Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат культурологии Гогова, Наталия Ивановна

• Гогова, Наталия Ивановна
• кандидат культурологии
• 2013

Оглавление диссертации кандидат культурологии Гогова, Наталия Ивановна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Методологические проблемы исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности в системе школьного образования

§1. Принцип культуросообразности и его реализация в современном школьном образовании

§2.Познавательная деятельность как феномен культуры: от истории культуры к философии образования

§3. Теория и практика культурологического проектирования организации познавательной деятельности школьника в российском образовании

Глава 2. Культурологические основания организации познавательной деятельности школьника

§1. Культурологическая модель познавательной деятельности в школе как антропо-социо-культурный проект

§2. От герменевтики понимания к формированию познавательной способности школьника

Заключение

Литература

146-157

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурологические основания организации познавательной деятельности в системе школьного образования»

Введение

Культурологический характер настоящего исследования определяется социально-культурными характеристиками основных процессов, протекающих в современном культурном и образовательном пространстве. К этим процессам относятся (а) концентрация и новая тематизация интеллектуальной сферы, ставшей важнейшим деятельностным фактором социально-экономического развития; (б) технологизация и технократизация основных подходов к выстраиванию «образовательной вертикали» школа-вуз; (в) общий культурологический поворот школьного образования, связанный с необходимостью обязательной инкультурации учащихся в условиях «падения» традиционных семейно-родовых и обрядовых способов вхождения в культуру. Этот, третий, фактор наделяет школьное образование фундаментальными целями воспроизводства культуры нации, когда образование формирует человека «как творение культуры и, вместе с тем, готовит его к будущей деятельности как творца культуры. Тем самым, образование является системой воспроизводства культуры нации и обеспечения ее развития» [102, 12]. В условиях изменения общей образовательной парадигмы, стал очевидным существенный парадокс, возникающий между требованием «закрытой системности», выраженной в жестких образовательных стандартах, расширении и законодательном закреплении ЕГЭ, провозглашении приоритетов технологически ориентированного (нон-текстового) образования над гуманитарно ориентированным (текстовым) образованием, и ориентацией на «открытую» интеллектуальность. Разрешение этого парадокса невозможно без обращения к принципу кулыпуросообразности, выдвинутому и развитому А. Дистервегом, К.Д. Ушинским и С.Й. Гессеном. Развитие культуры (норм, форм, способов восприятия и понимания) при остановке в развитии личности как универсального субъекта культуры чревато серьезной когнитивной опасностью: «Наступает господство формы над духом, буквы над содержанием, механизма над свободой». Человек в этом случае теряет себя

как личность, начинает мыслить «чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами» [39, 79-80]. Сохранение гармонии между миром культуры и внутренним миром человека - основа и цель культуросообразного образования. Этой цели невозможно достичь без сопряжения двух доминант культуросообразной школьной практики: герменевтической доминанты и текстоцентрической доминанты. Эти две доминанты, на наш взгляд, включают в себя предметные, моделирующие, аксиологические, технологические параметры, достаточные для формирования основного результата школьного образования - человека-в-культуре, способного осуществить процесс интеллектуального и социально-культурного самообоснования [123, 76]. Они создают основания также для успешной социализации индивидуума, благодаря включению в информационно и коммуникативно-значимые речевые взаимодействия, построенные на символическом (текстоориентированном) фундаменте, предоставляемом образовательными герменевтическими практиками. Вслед за М. Мидом Г. Блумер показал, что такие практики оказываются обязательным компонентом символической интеракции (кодово-символического взаимодействия) в человеческом сообществе: «Люди — т. е. действующие единицы — не действуют в отношении культуры, социальной структуры и т. д.; они действуют в отношении ситуаций. Социальная организация входит в действие лишь в той мере, в какой она создает ситуации, в которых люди действуют, в какой она поставляет наборы символов, которые люди используют в интерпретации ситуаций» [15, 178].

Особую роль в ситуации культуроориентированной социализации индивидуумов в школе играет познавательная деятельность школьника: ее организация, структурирование, инкорпорация в предметно-содержательную схему учебного процесса. Различается несколько подходов к пониманию познавательных процессов. При деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) речь идет о практически ориентированной и коммуникативно значимой деятельности по накоплению, систематизации и

использованию информации, преобразовании информации в фактор освоения действительности. Подход, развиваемый представителями гуманистической психологии (K.P. Роджерс, А.Х. Маслоу), представляет процесс научения как ситуацию формирования личности обучаемого, как важное (или даже решающее) условие для его самообоснования, последующей социальной реализации. Нам ближе всего интегрированный подход (Л.С.Выготский), объединяющий аффективный и интеллектуальный факторы формирования личности учащегося в единую «динамичную смысловую систему» [28, 54]. В условиях современности мы наблюдаем существенную трансформацию познавательной деятельности школьника под воздействием информационного и коммуникативного «взрыва», усиливающего когнитивное давление на индивидуальное сознание. В классической триаде познавательной деятельности: воспроизводящая - понимающая -производящая - резко увеличивается креативность всех трех позиций. Творческое восприятие и воспроизведение (ремейк) должен быть дополнен творческим пониманием или концептуализацией (построением собственной ценностной картины мира или, что то же самое, идиоварианта кода культуры), а затем творческим производством - созданием текстов культуры. Триада замыкается, становится креативным циклом, в котором основные «понимающие» действия сменяют друг друга.

