той или иной речевой деятельности. Изменяются социально-обусловленные обстоятельства, изменяется и вид деятельности, изменяются цели и задачи, изменяются и коммуникативные потребности самих учащихся. Исходя из этого, нами выделены две группы коммуникативных потребностей студентов-филологов, с учетом всех условий, обстоятельств, в которых протекает их учебная деятельность: 1) потребности в рецептивной переработке информации; 2) потребности в формировании и развитии репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи.

На основе методического анализа целей, задач и основных требований, включенных в общую программу по русскому языку для студентов-филологов с учетом их коммуникативных потребностей предложен вариант-проект про!раммы обучения профессиональному общению студентов-русистов в рамках практического курса русского языка как иностранного во вьетнамской аудитории. В данном варианте-проекте программы предлагается объем языкового и речевого минимума для обучения профессиональному общению на уровне видов, форм и актов речи. При этом выдвинуты требования к определению характера и объема речевого материала, грамматического и лексикотерминологического минимума, необходимых для осуществления речевого общения.

Дано толкование понятия «уровни сформированности умений в отдельных сложных и комбинированных актах речи» на основе истолкования термина «уровень», под которым понимается мера, или степень качества (качественное сосотояние), признака, характеристики, свойства способности объекта, которые определяются через количественные показатели. Отсюда делается Hi — iiiri" ivnuirrnm----------вывод, что «уровень сформированности речевых умений» - это шкала измерения достигнутых учащимися результатов в овладении умениями общения в двух планах - качественном и количественном. На основе толкования понятий «критерий», «показатель», «параметр» как объективных факторов, через которые определяется «уровень», мы пришли к выводу, что под критерием понимается относительная, устанавливающаяся на какой-то шкале количественная характеристика, отмечающая качественное состояние субъекта, а под показателем - абсолютная количественная характеристика. Сами эти критерии и показатели применимы лишь к определенным сторонам, определенным составляющим, существенным характристикам процессов порождения и восприятия речи, которые мы называем «параметрами». Уровни сформированности речевых умений, на наш взгляд, должны оцениваться через: 1) коммуникативные задачи, которые обучаемые должны уметь решать средствами изучаемого языка на заданном этапе; 2) экстралингвистическое содержание -сферы, темы и ситуации общения, в рамках которых решаются эти коммуникативные задачи, т.е. предметно-содержательную сторону общения; 3) степень лингвистической и прагматической корректности и адекватности решения этих задач.

Вторая глава посвящена обоснованию интегративно-когнитивного подхода и взаимосвязанного обучения профессиональному общению.

В ней дано уточнение понятия «взаимосвязанное оОучение видам речевой деятельности» и на этой основе предложено понятие «взаимосвязанное обучение общению на уровне видов, форм и актов речи» с позиций интегративно-когнитивного подхода.

Исходя из предложенного Л.С.Выготским положения о том, что всякая психологическая функция выступает на "жизненной сцене" дважды, сначала как интерпсихологическая (межсистемная), затем как интрапсихологическая (внутрисистемная), мы пришли к выводу о том, что взаимодействие видов речевой деятельности как деятельностная основа взаимосвязанного обучения осуществляется не только на уровне между видами, но это проявляется в каждом виде РД. Это значит, что взаимодействие видов РД обусловливается как общностью психологической природы речевой деятельности, физиологическим планом анализаторов как механизмов речи, так и характером внутривидовых элементов, составляющих речевое общение. С позиций теории коммуникации и теории речевой деятельности в процессе речевого общения взаимодействуют, как правило, два вида речевой деятельности. Последние взаимопроникают и перемежаются в границах целостного деятельностного комбинированного речевого акта, определяемого глобальным коммуникативным намерением (коммуникативной целью) субъекта-действующего лица. В результате этого нами определены модели таких комбинаций: чтение - говорение; аудирование - письмо; чтение - письмо; аудирование - говорение; письмо - говорение; письмо - чтение. Каждая комбинация представляет собой целостный деятельностный речевой акт. В реализации этого целостного речевого акта всегда имеются две последовательные фазы: исходная (начальная) и финальная, где каждый тот или иной вид речевой деятельности занимает свое место в единой, но непроизвольной комбинации.

В работе сделан сравнительно-сопоставительный анализ рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности и на этой основе выявлены формы функционирования психологических механизмов, деятельностные функции этих речевых механизмов при приеме и передаче информации, и также условия, в которых протекают процессы речевосприятия и речепорождения.

Выявлено взаимопроникновение основных видов речевой деятельности на уровне комбинированных речевых актов, что служит основанием для внесения уточнения в понятие «комбинированные речевые акты». На основе этого сформулированы общие принципы выделения комбинированных речевых актов, которые функционируют в учебной речевой деятельности студентов-филологов. Каждый вид речевой деятельности представляет собой самостоятельный, самодостаточный вид в границах сложных речевых актов, а в рамках комбинированных актов чтение и аудирование рассматриваются как условия, необходимые предпосылки для осуществления коммуникации во втором ее виде, который и выступает в качестве основного. Выделены типы комбинированных речевых актов, группируемых в четыре блока: чтение - говорение; чтение - письмо; аудирование - говорение; аудирование - письмо. Комбинированные речевые акты выступают как такие единицы речи, которые для своей реализации требуют координированного владения умениями чтения, аудирования, говорения и письма, проявляющимися в рамках единого деятельностного речевого процесса. В этом также заключается суть интегративно-когнитивного подхода к овладению умениями общения.

