Образование как феномен культуры: Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Видт, Ирина Евгеньевна

• Видт, Ирина Евгеньевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Видт, Ирина Евгеньевна

f ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПОДСИСТЕМА КУЛЬТУРЫ И МЕХАНИЗМ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА.

1.1. Педагогическая интерпретация концепций культуры.

1.2. Морфология культуры как системы.

1.2.1. Содержательные и эпистемические компоненты культуры.

1.2.2.Классификация культуры.

1.2.3. Культурная эволюция и полихронность культурного пространства.

1.3. Педагогическая культурология как методология социокультурного воспроизводства.

1.3.1. Место педагогической культурологии в контексте социальной культурологии.

1.3.2. Педагогическая культура: ее сущность, структура, содержание и субъекты.

1.4. Типы культуры и типы образования.

1.4.1. Критерии выделения типов культуры.

1.4.2. Архаичная культура и традиционная модель образования.

1.4.3. Индустриальная культура и инструктивная модель образования

Лф 1.4.4. Постиндустриальная культура и креативная модель образования.

1.4.5. Механизм эволюции образовательных моделей.

1.5. Эволюция типов культуры и образовательных моделей в локосе и хроносе.

1.5.1. Античность: культура и образование.

1.5.2. Культура и образование в Европе

1.5.3. Культурная эволюция России и специфика развития образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ ПОСТИНДУСТРИАЛИЗМА: СТРАТЕГИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Признаки постиндустриальной культурной эпохи как основа образовательной модели.

2.1.1. Ситуация в современном образовании как отражение переходного периода в культурной эволюции.

2.1.2. Характеристики постиндустриальной культуры как стратегические ориентиры модернизации образования.

2.2. Научно-практическое обоснование культуросообразной модели образования.

2.2.1. Этапы складывания модели образования, адекватной tjJP постиндустриальной культуре.

2.2.2. Уровни разработки и реализации культуросообразной модели образования.

2.3. Цель образования в постиндустриальной культуре.

2.4. Содержание образования креативной модели.

2.4.1. Общие характеристики и закономерности сменяемости содержания образования.

2.4.2. Универсальные знания как ядро содержания образования креативной модели.

2.5.Учитель в постиндустриальной культуре.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Реализация креативной модели образования (этап прогнозирования и проектирования).

3.2. Культурологические концепции блочного преподавания (этап программирования).

3.2.1. Концепция преподавания обществоведческих дисциплин.

3.2.2. Концепция преподавания лингвистических дисциплин.

3.2.3. Содержание образования краеведческого направления.

3.3. Варианты культуросообразной модели образования.

3.4. Диагностика в условиях модели образования, сообразной постиндустриальной культуре.

3.4.1. Методологические основы диагностического комплекса по определению типа самосознания учащихся (ТСУ).

3.4.2. Алгоритм типологизции диагностических параметров для определения типа самосознания учащихся.

3.4.3. Описание диагностической модели.

3.5. Практика реализации диагностического комплекса.

3.5.1. Описание организации исследования с различными субъектами образовательного процесса.

3.5.2. Результаты диагностики и их интерпретация.

3.6. Мониторинг социального самосознания.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование как феномен культуры: Эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе»

Актуальность исследования. Кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Кризис образования стал рассматриваться в контексте общемировой тенденции становления постиндустриальной культуры как очередного этапа культурогенеза, сопровождаемый глобальными катаклизмами, вызванными «конфликтом между умирающей цивилизацией индустриализма и зарождающейся цивилизацией постиндустриализма»* (Д. Белл, Дж. Гвишиани, А. Тоффлер и др.). Специалисты в этой области, начиная с теоретиков Римского Клуба, авторитетно заявляют, что потенциально этот конфликт содержит в себе скрытый порядок, смысл которого - неизбежность перехода в новую постиндустриальную эпоху. «Как только мы поймем, что ожесточенная борьба бушует сейчас между теми, кто пытается сохранить индустриализм, и теми, кто старается искоренить его, мы получим новый ключ к пониманию нашего мира. Важно, сможем ли мы . выработать политику для целой страны, стратегию для какой-либо корпорации. Для этого мы должны отличать мнения, которые служат сохранению старой цивилизации, от тех, которые облегчат приход новой»! - пишет А. Тоффлер (курсив наш).