Актуальность темы исследования определяется

• необходимостью культурологического осмысления организации познавательной деятельности в школе, которая является практической реализацией теоретической культурологии, верификацией ее основных подходов и методов исследования,

• трансформацией характера и сущности познавательной деятельности в современном школьном образовательном пространстве: «Эффективное решение вопросов обновления системы инкультурации молодого поколения, конечно, требует больших интегративных усилий теоретиков и практиков образования [103, 17];

•модернизационными процессами, происходящими в современном отечественном образовании, их неоднозначными результатами;

• тенденцией неоправданной технологизации образовательного процесса, включающей жесткие познавательные алгоритмы, систему закрытых стандартных схем и изобилующей логико-смысловыми конструкциями тождества (по типу «образование - это...»), «не работающими» в условиях многомерности и информационно-смысловой открытости современного мира;

• увеличением роли познавательных процессов в социально-культурной реальности, повышением интеллектуальной составляющей деятельности и повседневной практики человека;

Переходный характер культуры XXI века меняет как представление о роли познавательной деятельности в школьном образовании, так и собственно ее формы и содержание. Культурологический анализ ориентиров организации познавательной деятельности в школе предполагает определение модели культуры в плоскости «культура-образование». Это важно потому, что проблема качественных изменений в современном российском образовании в последние десятилетия стала не только предметом общественных и научных обсуждений, но и основой изменений в содержании приоритетных национальных программ: «Необходимость определения фундаментального ядра общего образования вытекает из новых социальных запросов, отражающих трансформацию России из индустриального в постиндустриальное (информационное) общество, основанное на знаниях и высоком инновационном потенциале» [138]. Культурологический контекст модернизации достаточно очевидно проявляется в таких государственных документах, как Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года (цель государственной политики в сфере культуры - развитие и реализация культурного и духовного потенциала нации как основы целостности и устойчивого, динамичного развития России); Национальная доктрина

образования в Российской Федерации до 2025 года (система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий). В «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» культурологическая компонента школьного образования объявляется концепто- и системообразующей: «Новая российская общеобразовательная школа должна стать важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества» [75]. Предлагается система фундаментальных понятий: нация, национальное государство, национальное самосознание (идентичность), формирование национальной идентичности, гражданское общество, многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие, социализация, национальный воспитательный идеал, базовые национальные ценности, духовно-нравственное развитие личности и др. Особое место занимает понятие ценностей (носителей ценностей: государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские, мировое сообщество). Личностная компетентность учащегося рассматривается в рамках составляющих культурологической компоненты школьного образования: понимание взаимосвязи жизни человека и семьи, общества, культуры, человечества, страны, культурно-исторической эпохи; осознанное принятие личностью традиций, ценностей, особых форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни его родного села, города, района, области, края, республики; принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации; укоренённость в этнокультурных традициях;

диалогичность с другими национальными культурами; наука, искусство и литература, красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни; природа, эволюция, экологическое сознание. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России определяет современный период в российской истории и образовании как время смены ценностных ориентиров; образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества; новая российская общеобразовательная школа становится важнейшим фактором, обеспечивающим социокультурную модернизацию российского общества (именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося). В «Концепции прогноза развития образования до 2015 года» выделяется несколько приоритетных задач по обновлению парадигмы образования: 1) изменение содержания образования, разработка его базового компонента; 2) создание единого социокультурного 'организма' образование - наука - культура; 3) построение культурно - образовательных центров, комплексов: школа-музей, школа-театр, школа-учреждение культуры.

Однако декларируемая культурологическая платформа обновления содержания образования не подкреплена практическими ориентирами научно обоснованных механизмов реализации изменений в самой системе образования, его формах и методах. Очевидно, что приоритет внутренней национальной политики - развитие общества через культуру, науку, образование - требует особой социализации личности. Вместе с тем, глобальные процессы трансформации общего характера культуры, переход от постмодерна (Ж.Деррида, Ф.Лиотар) к гипермодерну (Ж.Липовецки, Н.А.Хренов, И.В.Кондаков, В.П.Руднев, М.Н.Эпштейн, Г.Л.Тульчинский, В.А.Сулимов), его легитимация через глобальный интерес к истории, этнической и семейной культуре, религиозному опыту требует опережающего формирования интеллектуальной культуры личности.

Понятие интеллектуальной культуры не закреплено в словарях и имеет широкий набор интерпретаций (подробная характеристика дана в монографии В.П. Ивановой «Феноменология интеллектуальной культуры: общие характеристики» [54, 132-137]. Мы рассматриваем интеллектуальную культуру личности как сложившуюся ценностно-ориентированную систему методологического и рефлексивного мышления, направленного на приобретение личностного социокультурного опыта, формирование целостной картины мира и реализующегося в исследовательской и творческой деятельности.

В своей работе мы опираемся на следующие теоретико-методологические основы исследования:

«культурологические идеи в философии (Бахтин М.Н., Бердяев H.A., JI.C. Выготский, Гегель Г.В.Ф., Гердер И.Г., Каган М.С., Кант И., Кастельс М., Коган JI.H., Кохановский В.П., Леонтьев А.Н., Липовецки Ж., Маклюэн М., Мамардашвили М.К., Н.Д. Хренов и др.), позволяющие осмыслить место культуро-ориентированного образования в современной системе школьного образования;

•семиотико-культурологические и герменевтические идеи в отчественной и зарубежной гуманитаристике (М.М. Бахтин, Г.В.Колшанский, Ю.М.Лотман, Р.Барт, А.Ф.Лосев, Г.Г.Шпет, Г.Г. Гадамер, У.Эко, Б.Гаспаров, М.Л. Гаспаров, И.Р.Гальперин, В.В.Налимов, И.Е. Фадеева, В.А.Сулимов и др.), демонстрирующие возможности и пути моделирования когнитивных процессов в современной школе, их роль в общей картине организации школьного образования;

•культурологические идеи в педагогике (Библер B.C., Бим-Бад В.А., Блонский П.П., Бондаревская Е.В., Валицкая А.П., Гессен С.И, Дистверг А., Коджаспирова Г.М., К.Д. Ушинский, Л.М. Мосолова и др.), показывающие роль и способы реализации культусообразного образования в условиях реальной школы, демонстрирующие возможности участников образовательного процесса в реализации принципов культуросообразности.