В работе представлен когнитивный план речевой деятельности. На основе анализа этапов становления и развития когнитивных наук, особое внимание уделяется рассмотрению данных и результатов, полученных в областях когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, оказывающих положительное влияние на рассмотрение всех аспектов речевой деятельности. Благодаря этому речевая деятельность стала исследоваться с новых позиций как весьма

399 сложный и важный когнитивный процесс. Когнитивная обработка информации, поступающей к человеку во время дискурса, чтения, любого знакомства с языковыми текстами, осуществляется как во время понимания, так и во время порождения речи. Включая передачу и получение информации, закодированной языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося замысла в актах порождения речи и, напротив, извлечения смысла из поступающего речевого высказывания в актах восприятия, понимания, этот когнитивный процесс находит яркое отражение в речевой коммуникации, а одновременно проявляет яркую зависимость от условий его осуществления, от интеллектуальности действующих лиц - субъектов этого процесса.

Исходя из этого, в работе дан анализ некоторых когнитивных механизмов(операций), функционирующих в процессе речевой коммуникации в цепочке: восприятие - представление - мышление -абстрагирование. Каждый компонент данной цепочки осуществляется при помощи определенных когнитивных механизмов от простых рефлексов до сложных мыслей: дократковременная(иконичесая, эхоическая), кратковременная и долговременная память, сенсорные регистры, кодирование, репрезентация, классификация, концептуализация и т.п. Анализ когнитивных операций ведется в направлении раскрытия их прагматико-коммуникативных сторон процесса речевого общения.

Третья глава посвящена описанию экстралингвистического и лингвистического компонентов содержания курса по обучению общению в учебно-профессиональной сфере.

Обоснован общий подход к определению экстралингвистического и лингвистического компонентов содержания курса обучения. Экстралингвистический компонент отвечает за содержание т высказывания, т.е. представляет содержательный, денотативный план высказываний; одновременно он обеспечивает получение знаний о том фрагменте мира, который выступает предметом речи. Лингвистический компонент обеспечивает формирование у обучаемых умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания. Такое понимание имеет, по существу, методологическую значимость для определения языкового и предметного содержания курса по обучению общению с учетом: 1) условий, в которых протекает речевая деятельность; 2) характера и специфики видов, форм и актов речи, реализуемых обучаемыми в рамках их речевого поведения в учебно-профессиональной сфере.

Учебно-профессиональная сфера общения студентов-филологов определяется нами на основе рассмотрения сфер общения в аспекте их связей со сферами бытия и сферами деятельности. Она включает в себя всю учебную деятельность, протекающую на аудиторных и внеаудиторных занятиях, научно-исследовательскую работу и производственно-практическую деятельность. Кроме того, необходимо обратить внимание и на все основные составляющие процесса их общения: исходные мотивы и цели, содержание общения, основные его виды, формы и даже конкретные речевые акты, реализуемые в этой сфере и т.п.

При систематизации и описании текстового материала использован метатемный подход. Аспектное рассмотрение самых разных объектов в рамках метатем исчислимо. Аспекты рассмотрения объектов исчисляются несколькими десятками единиц, а в конкретных дисциплинах и даже в дисциплинах одного профиля текстовой материал может быть представлен еще меньшим количеством метатем. В русле данного подхода наци выделены 11

КЁЯИШШЯПШШ* метатем, семантическое поле которых отражает всю содержательную сторону профильных лингвистических дисциплин.

Понятие метатемы позволяет достаточно полно систематизировать текстовой материал для целей обучения в рамках учебного курса на основе определения частотности текстов, представляющих отдельные метатемы, их общей функциональной целеустановки, и представления их семантического пространства. Семантическое пространство, объединяющее все учебные тексты однопрофильных дисциплин в границах отдельных метатем на макро- и микроструктурных уровнях, формирует логико-семантическую структуру отдельных типов текстов - их инвариантную структуру и вариативные разновидности.

Единая логико-смысловая организация текстов, представляющих каждую отдельную метатему, находит отражение в их формально-грамматической устроенности. Это проявляется прежде всего на синтаксическом уровне, поскольку единое типовое содержание может быть передано одной или рядом синонимических моделей простого/сложного предложения. А это, в свою очередь, находит отражение в тождестве организующих данные модели предикативных компонентов, главным образом, глагольных лексем или их лексико-семантических вариантов. Инвариантной структурой, таким образом, для макротекстов, представляющих каждую метатему, является не только логико-смысловая структура, но и типовая семантика предложений, лексическое ядро, выступающее предикативным центром организующих эти тексты предложений-высказываний.

Исходя из вышеизложенного, систематизация и описание текстового материала по метатемам ведутся по следующим основаниям: шжш жжт&шт ж i пин «1 щ ни н ■ щ ■■ .•

3) Частотность текстов, представляющих рассматриваемую метатему

В нашей работе было проанализировано около 800 учебных текстов, представленных в учебниках по теоретическим курсам лингвистических дисциплин. В результате количественного анализа представленности метатем в текстах по рассматриваемым специальностям были получены данные по частотности профессионально ориентированных специальных текстов, реализуемых в границах одной метатемы. Частотность текстов оценивается в процентах из общего объема всего корпуса текстового учебного материала по лингвистическим дисциплинам.