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью

1 Тоффлер А. Третья волна. М.,1999. С. 47.

В дискурсе нашего исследования понятия «цивилизация» и «культура» рассматриваются как взаимозаменяемые. целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение «общее - частное» определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Образование, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры. Поэтому нынешний кризис образования - закономерное следствие, отражающее противоречие между образовательной моделью, служившей индустриальной культуре, и нарождающимися признаками культуры нового типа.

Характеризуя кризис образования, ученые отмечают, что «в современной ситуации педагогика, созданная во времена Я. А. Коменского и ориентированная на модель культуры как фабрики массового производства, которая с самого начала исходила из принципа усреднения знаний и их квантовой, временной раздачи по урокам, была хороша лишь для этой эпохи» (А. Г. Асмолов), что суть кризиса в «многократном расщеплении единого мировосприятия и миропонимания, дифференциации, размежевании и герметизации отдельных культурных сфер» (А. Е. Чучин-Русов). Так трактуют ситуацию в образовании и другие современные ученые - В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, Б. Г. Корнетов, И. А. Колесникова, Ф. Т. Михайлов, В. М. Розин и др. Они отмечают «болевые» точки несоответствия существующей образовательной модели современной культурной эпохе, среди которых принципиально обращают на себя внимание, следующие.

Во-первых, при современной диверсификации форм и способов познавательной деятельности стало все более проблематичным «переводить» научные знания на язык школьных учебников. Объем знаний и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования.

Во-вторых, неоднородность социальности расширяет социально допустимый репертуар стратегий человеческой жизни в логике «и - и», тогда как архитектура педагогического пространства преимущественно основана на бинарной оппозиции (хорошо - плохо) и задает представления о «правильном», выстраивая структуру предпочтений в логике «или — или».

В-третьих, формирующийся ценностный плюрализм возвел в статус важнейшей ценности индивидуальность. Школа же, организуя образовательное пространство на коллективно-групповых началах, объективно не позволяет реализовываться индивидуальным траекториям развития личности ученика.

В-четвертых, модель образования индустриальной культуры рациональна, как культура, ее породившая. На эту бездушную рациональность в свое время сетовал О. Шпенглер, отмечая, что «мозг берет бразды правления, потому что душа вышла в отставку».2 Рациональный подход обеспечил выделение базовых основ знаний и неестественное с точки зрения культурного единства разделение гуманитарного и естественнонаучного знания. Это, с одной стороны, порождает методологическую проблему типов такого выделения, с другой - не в полной мере использует педагогические возможности гуманитарных средств в развитии личности.

В-пятых, существующая ныне модель образования нацелена на третий уровень развития психики человека (А. Н. Леонтьев) - уровень интеллекта, тогда как уровень сознания (четвертый - высший) остается не принципиальной целью и «осваивается» опосредованно, не благодаря, а часто вопреки организованной системе образования. В результате, освоив глубины знаний, человек, «не обремененный» рефлексией, стал опасен сам себе, превратившись в образованного невежу. Произошло то, как уместно заметил Я. А. Береговой,3 за что Бог изгнал Адама и Еву из рая: вкусив яблоко, они приобрели знание, осознать которое были еще не в состоянии. Нерефлексивно используя ядерную энергию, космические технологии и пр., человек стал автором глобальных катаклизмов, поставив себя на грань вселенской катастрофы.