На фоне указанных выше подходов становится очевидной необходимость понимания школы как интеллектуального социокультурного генератора, интегрированного текстового пространства, сконструированного с целью создания условий для системного формирования интеллектуальной культуры личности ребенка через организацию познавательной деятельности обучающегося. Определение теоретических оснований современной познавательной деятельности школьника, описание этой деятельности в терминах культуросообразности, анализ ее форм и содержания, таким образом, являются исходными моментами структурирования нашего исследования.

Общая логика работы состоит в последовательном построении культурологической модели организации познавательной деятельности в школе на основе использования в исследовании следующих научных методов:

• метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры,

•метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры человека;

•метода ценностно-ориентированного (культурологического) проектирования (моделирования) образовательного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры.

Объектом исследования является познавательная деятельность школьника, интерпретируемая как сложный культуросообразный акт понимания смыслового единства интегрированных и инкорпорированных в образовательный процесс текстов культуры.

Предмет исследования - культурологически ориентированные элементы и модели организации познавательной деятельности в системе школьного образования.

Целью исследования является построение. культурологической модели организации познавательной деятельности в школе, основанной на семиотико-герменевтических и логико-философских исследованиях.

Цель исследования достигается нами при помощи решения следующих задач:

•семиотико-герменевтический и логико-когнитивный анализ феномена познания как основного аспекта изучения культуры человека,

•ценностно-ориентированное и культурорелевантное проектирование образовательного школьного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры,

•выявление и использование в исследовании культуросообразной директории развития учащегося как личности (человека-в-культуре),

•определение наиболее важных противоречий культурорелевантного школьного образовательного пространства и разработка способов их преодоления, поиск путей перехода от практик «наукоучения» к интеллектуальным практикам эффективной текстовой деятельности как главному фактору осмысления мира и самоидентификации личности.

Гипотеза. В связи с обшей интеллектуализацией пространства культуры, возрастанием роли человека-в-культуре в процессе и результате социально-культурного развития реализация культуросообразных целей школьного образования возможна на основании сквозного использования интерпретационных и герменевтических интеллектуальных практик в качестве системной основы учебного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

• Современная интеллекториентированная культура выдвигает повышенные когнитивные и интеллектуально-процессуальные требования к универсальному субъекту - человеку-в-культуре.

• Анализ культуросообразности и культурорелевантности современного школьного учебного процесса может быть эффективно проведен только с

использованием семиотико-герменевтических и когнитивно-философских подходов.

•В основе моделирования школьной образовательной практики должны лежать базовые параметры и факторы когнитивно-семиотического развития сознания школьника, построенные на основе анализа субъективных составляющих текстовой деятельности.

• Система школьного образования есть сложный интегрированный текст культуры, суммирующий индивидуальные и социальные аспекты текстовой деятельности, определяющий текстоцентрический характер познавательной деятельности школьника.

•Ведущим принципом организации познавательной деятельности в школе должен стать когнитивный аспект эффективной коммуникативно-текстовой деятельности — интеллектуальные практики.

•Внедрение интеллекториентированной культурологической модели организации познавательной деятельности в школе гармонизирует сферу образования как институциональный феномен, делает образовательный процесс «повседневно осмысленным».

Достоверность научных положений исследования подтверждается обоснованным использованием методов анализа и проектирования; практическим исследованием в школе; позитивным соотношением результатов аналитических размышлений с практическим исследованием, с теоретическими гипотезами и данными других авторов; положительным эффектом использования результатов исследования в муниципальном общеобразовательном учреждении «Русская гимназия» г. Сыктывкара, республики Коми.

Практическая ценность результатов: предложена культурологическая модель организации познавательной деятельности в школе, начата апробация модели в МОУ «Русская гимназия», результаты исследования были использованы при составлении программы развития МОУ «Русская

гимназия» и проекта совершенствования и развития гимназического образования.

Публикации.

Основные результаты исследований опубликованы в 8 печатных работах, в том числе 1 публикации в издании, рекомендуемом ВАК для публикаций результатов кандидатских диссертаций. Объем и структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка из 150 наименований, содержит 149 страниц текста, 13 схем, 1 таблицу.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Гогова, Наталия Ивановна

Выводы по 2 Главе.

1. Построение современного школьного образования (в том числе - в варианте массовой школы) должно опираться на индивидуализированный когнитивно-семиотический портрет образовательного учреждения, включающий в себя модель обеспечения своевременного и полного ввода смыслообразующих интеллектуальных практик.

2. Такая модель должна включать в себя набор последовательностей и условий ввода интеллектуально-когнитивных блоков, систему интеллектуальной деятельности школьника, систему интерпретируетмых текстов культуры, соотнесенных и общим пространством культуры современности (в ретроспективном и проспективном планах).

3. Одной из главных задач школьного образования должна пониматься задача формирования набора интеллектуальных практик учащихся, включающих философско-культурологические, интерпретационные и текстопорождающие знания и умения, выдвигаемые в ходе образовательной деятельности на лидирующую позицию.

Заключение

В данной работе нами была предложена текстоцентрическая модель познавательной деятельности в массовой школе, целью которой является формирование и развитие «понимающего» субъекта в условиях культурологической парадигмы содержания и процессов обучения. Разработанная модель предполагает понимание образования как целостной, сложной и многосторонней системы, которая формирует «понимающего субъекта», инкультурированного в современную картину мира, способного к открытому когнитивно-коммуникативному диалогу и полилогу в процессе социализации. Выбор познавательного вектора в качестве системообразующего образовательной парадигмы дал возможность выстроить философско-герменевтический дискурс образования и преодолеть проблему механического объединения предметных знаний в процессе школьного обучения .