4) Общая функционально-коммуникативная целеустановка текстов, представляющих рассматриваемую метатему.

Рассматривая данный параметр как основание для описания текстового материала, мы исходим из положения о том, что целеустановка в профессионально ориентированных текстах -познавательная, и все тексты представлены только информативным классом. Среди информативных текстов различаются четыре их модификации: 1. информативно-констатирующие; 2. информативно-экспликативные; 3. информативно-аргументативные; 4. информативно-директивные тексты.

Тексты каждой отдельной метатемы могут принадлежите к одному или нескольким названным выше типам в зависимости от их целеустановки.

3) Семантическая (логико-смысловая) структура специальных текстов, представляющих рассматриваемую метатему, представляет собой вариант реализации семантического пространства метатемы. Для описания семантической структуры текстов мы опираемся на то, что «Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области» (Бондарко, 1971, с. 138). Выделяются: макроструктура, которая исчерпывающе представляет все микрополя, составляющие содержание отдельной метатемы; инвариантная структура макротектов, которая отражает основное исходное содержание метатемы. Это минимальный вариант семантического поля, без него метатема не может быть раскрыта. Семантическая структура может быть представлена вариативными разновидностями, которые включают инвариантные смысловые части и некоторые из тех элементов содержания, которые обнаруживаются в семантическом поле макроструктуры, но не являются инвариантными. 4) Список тем, представляющих текстовой материал по описываемой метатеме

И наконец, для иллюстрации списком дается тематический материал, отобранный из проанализированных текстов-источников по теоретическим курсам лингвистических дисциплин.

Для описания лингвистического компонента курса обучения общению мы исходим из того, 1) что поскольку коммуникативная функция простого и сложного предложений дает основание рассматривать их не только как единицы языка, но и как единицы речи, при описании их для целей преподавания обязательным и необходимым является учет особенностей психологических процессов речепорождения и речевосприятия. 2) при описании коммуникативных синтаксических единиц - простого, сложного предложения и текста, необходимо найти системное описание строевых единиц, которые являются составляющими эти комммуникативные единицы.

Отказываясь от традиционного - строго поуровневого описания языкового материала и учитывая вышесказанное, в работе представлен лингвистический компонент содержания курса обучения системным описанием коммуникативных синтаксических единиц -простого предложения, сложного предложения и составляющих их строевых компонентов. Это объясняется тем, что, во-первых, общепринятым в настоящее время в описании грамматической системы языка для целей преподавания является представление его синтаксической системы; во-вторых, синтаксические единицы выполняют номинативную функцию посредством обозначения как отдельных элементарных ситуаций, передающих типизированное событие внеязыковой действительности, так и отношений между ситуациями.

Описание основных коммуникативных единиц - простого и сложного предложений в прикладных целях представлено в виде закрытых списков моделированных структурных схем. Центральной коммуникативной синтаксической единицией, подлежащей моделированию, является простое предложение как элементарная формально синтаксическая единица, обеспечивающая номинацию типизированного события, ситуации внеязыковой действительности. Каждая структурная схема выступает как ядерная модель, в которой заложены правила построения и строевые компоненты предложений, несущих определенное, заданное смысловое содержание, отражающих конкретный тип отношений между участниками события. Моделирование языка в учебных целях, на наш взгляд, целесообразно потому, что речевая деятельность в целом состоит не в запоминании и восроизведении отдельных готовых речевых единиц, а в их порождении, конструировании по возможным моделям в соответствии с языковыми закономерностями. Структурно-речевая модель, таким образом, не содержит конкретного значения, это организующая схема построения высказывания, которая может наполняться различными лексическими единицами в зависимости от содержания высказывания. Всякая модель - определенное обобщение, абстракция, получающая «свою жизнь» лишь в соответствующем наполнении.

Единица языкового описания должна быть семантически достаточна и однозначна. При этом семантическая достаточность речевой единицы имеет своим следствием то, что при ее описании следует учитывать ее номинативную (информативную) и щ коммуникативную стороны, из которых и складываются смыслы высказываний. Таким образом, при описании коммуникативных синтаксических единиц, представленных в виде структурно-семантических схем, необходимо учитывать не только их структурно-грамматическую устроенность, но и их семантический аспект.

При описании лингвистического компонента мы исходим из того, какие характеристики коммуникативных синтаксических единиц являются существенными и влияющими на процесс их порождения и восприятия при речевом общении, какие компоненты формально-структурной, содержательно-семантической и коммуникативно-прагматической организации синтаксических единиц должны быть учтены при порождении и восприятии речевых высказываний.

Предлагаемое нами моделирование структурных схем высказываний на уровне простого предложения основывается на концепции Н.Ю.Шведовой. Из всех (31) выделенных исследователем структурных схем, представляющих все простые предложения современного русского языка, нами отобраны 17 структурных схем,

ГОТ— i л Л ММКЖДИшавшкавдамк ж-и .„„—-------------которые используются как минимальные структурные схемы. Простое предложение - монопредикативная единица - единица системы языка; простое предложение - номинативная единица -единица речи. С позиции этого подхода «минимальные структурные схемы представляют собой результат высокой абстракции: они включают только такие компоненты, наличие которых не вызывается присловными связями, полностью освобождены от фиксации фактов сочетаемости слов и фиксируют только специфические факты синтаксической организации предложения» (Белошапкова, 1981, с.442). Минимальные структурные схемы имеют разные возможности реализации, то есть построения на их основе реальных содержательных предложений, способных вне контекста обозначить некую ситуацию. Структурные схемы, на основе которых строятся подобные высказывания, в работе получают название «типы расширенных структурных схем».