В-шестых, образование индустриальной культуры по сути своей является репродуктивным, что предполагает наличие двух иерархически подчиненных друг другу звеньев: учитель - источник знания, а ученик - его «реципиент». Такие исходные позиции по определению (донор-реципиент) не позволяют в полной мере реализовать субъект-субъектный принцип обучения. Сформированное в условиях иерархической зависимости сознание легко поддается социальной манипуляции, что являет собой огромную социальную опасность в нынешних условиях.

Таким образом, суть кризиса современного образования - исчерпанность культурной адекватности образовательной парадигмы, созданной для индустриальной культуры. Поэтому перед обществом в целом и перед педагогами в частности возникла проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры.

Методологической основой приведения образования в соответствие с актуальной культурой явились идея культуросообразности, выдвинутая в свое время Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, и «опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинского. Полагаем, что именно они легли в основу так называемого культурологического подхода в образовании в 60-х гг. XX в. Его основатели (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) актуализировали проблему содержания образования. Им, по мнению его

2 Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, 1993. С. 463.

3 Береговой Я. А. За что бог изгнал из рая Адама и Еву? // Магистр. 1995. № 3. С. 90. авторов, должна стать не только наука, но педагогически адаптированная культура в целом. В 60-70-х гг. активизировались поиски альтернативы репродуктивному обучению и пути гуманизации школы: система В. А. Сухомлинского, развивающее обучение (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.), креативная со-деятельность ученика и учителя (В. Я. Ляудис), теория личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.), педагогика сотрудничества (О. С. Газман и

ДР-)

Особым явлением в истории образования стал период 80-х гг., который вошел в историю как «движение новаторов» (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, М. Н. Щетинин и др.). Вступая в противостояние с актуальной педагогикой, они утверждали идеи, адекватные культуре нового типа. В этой связи подвергается пересмотру роль и статус учителя как источника знаний. В целом ряде исследований по творчеству педагога (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М. М. Поташник, В. А. Сластенин и др.) разрабатываются стратегии освоения мотивирующей роли учителя посредством его творческой деятельности.

С 90-х гг. в России активизируется движение за утверждение новой структуры образовательного пространства. Реализуя положения Закона РФ «Об образовании» о вариативности педагогического пространства, возникает инновационное педагогическое движение, цель которого - поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным условиям (В. С. Библер, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.).

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы - анализируют образование как культурный феномен, обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). Третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований, основанное на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирно-исторического процесса (В. JI. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.). Рассматривая сферу социального наследования и развития культурных программ - образование - как важнейшую функцию культуры, некоторые из них вводят понятие «педагогическая культурология».

Анализ «инновационного поля России» за последние 10-15 лет, личный опыт участия в экспериментальной деятельности образовательных учреждений позволяет говорить о том, что в педагогической практике идея культуросообразности тоже находит свое воплощение. Тот факт, что при достаточной мере унифицированности, сегодняшнее образовательное пространство России имеет отдельные черты, соответствующие вызову новой культурной эпохи, — это результат поисков новой модели образования и практиками.

Однако, реализуя культурологические концепции на экспериментальных площадках г. Тюмени и Тюменской области, мы столкнулись с определенными трудностями, связанными с отсутствием механизмов «перевода» теоретических положений в область проектирования и программирования образовательного процесса. Вероятно, поэтому, как отмечают сегодня многие ученые, «современный этап развития культуры пока не имеет адекватной педагогической системы».4

Полагаем, что это результат отсутствия научного обоснования механизмов эволюции образования, которые бы задали магистральное направление модернизации. Сегодня фактически нет работ, где бы комплексно рассматривались и методологические, и практические аспекты новой образовательной парадигмы, где бы был показан механизм становления системы образования, адекватной той или иной культурной эпохе, и, соответственно, стратегия и тактика становления образования в условиях культуры нового типа

Исходя из этого мы сформулировали тему исследования: «ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ: ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ».

Объект исследования: процесс эволюции моделей образования как подсистемы культуры в культурогенезе.