В работе раскрыта когнитивно-коммуникативная сторона познавательной деятельности, определена ее функциональная модель, включены в состав понимающего субъекта интеллектуальные (образовательные) технологии, разработано новое понимание школы как интеллектуального социокультурного, интегрированного текстового пространства, сконструированного с целью создания условий для системного формирования интеллектуальной культуры личности ребенка. Выстроен проект культурологической модели организации и структуры познавательной деятельности в школе на основе использования метода семиотико-герменевтического анализа процесса обучения как сложного интегрированного текста культуры, метода когнитивного описания анализа способов познания как основного аспекта изучения культуры человека; метода ценностно-ориентированного (культурологического) проектирования (моделирования) образовательного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры. Выполнены семиотикогерменевтический и логико-когнитивный анализы феномена познания как основного аспекта изучения культуры человека, ценностно-ориентированное и культурорелевантное проектирование образовательного школьного пространства, отвечающего сложной и многомерной системе современной культуры.

В работе исследованы методологические проблемы культурологических оснований организации познавательной деятельности в системе школьного образования, рассмотрены философские работы, позволяющие осмыслить место культуро-ориентированного образования в современной системе школьного образования; семиотико-культурологические и герменевтические идеи в отчественной и зарубежной научной литературе, демонстрирующие возможности и пути моделирования когнитивных процессов в современной школе, их роль в общей картине организации школьного образования; культурологические идеи в педагогике, показывающие роль и способы реализации культусообразного образования в условиях реальной школы, демонстрирующие возможности участников образовательного процесса в реализации принципов культуросообразности.

В работе доказана необходимость понимания школы как интеллектуального социокультурного генератора, интегрированного текстового пространства, сконструированного с целью создания условий для системного формирования интеллектуальной культуры личности ребенка через организацию познавательной деятельности обучающегося. Дано определение теоретических оснований современной познавательной деятельности школьника, описание этой деятельности в терминах культуросообразности, анализ ее форм и содержания, семиотико-герменевтический и логико-когнитивный анализ феномена познания как основного аспекта изучения культуры человека. Доказана особая роль культуроориентированной познавательной деятельности школьника: ее организация, структурирование, инкорпорация в предметно-содержательную схему учебного процесса. Доказана необходимость культурологического осмысления организации познавательной деятельности в школе.

Определены векторы позитивного воздействия культуросообразного обучения: вектор культуросозидающий, так как сам образовательный процесс становится генератором культурных практик, «овозможнивающих» становление форм будущей культуры; вектор социально-структурирующий, позволяющий приступить к структурированию социально-культурных практик и связанных с ними социальных отношений еще в период обучения будущих носителей социальности; вектор личностно-ориентированный, создающий условия для раннего формирования структур личности на основе успешных креативных и социально-культурных практик.

В работе предложена модель организации познавательной деятельности в школе, в которой тексты культуры, входящие в состав содержания образования, структурируются в следующих взаимопроникающих ценностно-смысловых интеллектуально-ориентированных плоскостях (смыслообразование невозможно вне ценностного содержания):

•национальная идентичность (национальное государство, гражданское общество,

•многообразие культур и народов, межэтнический мир и согласие), •социальная идентичность,

•духовно-нравственная (личностная) идентичность (семья, традиционные российские религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия, исламские, иудаистские, буддистские, мировое сообщество),

•цивилизационная идентичность (социально-культурные и когнитивные процессы, свойственные человечеству как целому).

Разработана модель ценностно-смысловых интеллектуально-ориентированных плоскостей текстуального содержания образования, учитывающих как свойства современного интеллектуального пространства культуры, так и традиционных проекций культуры, пересечение которых и создадут сферу взаимообуславливающих образовательно-воспитательного и личностно-формирующего полей модели познавательной деятельности. Трансляционность данных информационно-культурных потоков обеспечивается при условии полноты антропо-социо-культурного субъектного круга: ребенок-семья-школа (учитель) - социально-культурные сообщества (социо-культурный фактор) - научно-образовательные комплексы (антропологический фактор).

В ходе настоящего исследования нашла свое подтверждение гипотеза о необходимости когнитивной трансформации образовательного пространства школы в соответствии с изменяющимися культурно-антропологическими и когнитивно-семиотическими параметрами личности и общества. Обнаружено, что в связи с обшей интеллектуализацией пространства культуры, возрастанием роли человека-в-культуре в процессе и результате социально-культурного развития реализация культуросообразных целей школьного образования возможна, в своих основных чертах, на основании сквозного использования интерпретационных и герменевтических интеллектуальных практик в качестве системной основы учебного процесса, Необходимо фактическое подчинение обучению на основании этих практик всех других аспектов деятельности школы (содержательного, организационного, воспитательного).

На основании изучения большого количества теоретического материала (философского, культурологического, психолого-педагогического, программно-системного и др.) и в ходе практических наблюдений нами было показано, что

• изменяется социально-культурная функция образования в связи с изменением типа культуры (интеллекториентированная культура, постнеклассическая, культура знаний), а это, в свою очередь, выдвигает повышенные когнитивные и интеллектуально-процессуальные требования к универсальному субъекту - человеку-в-культуре;

• на приоритетные позиции выдвигаются обновленные принципы культуросообразности и культурорелевантности современного школьного учебного процесса, которые могут быть эффективно внедрены только в условиях смыслового текстоцентризма школьного учебного процесса, связанного с использованием семиотико-герменевтических и когнитивно-философских методов интеллектуальной деятельности;

• моделирование школьной образовательной практики приобретает не предметный, а кросс-предметный вид, в основе которого должны лежать базовые параметры и факторы когнитивно-семиотического развития сознания школьника, построенные на основе анализа субъективных составляющих текстовой деятельности;

• в результате исследования историко-культурной динамики развития школьного образования удалось сделать вывод о том, что система школьного образования есть сложный интегрированный текст культуры, суммирующий индивидуальные и социальные аспекты текстовой деятельности, определяющий текстоцентрический характер познавательной деятельности школьника;

• на основании изучения работ философско-культурологического и теоретико-педагогического характера и в результате систематизации наблюдений над различными версиями отечественной культурологической школы было доказано, что ведущим принципом организации познавательной деятельности в школе должен стать и постепенно реально становится когнитивный аспект эффективной коммуникативно-текстовой деятельности, представленный в виде интеллектуальных практик',

• в этом смысле очевидно, что внедрение интеллекториентированной культурологической модели организации познавательной деятельности в школе гармонизирует сферу образования как институциональный феномен, делает образовательный процесс «повседневно осмысленным».