Описание семантической структуры простого предложения ограничено рассмотрением 1) общего структурно-семантического значения (типового значения) и смысловых отношений, передаваемых теми словоформами, которые формируют денотативную структуру этих предложений как коммуникативных единиц; 2) семантики составляющих компонентов структурной схемы; 3) логико-семантических типов высказываний.

Типовое значение, которое представляет в нашей работе семантическую структуру предложения, - это «общее значение нескольких синонимических моделей, сопрягающих равнозначные, но разнооформленные компоненты» (Золотова, 1982, с.25). При

1> описании семантической структуры предложения как коммуникативной единицы учтена такше и денотативная л референтная) сторона расширенной структурной схемы. В б «, . «mm*»»»,. дополнение к раскрытию семантической стороны предложения представлен и логико-семантический тип высказываний: 1) экзистенциальный; 2) идентифицирующий; 3) классифицирующий; 4) характеризующий.

При описании простого предложения как коммуникативной единицы рассмотрены: 1) тип высказываний по функциональной направленности, 2) смысловой центр высказывания и 3) формы речевой реализации (регулярная речевая реализация).

Для того, чтобы определить типы высказываний по общей функциональной направленности как реализацию авторской целеустановки, выделены четыре типа высказываний: информативно-констатирующий, информативно-экспликативный, информативно-аргументативный и информативно-директивный. Каждый тип выделенных нами конструкций-высказываний по своей коммуникативной функции принадлежит к одному или к нескольким из названных выше типов высказываний.

В каждом из выделенных нами типов высказываний также указывается компонент, который акцентно выделяется или на который падает коммуникативно-смысловой центр.

Для определения форм речевой реализации, к которым отдельный каждый из выделенных типов высказываний относится, мы исходим из того, что регулярная речевая реализация - это системное видоизменение структурной схемы, сопровождающееся некоторыми изменениями смысла или экспрессивно-стилистических характеристик предложений, образованных по данному образцу, но не затрагивающее системно значимых признаков схемы. Формы речевой реализации для таких высказываний в основном сводятся к следующим: 1) целевая - чаше всего реализуется в виде сообщения;

2) обобщенно-оценочная; 3) отрицание; 4) модальная; 5) определенность/неопределенность; 6) оценочно-экспрессиная.

Различие между простым и сложным предложениями в структурном семантическом и коммуникативном планах определяет различный подход к их описанию. Однако знание и описание формально-структурной, содержательно-семантической и коммуникативной стороны простого предложения являются необходимой предпосылкой для описания сложного предложения, так как последнее формируется в значительной степени на основе структурных схем, семантической структуры, типового содержания и смыслового взаимодействия составляющих его предикативных частей, организация которых имеет ту же природу, что и простое предложение. Поскольку сложное предложение выступает как коммуникативная единица, семантическая структура его также формируется на основе взаимодействия трех планов: событийного, составляющего денотативный план предложения, его означаемое; логического и структурно-грамматического. Между тем в сложном предложении семантическая сторона в отличие от простого предложения организуется в какой-то степени иным образом. Его структурная схема не линейна, она определяется не одной предикативной конструкцией, а двумя. Каждая из них имеет семантическую организацию, подобную той, которую мы наблюдали в простом предложении. В сложном предложении объединены предикативные части не с любым содержанием, а выражающие события, соотнесенные в рамках единого акта физической или познавательной деятельности. Между этими событиями в рамках единого деятельностного акта устанавливаются строго определенные связи как между компонентами единого процесса, и эти связи диктуют характер смысловых отношений между предикативными частями сложного предложения. Исходя из этого, при описании семантической структуры сложного предложения на первый план описания выведены нами характер смысловых отношений между предикативными частями и соотношение типовых значений предикативных частей предложения.

В зависимости от структурно-семантических особенностей сложных предложений при их описании выделены структурные схемы сложных предложений по признакам: открытость/закрытость (для сложносочиненных) или двучленность/многочленность (для сложноподчиненных).

В сложных предложениях смысловые отношения между частями прогнозируются не только лексико-семантическим содержанием этих частей; в них, кроме того, существует специальное формальное средство (союзы или союзные слова), которое манифестирует эти отношения. Именно поэтому при описании структурной схемы сложного предложения в работе дано также описание средств связи между предикативными частями.

В качестве грамматизированного средства, участвующего в выражении смысловых отношений между предикативными частями предложения, выступает порядок расположения этих частей.

И последним по счету признаком, который учтен при описании сложных предложений, является возможность/невозможность бессоюзного соединения предикативных частей в составе сложноподчиненных предложений.

Четвертая глава посвящена методической организации учебного материала для обучения общению в учебно-профессиональной сфере.

Проанализировав деятельностные и когнитивные характеристики основных видов речевой деятельности, нами определены дифференциальные признаки, по которым выделяются речевые умения: 1) психологическая природа рецепции и продукции; 2) Физиологическая природа этих процессов; 3) лингвистическая природа единиц речи. На этой основе представлен перечень речевых умений, необходимых для осуществления учебно-профессионального общения на уровне отдельных сложных и комбинированных актов речи.