Предмет исследования: культурно-педагогические условия репрезентирования классификационных признаков культурных эпох в адекватные образовательные модели.

Гипотеза исследования:

Образование как подсистема культуры в том случае выполнит свои культурогенезные функции в переходный период от индустриальной к постиндустриальной культурной эпохе, если условия его модернизации будут соответствовать логике культуросообразности, а именно:

1. Обеспечат изоморфную адекватность образовательной модели признакам постиндустриальной культуры.

2. Учтут полихронность культурного пространства современной России.

4 Запесоцкий А. С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002. С. 10.

Первое условие предполагает создание креативной модели образования, которая, отражая основные классификационные признаки постиндустриализма, должна обеспечить формирование у учащихся способности к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь»; межкультурную толерантность и гуманистическую направленность доминирующих социальных ценностей, исходящих из постулата: «человек -творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности».

Второе условие предполагает равноправное функционирование различных моделей образования, адекватных культурам различного типа (традиционная, инструктивная), в соответствии с культурной спецификой регионов и культурным возрастом социальных групп - заказчиков образовательных услуг.

Цель исследования: на основе выявления закономерностей эволюции образовательных моделей в культурогенезе разработать концептуальные основы и стратегию практической реализации образовательной модели, адекватной культурным реалиям постиндустриализма.

Задачи:

1. Обосновать теоретические основы педагогической культурологии как методологии социокультурного воспроизводства на основе морфоэпистемических признаков культуры как системы.

2. Раскрыть сущность и структуру педагогической культуры.

3. Обосновать закономерности сменяемости образовательных моделей в соответствии с культурными эпохами, показать функции образования в культурной эволюции.

4. Смоделировать вариант репрезентации признаков постиндустриальной культуры в образовательную сферу и на основе этого разработать стратегию и методику реализации образовательной модели, адекватной культуре нового типа. и

5. Обосновать полихронный характер культуры современной России и разработать культуросообразные основы структурирования образовательного пространства.

6. Разработать диагностическую концепцию, адекватную современной модели образования.

Методологическая основа исследования:

Исследование выполнено в логике синергетического подхода, позволяющего рассматривать культуру как саморазвивающуюся систему (И. Р. Пригожин и др.), и в контексте антропо-социальных культурологических концепций (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, П. Сорокин, В. С. Степин и др.). Становление концептуальных позиций опиралось: в культурологическом аспекте на:

- культурно-историческую антропологию, обосновывающую универсальность законов для наук о природе, человеке и обществе (К. Леви-Стросс, В. Я. Пропп и др.);

- менталеориентированную концепцию исторического процесса, обоснованную представителями французской школы «Анналов» (М. Блок, Л. Февр и другие и их последователями в России - Ю. Н. Афанасьев, А. Я. Гуревич и др.);

- идеи североамериканской антропологической школы о трех типах культуры и трех типах передачи знаний: конфигуративного, префигуративного, постфигуративного (М. Мид);

- концепцию полихронности культурного пространства (А. Я. Гуревич, Ю. М. Лотман, И. Г. Яковенко и др.);

- концепцию социокультурной модернизации (А. С. Ахиезер); в психологическом на:

- концепцию единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

- культурно-историческую концепцию развития психики (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.);

- концепцию сознания и самосознания (В. М. Алахвердов, В. П. Зинченко, И. С. Кон, В. В. Столин и др.); в социологическом на:

- концепцию о социотропных основах эволюции сознания (французская социологическая школа - Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль);

- концепцию индустриального и постиндустриального общества (Д. Белл, Д. Гвишиани, Г. Маркузе, С. Микулинский, А. Тоффлер и др.); в педагогическом на:

- общую методологию педагогической науки (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

- идеи педагогической антропологии (А. А. Макареня, К. Д. Ушинский и др.);

- методологию инновационной деятельности (В. И. Загвязинский, В. Я. Ляудис и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ философской, культурологической, антропологической, историко-этнографической, историко-педагогической, психологической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к исследуемой проблеме; культурологический анализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику реформирования и модернизации образования; анализ и обобщение опыта инновационных и массовых школ России, отрабатывающих культуросообразную модель образования; систематизация и сравнительный анализ инновационных проектов, направленных на отработку конкретных механизмов придания образованию культуросообразного характера; моделирование на основе выявления основных признаков культурной эпохи и адекватного репрезентирования их в образовании; проектирование и опыт обобщения реализации проектов; эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, контент-анализ, психологическое и социологическое анкетирование и тестирование.