В целом, автору важно было понять общую значимость тексто-интерпретационной и герменевтической составляющих учебного процесса в массовой школе, в ходе обучения «среднего» учащегося. Было выяснено, что общая методология педагогического моделирования, моделирования будущей школы - это методология креативного развития, признающая главной директорией обучения и самообучения личности путь от интерпретации текста культуры к реконструкции культуры (все время на более высоком интеллектуальном уровне). Эта методология обладает и социальной значимостью, и собственной институциональной динамикой, т.е. является хорошим основанием для формирования эффективных социально-культурных институтов.

Вслед за этими - общими - выводами автору удалось сделать ряд частных и уточняющих выводов.

Проанализировав познавательную деятельность как феномен культуры, мы определили несколько методологических проблем исследования культурологических оснований организации познавательной деятельности, связанных с трансформационными механизмами познания. К этим мыслительным блокам относится: выдвижение в качестве научно-педагогического принципа необходимости диалектического синтеза эмпирико-теоретического познания в области философско-антропологического и дидактического понимания феномена познания, глубокое понимание возрастающей роли интериоризации (языков, кодов, ситуационных и интеллектуальных практик) и одновременной социально-нравственной самоидентификацией познающего субъекта (социализации и инкультурации личности в процессе познавательной деятельности).

В результате исследования тематических и документальных источников стали обоснованными, на наш взгляд, и получили достаточное подтверждение следующие выводы:

1. Основная проблема современного школьного образования заключается в ее отрыве от задач развития современного общества (постиндустриального, гипермодерна или общества знаний), интеллектуального и нравственно-эстетического развития человека как социально-культурного субъекта или человека-в-культуре.

2. Для организации культуросообразного комплекса школьных интеллектуальных или культурных практик необходимо обновленное понимание феномена познания как сложного когнитивно-семиотического акта, основанного на понимании и интерпретации сложных текстов культуры.

3. «Понимающая» школьная образовательная стратегия должна основываться на наиболее многоаспектной, развивающей и универсальной парадигме современного знания - культурологической.

4. Мотивационная и телеологическая характеристики этой образовательной стратегии совпадают с параметрами интеллектуально-ориентированной текстовой деятельности.

5. Организация познавательной деятельности современного школьника должна иметь внутреннюю мотивированную связь с гуманистическими традициями русской и европейской школ, учитывать познавательный опыт эффективных культуроориентированных учебных заведений и философско-культурологические обоснования, выдвинутые в области теории и практики познания в классической и актуальной научной практике.

6. Построение современного школьного образования (в том числе - в варианте массовой школы) должно опираться на индивидуализированный когнитивно-семиотический портрет образовательного учреждения, включающий в себя модель обеспечения своевременного и полного ввода смыслообразующих интеллектуальных практик.

7. Такая модель должна включать в себя набор последовательностей и условий ввода интеллектуально-когнитивных блоков, систему интеллектуальной деятельности школьника, систему интерпретируетмых текстов культуры, соотнесенных и общим пространством культуры современности (в ретроспективном и проспективном планах).

8. Одной из главных задач школьного образования должна пониматься задача формирования набора интеллектуальных практик учащихся, включающих философско-культурологические, интерпретационные и текстопорождающие знания и умения, выдвигаемые в ходе образовательной деятельности на лидирующую позицию.

9. Текстовая деятельность школьника, выстроенная по уровню сформированное™ и этапам (задачам) формирования индивидуального культурного сознания, оказывается базовой учебной деятельностью школьника, формой и способом смыслообразования.

10. Моделирование школы является культуросозидающей управленческой практикой, предполагающей интеринституциональное программирование характера и способов бытия культуры внутри и вне образовательного учреждения. Сумма таких практик есть практика социально-культурного программирования нации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Гогова, Наталия Ивановна, 2013 год

Литература

1. Адамьянц Т.З. Человек - социокультурная среда: итоги 2010 года. Источник: http://www.isras.ru

2. Алефиренко Н.Ф. Дискурс в системе лингвокультурологии //Живодействующая связь языка и культуры. Т.2. Дискурс. Текст. Культура. -М.-Тула: ТПГУ, 2010.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Д.: ЛГУ, 1968.- 339с.

4. Андрейченко Г.В., Грачев В.Д. Философия. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-245с.

5. Анкерсмит Ф.Р. История и тропология. Взлет и падение метафоры. -М.: Прогресс-Традиция, 2003.- 496с.

6. Артемьева Т.В., Микешин И.М. Интеллектуальная коммуникация и поля философской науки // Человек в интеллектуальном и духовном пространствах /Отв. ред. М.С. Киселева. Сб. ст. - М.: Прогресс-Традиция, 2010.

7. Асмус Ф.В. Иммануил Кант. — М.: Высшая школа, 2005. — 439 с.

8. Багдасарьян Н.Г. Культурология в системах образования: познавательная значимость и методологический потенциал. Источник: http://hischool.ru.

9. Бахтин М. М. Проблема текста // Бахтин М.М. Собр. соч. - М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - С.306-328.

10. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. - СПб.: Азбука, 2000.- 240с.

11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского/ Бахтин М.М. Собр.соч.- М: Институт мировой литературы им. A.M. Горького РАН, 1996.-Т.6.- 800с.

12. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря,-Париж: YMCA-Press, 1949. - 167 стр. Источник: http://kxotov.info.