Предлагается комплексная система упражнений, направленная на формирование у обучаемых умений общения в учебно-профессиональной сфере. В основу методической интерпретации текстового материала положена новая классификация упражнений, дифференцирующая три стороны процесса речевого общения: лингвистическую, деятельностную и интеллектуальную. Система и микросистемы упражнений представляют собой упорядоченную с учетом основных составляющих речемыслительного акта, исчерпывающе представленную номенклатуру заданий по обучению профессиональному общению в границах сложных и комбинированных речевых актов с учетом конкретных условий обучения и специфических особенностей данного контингента учащихся. Каждая микросистема содержит не только описание каталога умений, типов и разновидностей упражнений, направленных на их формирование, но и возможные варианты формулировки заданий, в которых представлены основные действия и операции, совершаемые обучаемыми в процессе овладения данными умениями. Тренировка и формирование умений общения на уровне видов, форм и актов речи осуществляется на материале отдельных предложений-высказываний определенной типовой семантики, микротекстов, содержащих семантические компоненты рассмотренных частотных метатем, макротекстов - естественных речевых произведений, отражающих типовую логико-смысловую организацию учебных специальных текстов в рамках выявленных метатем.

Представленная таким образом лингводидактическая систематизация профессионально ориентированного тестового материала и его методическая интерпретация, на наш взгляд, будут способствовать более эффективному процессу обучения студентов-филологов общению в учебно-профессиональной сфере.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Нгуен Динь Луан, 1999 год

1. Алексеевва Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): Дисс. канд. пед. наук. М., 1983.

2. Аллен.Дж.Ф, Перро.Р. Выявление коммуникативного намерения содержащегося в высказывании // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. Вып. 17.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. М., 1973.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

7. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся. М., 1989.

8. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990.

9. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.

10. Ю.Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. М., 1980, с. 156249.

11. П.Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: оценка, событие, факт. М„ 1988.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

13. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы. Док. дис. М., 1991.мюшмимяы1. УЯ»

14. Бенвенист Э. Общая лингвистика /Под ред. Ю.С.Степанова. М., 1974.

15. Березкин Б.С., Зинченко Исследование информационального поиска. В кн.: Проблемы инженерной психологии. М., 1967.

16. Бернстейин Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

17. Блонский П.П. Память и мышление. М., J1., 1935.

18. Белошапкова В.А. Минимальные структурные схемы русского простого предложения // Русский язык за рубежом, 1978, № 5, с.55-59.

19. Белошапкова В.А., Володина Г.И. О принципах описания простого предложения в целях преподавания русского языка как неродного // Русский язык за рубежом, 1980, № 5.

20. Белошапкова В.А. Регулярные речевые реализации структурных схем простого предложения // Русс, язык за рубежом, 1980, № 6.

21. Белошапкова В.А. О принципах описания русской синтаксической системы в целях преподавания русского языка нерусским // Русский язык за рубежом, 1981, № 5.

22. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

23. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985, №5. С.30-37.

24. Богданов В.В. Речевое общение. Л., 1990.

25. Богданов В. В. Семантико-синтаксическая организация предложения. Л., 1977.

26. Богданов В.В. О перспективе изучения семантики предложения // Синтаксическая семантика и прагматика. Калинин, 1982, С.22-28.

27. Бондарко А.В. К теории функциональной грамматики // Проблемы функциональной грамматики. М., 1985. С. 34-96.

28. Бондарко А.В. Виды и времена русского глагола. (Значение и употребление). М., 1971.

29. Брунер Дж.С. Психология познания: Запределами непосредственной информации. М., 1977.

30. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов //Психолингвистика. М., 1984. С.21-49.

31. Бурвикова Н.Д. Закономерности линейной структуры монологического текста. Дис. докт. филол. наук. М., 1981.

32. Вайсбурд M.JI. Реферирование как форма работы над публицистическими и научно-популярными текстами // Иностранные языки в школе. 1975, № 5.

33. Ван дейк Т А. Язык.Познание. Коммуникация. М., 1989.

34. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982.

35. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии. «Вопр. Филос.», 1979, №7.

36. Величковский Б.М., Шмидт К.Д. Долговременная перцевтивная память. «Весник МГУ, сер. «Психология», 1977, №1.

37. Вендлер 3. Факты в языке // Философия. Логика. Язык. М., 1987.

38. Вергтеймер М. Продуктивное мышление. М., 1966.

39. Виноград Т. К процессуальному пониманию семантики //Новое в зарубежной лингвистике. Вып.12, М., 1983. С. 123-170.

40. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963. 204с.

41. Виноградов В.В. Лингвистические аспекты обучения языку. М., МГУ, 1972. Вып. 1. 59с.

42. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.

43. Вишневский Е.И Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1983, № 6.

44. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М., 1995.

45. Выготский JI.C. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.

46. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. Соч. М., 1982. Т2.

47. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М„ 1984.

48. Вятютнев М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка //Доклады сов. делегации на 6 конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986.

49. Гак В.Г. Высказывание и ситуация. «Проблемы структуры лингвистики». М., 1973.

50. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Псилингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М„ 1972.

51. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М„ 1981.

52. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. М., 1985,№ 6.

53. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации. ИЯШ, 1966, № 2.

54. Гез Н.И. К Вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // ИЯШ, 1969, № 2.

55. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // ИЯШ, 1969, № 6.

56. Герасимов В.И. К становлению когнитивной грамматики // Современные зарубежные грамматические теории. М., 1985. С.213-250.

57. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М., 1993.

58. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. М., JL, 1966.

59. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М., Тривола, 1995.

60. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., МГУ, 1982.

61. Гордон В.М. Изучение функциональных механизмов опознавания и оперирования образом. В кн.: Эргономика. Труды ВНИИТЭ, вып. 11, М., 1976.

62. Гордон В.М. Образное мышление. М., 1996.

63. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.

64. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. Талин, 1987.

65. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М., 1979.

66. Григорьева В.П, Зимняя И.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985.

67. Грин Дж. Психолингвистика: Хомский и психология //Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.,1976. С.221-332.

68. Гусев С.С., Тульчинский Г.М. Проблема понимания в философии: Филос. гносеол. Анслиз. М., 1985.

69. Грузинская И.А. Упражнения в V,VI,VII и VIII классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1940, № 3, 4.

70. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

71. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

72. Демьяиков В.З. Понимание как интерпретирующая деятельность /УВопр. языкознвние. М., 1983, №6, с.58-67.

73. Демьянков В.З. Морфологическая интерпретация текста и ее моделирование. М., 1994.

74. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка // Структуры представления знаний в языке. М., 1994. С. 3286.

75. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания. 1994, № 4. С. 17-33.

76. Демьянков В.З. Когнитивизм. Когниция. Язык и лингвистическая теория И Язык и структуры представления знаний. М., 1992.

77. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов. 1965.

78. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема ее понимания. М., 1982.

79. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования // ИЯ1П, М., 1978, № 3.

80. Есютина A.M., Лапидус Б.Я. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им при чтении? // ИЯШ, 1972, № 4.

81. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.82.3алевская А.А Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь. 1996.

82. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие. М., 1967.

83. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1986.85 . Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977.

84. Зарубина Н.Д. Текст, лингвистический и методический аспекты. М., 1981.87.3вегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М., 1973.

85. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Научные труды МГПИИЯ. ВЫп. 130, М., 1978.

86. Зинченко Т.П. Исследование перцептивной деятельности человека с элементами информациональной модели. В кн.: Эргономика, труды ВНИИТЭ, вып. 1, М., 1970.

87. Зинченко В.П. Комментарий: Запорожец А.В. Избранные психологические труды. T.l, М., 1986.

88. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.

89. Золотова Г.А. О лингвистических основаниях коммуникативной типологии речи // Русский язык за рубежом. 1982, № 5.

90. Иванов А.В. Сознание и мышление. М., 1994.

91. Изаренков Д.И. Бессоюзное сложное предложение. М., 1990.

92. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990, №4

93. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. 1993, № 5.

94. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1981.

95. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975.

96. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизм фонетического слуха. Дис. канд. пед. наук. М., 1967.

97. Кацнельсон С.Д. типология языка и речевое мышление. J1., 1972.

98. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы. // Вопросы языкознание. М., 1984, №4. С. 3-12.

99. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М, 1987.

100. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987.

101. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983.

102. Колпакова В.Г. Взаимосвязанное обучение чтению и письму студентов непрофилирующих отделений научного вуза. Канд. дис. пед. наук. Таллин, 1991.

103. Кожин Л.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982.

104. Колшанский Г.В. О смысловой структуре текста. // Материалы конференции "Лингвистика текста". Вып. 1, 2. М., 1974.

105. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации.// Проблемы общего и германского языкознания. М., 1978.

106. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1984.

107. Костомаров В.Г. Без языка общее образовательное пространство иллюзия. В кн. Язык, культура и образование: Статус русского языка в странах мира. Москва-Вашингтон, 1997.

108. Кравченко А.И. Социалогия. Справочное пособие. М., 1996.

109. ТГ » ■ -, ,.--.—■------., -: . .

110. Красных ВВ. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М., 1998.

111. Краткий словарь когнитивных терминов. Под ред. Кубряковой Е.С. и др. М., 1996.

112. Кривоносое А.П. Лингвистика текста и исследование взаимоотношения языка и мышления // Вопросы языкознания. М., 1986. №6.

113. Криженко В.и Результаты экспериментального исследования взаимодействия 4 видов РД при обучении иностранному языку. В сб: "Вопросы обучения основным видам РД в неязыковом вузе". МГПИИЯ. Вып. 121, М„ 1977.

114. Кручинина И.Н. Сложное подчиненное предложение нерасчлененной структуры. Русская грамматика. Т2., М., 1980.

115. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986.

116. Кубрякова Е.С. проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М., 1992.С.4-38.

117. Кубрякова Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Серия литературы и языка. М., 1994, Т.53, №2. С.3-15.

118. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века // Язык и наука конца XX века. М., 1995.С. 144238.

119. Кубрякова Е.С. Память и ее роль в исследовании речевой деятельности //Текст в коммуникации. М., 1991. С. 4-21.

120. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивиз^а. Лингвистика, психология, когнитивная наука // Вопросы языкознания. М., 1994, № 4.

121. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке II Структуры представления знаний в языке. М., 1994.

122. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М., МГУ, 1991.

123. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обучения иностранным языкам. Под ред. Леонтьева А. А. М., 1991.

124. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // ИЯШ,М., 1975. Вып. 10.

125. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. Учебное пособие. М., 1980.

126. Лаптева О.А. Активное функционирование устно-разговорных синтаксических построений. «Морфология и синтаксис современного русского языка». М., 1968.

127. Лаптева О.А. Внутристилевая эволюция современной русской научной прозы. В кн.: «Развитие функциональных стилей русского современного русского языка». М., 1968.

128. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

129. Леонтьев АН., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс. "Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии". М., 1963.

130. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

131. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

132. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

133. Лингвистические и лингводидактические основы обучения РКП. // К 30-летию ФПК, РУДН. М., 1997.

134. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975.

135. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., МГУ, 1975.

136. Ляпон М.В. Сложноподчиненное предложение расчлененной структуры. Сложносочиненное предложение. Русская грамматика. Т.2, М„ 1980.

137. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей "Смысл-Текст". М„ 1974.

138. Мельчук И.А. Об одной модели понимания речи (семантическая теория Р.Шенка) // НТИ, 1974. Сер.2, №6.

139. Методика преподавания РКИ. Под ред. Шукин А.Н. М., 1990.

140. Миллер Дж. Речь и язык. "Экспериментальная психология". Под ред. С.С.Стивенса. Перевод с англ., т.2, М., 1963.

141. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в советской методике обучения иностранным языкам. В кн.: Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Миролюбова А.А., Климентенко А.Д., М., 1973.

142. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., МГУ, 1973.

143. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М., 1985.

144. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 1990.

145. Мирофанова О.Д. Научная разработка основных профилей и вариантов обучения русскому языку как иностранному и проблемы их модификации. М., 1985.

146. Митрофанова О.Д. Русский язык на пути интеграции в европейское образовательное пространство. В кн.: Русский язык и литература в современном диалоге культур. Тезисы докладов ученых России. VIII когресс МАПРЯЛ. М., 1994.

147. Митрофанова О.Д. Методическое обеспечение нового спроса на русский язык. В кн.: Язык, культура и образование. Москва-Вашингтон, 1997.

148. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // ИЯШ, 1978, № 3.

149. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста // Научные труды МПИИЯ. Вып. 125. М., 1978.

150. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

151. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М., 1988.

152. Мусницкая Е.В. Обучение чтению научно-популярных текстов в старших классах средней школы. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1969.

153. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981.

154. Невельский П.Б. Объем памяти и количество информации. В кн.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965.

155. Нгуен Динь Луан. К вопросу об овладении лингвистическими терминами при обучении русскому языку как специальности. В кн.: Теория и практика руссистики в мировом контексте. М., МГПУ, 1997.

156. Нгуен Динь Луан. Комплексный подход и взаимосвязанное обучение основным видам речевой деятельности, формам и актам речи студентов-филологов. В сборнике тезисов и докладов международного научно-методического семинара. М., МГИМО, 1998.

157. Нгуен Динь Луан. К вопросу об обучении воспритию и пониманию художественных образов русских текстов с позиции иноязычной культуры. В сборнике тезисов и докладов Международной конференции «Русский язык в общнии и образовании». М., 1996.

158. Нгуен Динь Луан. К вопросу о реализации коммуникативно-ориентированного подхода к обучению чтению как виду РД студентов-филологов во вьетнамской аудитории. В сборнике статей. Вып.З, М., 1996.

159. Нгуен Динь Луан. К вопросу о взаимосвязанном обучении основным видам в языковом вузе Вьетнама. В кн.: «Русистика 98», М„ 1998.

160. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза. Дис. канд. пед. наук. М., 1981.

161. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-удэ, 1974.

162. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII, М., 1986.

163. Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика. М.,1982. Вып. 13.

164. Новое в зарубежной лингвистике. Прикладная лингвистика. М.,1983. Вып. 12.

165. Новое в зарубежной лингвистике. Логический анализ естественного языка. М., 1986. Вып. 18.

166. Основы теории речевой деятельности. Под ред. Леонтьева А.А. М., Н74.

167. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX вв. Под ред. Рахманова И В. М., 1972.

168. Остапенко А.И., Розенбаум Е.М. Ситуация в обучении устной речи на иностраннном языке // Русский язык за рубежом. 1971, №4.

169. Павлова В.П. Обучение конспектированию. М., 1978.

170. Пенфильд В., Роберте С. Речь и мозговые механизмы. М., 1964.

171. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. М., 1979.

172. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1961.

173. Пассов Е.И. Основы коммуникактивной методики обучения иноязычному общению. М, 1989.

174. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

175. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка АН СССР. Вып. 2, М., 1948.

176. Программа по обучению иностранным языкам. Ханой, 1993, 1995.

177. Психология. Словарь //под ред. А.А.Петровского, М.Г.Ярощевского. М, 1990. 494с.

178. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. М., 1970.

179. Рахманов И В. Модели и их использование при обучении иностраннным языкам // «ИЯШ». М., 1967, №4.

180. Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских языков. М., 1947.

181. Рахманов И.В. Методические требования к учебнику иностранного языка для 8-летней школы. «ИЯШ», 1963, №4.

182. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку. «ИЯШ», 1957,№3.

183. Рекина Г.В. Исследование оперативной памяти. В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 3, JT., 1965.

184. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М., 1980.

185. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания. М., Тривола, 1965.

186. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. В двух т.т. М., 1989.

187. Русская грамматика. М., «Наука», 1980. Т. 1, 2.

188. Сабурова Г.Г К сопоставлению процессов аудирования и чтения // Методика преподавания иностранных языков в вузе. ТЗ, ч. 1,М., 1973. С. 110-116.

189. Савельева С.П. Номинации речевых интенций в русском языке и их семантико-прагматическое истолкование. Дис. канд. филол. наук. М., 1991.

190. Салистра И.Д. Онекоторых методических терминах. «Иностранные языки в школе». 1959, №2.

191. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., 1966.

192. Семантика и категоризация. Авт. коллектив: Р.М.Фрумкина, П.Ф.Андрукович и др. М., 1991.

193. Серль Дж. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып 17. Теория речевых актов. М., 1986.

194. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

195. Современный русский язык. Под ред. Белошавковой В.А. М., 1989.

196. Современный русский язык. Под ред. Белошапковой В.А. М., 1981.

197. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

198. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое. М., 1973.

199. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1991.

200. Соколова Н.Б. К вопросу о классификации грамматических упражнений для развития устной речи. «ИЯШ», М., 1960, №2.

201. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М., МГУ, 1969.

202. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

203. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. Под ред. Слюсаревой Н.А. М., 1990.

204. Сперлинг Дж. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях. В кн.: Инженерная психология за рубежом. М., 1967.

205. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М., 1975.

206. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Автореферат канд. дис., М., 1973.

207. Толковый словарь русского языка. Под ред. С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой. М.,1997.

208. Три мнения об одной книге // Язык и когнитивная деятельность. М„ 1989.

209. Трубеской Н.С. Основы фонологии. М., 1960.

210. Фоломкина С.К. Обучение чтению И Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранных языков». М., МГПИИЯ, 1980.

211. Формановская Н.И. О коммуникативно-семантических группах и функционально-семантических полях // Русский язык зарубежом. М., 1986, №3.

212. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. М., 1998.

213. Фрумкина P.M. Проблема «язык и мышление» в свете ценностных ориентаций // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989.

214. Фрумкина P.M. Концептуальный анализ с точки зрения лингвиста и психолога // НТИ, 1992. Сер.2, №3.

215. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.

216. Храковский B.C. Проблемы деривационной синтаксической теории. Автореф. докт. дис., Тбилиси, 1972.

217. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. М., 1970.

218. Чистович J1.A. Речь, артикуляция и восприятие речи. М., 1965.

219. Шведова Н.Ю. Простое предложение. Русская грамматика. Синтаксис. М., 1980. Т.2.

220. Шенк Р. Обработка концептуальной информации. М., 1980.

221. Шенк Р., Бирнбаум Л., Мей Дж. К интеграции семантики и прагматики // Новое а зарубежной лингвистике. Вып. 24. М., 1989. С. 32-47.

222. Шенк Р., Хантер Л. Познать механизмы мышления // реальность и прогнозы искусственного интеллекта. М., 1987. С. 15-27.

223. Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М., 1981.

224. Шмелов Д.Н. Современный русский язык. Лексика. М., 1977.

225. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-ое изд. М., 1947.

226. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С. 24-39.

227. Щубин Э.П. Язык и коммуникация. М., 1972.

228. Щубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

229. Щукин А.Н. Методика обучения русскому языку как иностранному. Воронеж, 1997.

230. Язык и структуры представления знаний. Сб. Научно-аналитических обзоров // под ред. Березина Ф.М., Кубряковой Е.С. М., 1992.

231. Яковлев В.А. Теория познания Жана Пиаже и эволюционная эпистемалогия // Современные теории познания. Сб. Обзоров и рефератов. М„ 1992. С. 9-80.

232. Devine Th. Reading and listling: Wew Research Findings, London, 1976, V45, №5.

233. Eggert B. Ubuvgsgesetze im fremdsprachlichen. Unterrcht. Leipzig, 1911.

234. Eckardt B. What is congnitive science. Cambridge, 1993.

235. Erickson J.R. A set analysis theory of behavior in formal syllogistic reasoning tasks. In R.L.Solso. Theories in congnitive psychology: The Loyola Symposium. Hillsdale. NJ: Eribaum.

236. Fries Ch. Teaching and learning English as a foreign language. Ann Arbor. 1945.

237. Fries Ch. American-English series. Books 1-6. Boston, 1953-1958.

238. Gelder de B. Granny, the naked emperor and the second cognitive revolusion // The cognitive turn. -Dordrecht, 1989. -p97-108.

239. Mackey W.F. Language teaching Analysis. London, 1969.

240. Lado R. Language across culture. Ann Arbor. 1957.

241. Lador R. Language testing. London, 1961.

242. Palmer H.E. Systematic exercises in English sentens-building. Stages 1,2,3. Tokyo. 1925.

243. Pylyshyn Z. Computation and cognition. Toward a foundation for cognitive science. Cambridge, 1984.

244. Searle J.R. Speech acts: an essay in the philosophy of language. London, Cambridge University press, 1969.

245. Tanenhaus M.K. Psycholinguistics: An overview // linguistics; the Cambridge survey. -Vol.3, Cambridge,1989. -p. 1-37.