13. Бершадский, М.Е. Когнитивные образовательные технологии 21 века// Интернет-ресурс :http ://bershadskiy .ru.

14. Бим-Бад В.А. Педагогика И.Г.Фихте. Источник: http://www.bim-bad.ru

15. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная зарубежная социальная психология. - М.: Издательство Московского университета, 1984.-С. 173-179.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд.-Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-352с.

17. Бурлака Д.К. Ценностно-культурологическая педагогика: путь развития толерантности в конфессионально неоднородном обществе. //Альманах научно-образовательного культурологического общества: Мир культуры и культурология - Выпуск 1- Издательство Русской христианской академии. - СПб, 2011.-С.- 192-201.

18. Быховская И.М., Флиер А.Я. Коммуникация социокультурная // Культурология. XX век. Словарь. - СПб., 1997.- С. 185-187.

19. Быховская И. М. Культурологичекая компонента образования: объективная потребность или «архитектурное излишество? Источник: http://hischool.ru.

20. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель в контексте задач духовно-нравственного воспитания // Вестник Герценовского университета.- 2010.- №2.-С. 20-28.

21. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования.//Педагогика.- 1997.-№ 3.-С.15-20.

22. Вебер М. Работы М. Вебера по социологии, религии и культуре / АН СССР, ИНИОН, Всесоюз. межвед. центр наук о человеке при президиуме. Вып. 2. — М.: ИНИОН, 1991.- 725с.

23. Вежбицкая А. Семантика, культура и познание: общечеловеческие понятия в культуроспецифичных контекстах // THESIS. -1993.- вып. 3.

24. Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности//В перспективе культурологии: повседневность, язык, общество / Рос. Институт культурологии. - М.: Академический проект, РИК, 2005.

25. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат / Пер. с нем. Добронравова и Лахути Д.; Общ.ред. и предисл. Асмуса В. Ф. — М.: Наука, 2009. — 133 с.

26. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т.- М.,1983.-т.3.-368с.

27. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956.-519с.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1956. - 387 с.

29. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Психология: Вестник Московского университета №4, 1991. С.5-19.

30. Выготский, Л.С. Психология развития человека. - М.: Смысл, Эксмо, 2005.-1136с.

31. Выготский. Орудие и знак в развитии ребёнка // Л.С.Выготский Собр. Соч. - В. 6-ти тт. - Т. 6. Научное наследство. - М.: Педагогика, 1984.- 6-90.

32. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991. -368с.

33. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. -М.: Прогресс, 1988.-704с.

34. Гайденко П.П. История греческой философии в ее связи с наукой. -М.: Либроком, 2012.-264с.

35. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. — М.: Мысль, 1979.- 288с.

36. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.- 236- 177.

37. Гегель, Сочинения, т. IV.- М., 1959.- 440с.

38. Гегель. Феноменология Духа. Философия истории. — М.: Эксмо, 2007. — 880 с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Ответственный редактор и составитель П.В.Алексеев.- М.: Школа - Пресс, 1995.-379 с.

40. Григорьева B.C. Аргументация в аспекте лингвокреативности// Дискурс, социум, креативность: коллективная монография/ Отв.ред. М.Ю.Олешков. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2012.

41. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. Электронная версия книги. Источник: библиотека Гумер-философия //http://www.gumer.info

42. Даманский В.А. Культурологический подход к изучению гуманитарных предметов. Источник: http://ido.tsu.ru

43. Данилюк А.Я. Принцип культурогенеза в образовании // Новые ценности образования: культурная парадигма. №4(34), 2007. С.4-10.

44. Декарт Р. Сочинения в двух томах. - М.: Мысль, 1989.-1291с.

45. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1956.-425 с.

46. Долгин А. Экономика символического обмена. - М.: Инфра-М, 2006. -632 с.

47. Дубровский Д.И. К вопросу о соотношении погятий «знание и незнание». Источник: http://www.globalistika.ru/dubrovsky.

48. Заиченко Г. А. Объективность чувственного знания: Локк, Беркли и проблема «вторичных» качеств // Философские науки. — 1985. — № 4., 98109.

49. Занин С. В. Общественный идеал Жан-Жака Руссо и французское Просвещение XVIII века . — СПб.: М\ръ, 2007. — 535 с.

50. Запесоцкий A.C. Марков А.П. Становление культурологической парадигмы. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007,- 56с.

51. Запесоцкий, A.C. Культура и образование: в поисках соответствия. Источник: http://hischool.ru.

52. Зверева, Г.И. Компетенции магистров культурологии: условия формирования и оценивания. Источник: http:// hischool.ru.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е. -М.: Логос, 2004.-384 с.

54. Иванова, В.П. Феноменология интеллектуальной культуры: общие характеристики // Психология и педагогика: Вестник Томского государственного университета №334. - Томск: Изд-во Томского государственного университета, 2010.- С. 132-137.

55. Ионин Л.Г. Социология культуры. - М.: Логос, 1998. - 280 с.

56. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема. HcT04HHK:http://intelligentia.ru.

57. Каган М.С. Гражданское общество как культурная форма социальной системы. Источник: http://yaro-nik.narod.ru.

58. Каган М.С. И вновь о сущности человека. Источник: http://anthropology.ru.

59. Каган М.С. Культурология в системе гуманитарного знания. // Культурология. Учебник. Под ред Ю.Н. Солонина, М.С. Кагана. - М.: Высшее образование, 2007.- Электронная версия книги. Источник: Янко Слава/ [e-mail]

60. Каган М.С. Общее представление о культуре // Введение в культурологию. Курс лекций / Под ред. Ю.Н. Солонина, Е.Г. Соколова. Источник: http://anthropology.ru

61. Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. -205с.

62. Кант И. Сочинения в 6 томах. Том 3. Критика чистого разума. - М.: Мысль, 1964.-779с.

63. Кант. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского сверен и отредактирован Ц. Г. Арзаканяном и М. И. Иткиным; Примеч. Ц. Г. Арзаканяна. — М.: Эксмо, 2007.-736с.

64. Касавин И. Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. — СПб.: РХГИ, 1998. — 408 с.

65. Касавин И.Т. Познание // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. - М. : «Канон+» РОИИ «Реабилитация»,2009.

66. Касавин И.Т. Социальная эпистемология. Понятия и проблемы// Научно-теоретический журнал по общей методологии науки, теории познания и когнитивным наукам, т. 7, № 1. - Москва: Канон+, 2006

67. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. Источник: http://pedagogikamosu.ru

68. Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты.- М.: Владос-Пресс, 2003.- 224с.

69. Козьякова, М.И. Культурология как основа новой образовательной модели. Источник:// hischool.ru

70. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника.// Вопросы психологии, 1999, № 1.- С.84-91

71. Коменский Я.А. Великая дидактика.-М.: Просвещение, 1988.- 416с.

72. Конев В.А. Культурное бытие как бытие индивидуального //Фундаментальные проблемы культурологии: в 4-х т. Т.:Теория культуры/ отв. ред. Д.Л. Спивак. - СПб.: Алетейя, 2008.- С.229-241.

73. Коников И. А. Материализм Спинозы. - М., 1971.

74. Константинов Н. А. , Медынский Е. Н. , Шабаева М. Ф. История педагогики,- М.: Просвещение, 1982.- 447с.

75. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России: Стандарты второго поколения. / Данилюк, А.Я., Кондаков, A.B., Тишков, В.А. - М: Изд-во Просвещение», 2010г.- 24с.

76. Коплстон Ф. От Фихте до Ницше / Пер. с англ., вступ. ст. и примеч. д. ф. н. В. В. Васильева. - М.: Республика, 2004. - 542 с.

77. Кудряшова Т.Б.. Познание и образование//Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium» -выпуск 23- СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.- С.43-54.

78. Кузанский Н. Избранные философские произведения.- М.:Соцэкгиз, 1937.-380с.

79. Лазарев В. В. Шеллинг. — М.: Мысль, 1976. — 199 с.

80. Лейбниц Г. В. Сочинения, в четырёх томах. Серия: Философское наследие. -М.: Мысль, 1984.-T.3.-734c.

81. Лекторский В.А. Философия, когнитивная наука и искусственный интеллект //Искусственный интеллет: междисциплинарный подход (под ред. Д.И.Дубровского и В.А.Лекторскогно). - М., 2006.

82. Лекторский В.А. Эпистемология и исследование когнитивных процессов // Эпистемология вчера и сегодня/Отв.ред. В.А.Лекторский. - М.: ИФРАН, 2010.- 188с.

83. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Изд. Моск. Ун-та, 1971.- 40с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.- 304с.

85. Липовецки Ж. Время гипермодерна// Будущее философии: профессиональный и институциональный аспекты: Сб.статей/ Под ред. И.В. Кузина - СПб.: Изд-во Русской христианской гуманитарной академии, 2011.

86. Листвина Е.В. Социокультурная ситуация: пространственный аспект. Источник: http://www.riku.ru

87. Лифинцева Н.И. Феномен души в педагогической антропологии К.Д. Ушинского. Источник: http://:www.eduhmao.ru

88. Лосев А. Ф. История античной философии в конспективном изложении. - Электронная версия книги. Источник: библиотека Гумер-философия //http://www.gumer.info

89. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. Т. I. Статьи по семиотике и топологии культуры. - Таллин: «Александра», 1992.- С. 59-75.

90. Лотман Ю.М. Мозг — текст — культура — искусственный интеллект//Избранные статьи в трех томах.-т.1. Источник: http://www.chat.ru

91. Лотман Ю.М. Чему учатся люди. Статьи и заметки. - М.: Центр книги ВГИБЛ им. М.И. Рудомино, 2010 - 416 с.

92. Любимов Л.Л. Смыслы и составляющие школьного гуманитарного образования//Вопросы образования. №1, 2007.- С. 282-285.

93. Маклюэн, М. Галактика Гутенберга. Становление человека печатающего: Фонд "Мир", Академический Проект, 2005 г., - 496 с.

94. Мамардашвили М. Картезианские размышления. Источник: http://philosophy.ru

95. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения, т. 23. Источник: http://politazbuka.ru

96. Мейнеке Ф. Возникновение историзма. - М.: РОССПЭН, 2004. - 479с.

97. Милославский И.Г. Обеспечение продуктивной речевой деятельности на русском языке как важнейщая проблема фундаментальной и прикладной лингвистики/ Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания (под ред. А.Н. Щукина). - М.: Филоматис, 2006.

98. Михайлов Ф.Т. Культура как образование// История культурологии. -М.: Гардарики, 2007. - С.366-371.

99. Михайлов, И.Ф. Теория коммуникации как методология знания о человеке // Человек вчера и сегодня. Междисциплинарные исследования. Выпуск 5. - М.: ИФРАН, 2011.

100. Можейко М.Л. Свобода // Новейший философский словарь. Постмодернизм.- Минск: Современный литератор, 2007. -С.880.

101. Морозова, Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М.: АПН, 1961.-224с.

102. Мосолова Л.М. Культурологические задачи новой щколы//Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: Материалы ежегодного всероссийского Выборгского культурологического

семинара «Школа и учитель в культуре региона» [24-25 сентября 2010 года] -Вып. 2. - СПб.: Астерион, 2011.- С.9-16.

103. Мосолова, J1.M. Культурологическое образование в истории Герценовского университета//Культурологические исследования 2008: сборник научных статей.-СПб: Астерион, 2008.-244с

104. Мосолова, Л.М. «Культурология в системе современного образования: философско-онтологические основания»// Интернет-ресурс:http:// hischool.ru

105. Огурцов А.П. Образование - процесс VS деятельность? Ретроспектива интерпретаций // Личность. Культура. Общество. 2010. Том XII. Вып.1. -С.53-54.

106. Пелипенко A.A. Рождение смысла // Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. -С.69-96.

107. Племенюк М.Г. Семиозис культуры: понимающее сознание и текст// Антропологика: альманах философский, культурологический, антропологический-выпуск1. - Сыктывкар, 2011.- С. 184-189.

108. Попов A.A. Социально-антропологические основания практик современного образования // Философия, социология, политология. №5. 2008.

109. Попов A.A., Проскуровская И.Д. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения. Источник: http://www.fondgp.ru

110. Поппер Карл Раймунд. Знание и психофизическая проблема: В защиту взаимодействия. Пер. с англ./ Полесл. И.В.Журавлева. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 256 с.

111. Пятигорский А. Мифологические размышления. Лекции по феноменологии мифа. - М.: «Языки русской культуры», 1996.- 280с.

112. Рассел Б. Человеческое познание: его сфера и границы. - М.: Терра-Книжный клуб, 2000- 434с.

ИЗ. Резник Ю.М. Культурология как независимый научный проект// Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007.

114. Рубинштейн С. JI.Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1999. -679с.

115. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. - М., 1957.- 328с.

116. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. - СПб., 1996.

117. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта. Источник: http://www.den-za-dnem. ru

118. Саксонова Л.П. Культуросообразность учебно-воспитательной среды: теория и практика// Современные проблемы науки и образования. Источник: http://www.science-education.ru

119. Седова Е.Е Аксиологические основы «педагогики культуры» С. И. Гессена как пути выхода из культурного кризиса эпохи// Седова Е. Е. Философско-педагогическая концепция С. И. Гессена: Монография. Источник: http://bim-bad.ru

120. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. - М.: Просвещение, 1966. - 149 с.

121. Сулимов В.А. Культуросообразность как принцип школьной антропологии //Человек. Культура. Образование. 2012. №4(6).

122. Сулимов В.А. Современный литературный текст: культура, интеллект, персона. - Сыктывкар: Изд-во Коми пединститута, 2011. - 216 с.

123. Сулимов В.А. Человек-в-культуре или понимающий субъект: эволюция восприятия.//Антропологика: альманах философский, культурологический, антропологический-выпуск1. - Сыктывкар, 2011.-С.72-83.

124. Тульчинский Г.Л. Глубокая семиотика и постчеловеческаяперсонология: Новый сдвиг гуманитарной парадигмы // Homophilosophans. Сборник к 60-летию профессора К.А. Сергеева. Серия «Мыслители», вып. 12. СПб Философское общество, 2002.

125. Уайт, Л. Концепция эволюции в культурной антропологии // Антология исследований культуры. Т.1: Интерпретации культуры. — СПб.: Университетская книга, 1997. —540 с.

126. Уваров М.С. Постмодернистская цивилизация //Цивилизация: Вызовы современности: сб. статей / Под ред. М.С.Уварова. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009.

127. Уколова Л.И. Влияние культурно-образовательной среды как процесс воспитания растущего человека/Шедагогика искусства. №4. 2012. Источник: www.art-education.ru

128. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.9-10. - М.-Л.: АПН, 1950.-672с.

129. Огурцов А.П., Платонова В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век.-СПб: РГХИ, 2004.-520с.

130. Философия. Учебник для ВУЗов/ Алексеев, П.В, Панин, A.B. -6 изд., перераб. и доп. - М.: ТК Велби, Проспект, 2005. — 608 с.

131. Фихте И.Г. Сочинения в 2 томах. Источник: http://www.gumer.info

132. Фишер К. Фихте. Жизнь, сочинения и учение // История новой философии. Шестой том / Примечания и послесловие А. Б. Рукавишникова. — СПб.: РХГИ, 2004. — 723 с.

133. Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для магистрантов и аспирантов, докторантов и соискателей, а также преподавателей культурологии. - М.: Академический проект, 2000.-207с.-Электронная версия книги. Источник: Янко Слава/ [e-mail]

134. Фромм, Э. Человек для себя: Исследование психологических проблем этики. Источник: http://psylib.ukrweb.net/books

135. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.- СПб: «А-cad», 1994.-392с.

136. Фундаментальное ядро содержания общего образования: Стандарты второго поколения. / Под ред. В. Козлова, А.Кондакова. М: Изд-во «Просвещение», 2011г. - 79с.

137. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. под ред. Д. В. Скляднева, послесл. Б. В. Маркова. — СПб.: Наука, 2006. - 377с.

138. Хайдеггер М. Наука и осмысление. - Электронная версия книги: библиотека Гумер-философия, http://www.gumer.info

139. Хайдеггер, М. Время картины мира.- Электронная версия книги: http://www.textfighter.org/teology/Philos

140. Хуторской А.В. 55 методов творческого обучения: Методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. - 42 с.

141. Шелер М. Положение человека в космосе//Проблема человека в Западной философии. - М.: Прогресс, 1988.- С. 31-95.

142. Шеманов А.Ю. Самоидентификация человека и культура: Монография. - М.: Академический Проект, 2007.-479с.

143. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека // Собрание сочинений. Источник: http://www.gumer.info

144. Щедровицкий Г. Избранные труды. Часть 5. Знак. Значение. Смысл. Смысл и значение. - Электронная версия книги: http:// gmarket. ru| laboratory

145. Щедровицкий Г. Избранные труды. Часть 6. Понятие. Знание. Модель. Синтез знаний: проблемы и методы// http:// gmarket. ru| laboratory

146. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // интернет-ресурс: http://www.fondgp/ru

147. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

148. Якобсон P.O. В поисках сущности языка// Семиотика. М.: Радуга, 1983.- С.102-117.

149. Hengstenberg Н.Е. Philosophische//H.E. Hengstenberg. - Stuttgart, 1957.-355с.

150. Hirsh Е. D. Cultural Literacy.- N. Y. 1988.- 402c.