Научная новизна:

1. Дана культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей, которая позволила констатировать факт изоморфности культуры и образования и сформулировать закономерности эволюции образовательных моделей, состоящие в том, что признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели. Это позволяет определить стратегию проектирования образовательной модели постиндустриальной культуры, суть которой в том, что модернизация должна содействовать репрезентированию морфо-эпистемических признаков постиндустриальной культуры в образовательном пространстве.

2. Установлен механизм взаимовлияния культуры и образования, который заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, оно, с одной стороны, несет в себе все признаки актуальной культурной эпохи, с другой стороны, формируя сознание субъекта культуры - человека, который способен осуществлять культурные программы будущего, образование становится механизмом культурогенеза.

3. Обоснован феномен педагогической культуры, его сущность и структура. Педагогическая культура, обеспечивая способ социального наследования, актуализирует социально-педагогический идеал конкретной культурной эпохи (субъекта актуальной культуры), вбирает в себя адекватные способы и методы передачи культурного социокода, «распредмечивая» его для каждого следующего поколения.

4. Показан механизм культурной эволюции и изоморфный ей механизм эволюции образовательных моделей, который заключается в поэтапной смене компонентов культуры, в логике перехода актуального компонента в традиционный, а инновационного в актуальный (см. схему 3).

5. Разработаны теоретические основы педагогической культурологии как методологии социокультурного воспроизводства, которая на фундаментальном уровне рассматривает образование как феномен культуры; на антропологическом - показывает генезис сознания субъекта культуры в культурно-образовательных средах; на прикладном - разрабатывает варианты практической организации культурно-образовательной практики.

6. Дана педагогическая интерпретация факта полихронности культурного пространства, заключающаяся в том, что модели образования, сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста». Полихронность культурного пространства требует культуросообразной вариативности в образовании, то есть сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Теоретическая значимость:

1. Разработаны основы педагогической культурологии как теории и методологии социокультурного воспроизводства на фундаментальном, антропологическом и прикладном уровнях.

2. Определены методологические основы и базовые черты культуросообразной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре, на основе принципа изоморфности культуры и образования.

3. Разработана стратегия и концептуально обоснована система условий, способов и форм структурирования образовательного пространства и в целом педагогической инфраструктуры, адекватные требованиям современной культуры.

4. Разработаны механизмы реализации на практике теоретических положений культуросообразного образования через процедуры прогнозирования, проектирования и программирования.

5. Разработана и апробирована диагностическая концепция и адекватный инструментарий по мониторингу эволюции сознания учащегося как субъекта культуры.

Практическая значимость исследования состоит в разработке разделов программ развития образования отдельных регионов на культурологической основе (Программа развития образования ЯНАО, Программа развития образования г. Ханты-Мансийска, Программа развития образования Березовского района ХМАО); в разработке и внедрении менталеориентированных диагностических методик и диагностического комплекса, позволяющего отслеживать динамику сформированности сознания учащихся; в подготовке программы и учебного пособия по курсу «Педагогическая культурология», программ «Этнопедагогика», «Индивидуальность педагога»; в разработке ряда концепций для образовательных учреждений, реализующих культурологическую модель образования (школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического развития детей «В доме Буркова» (г. Тюмень), школа № 8 г. Ханты-Мансийска); в возможности целенаправленного и массового использования полученных результатов и рекомендаций для всего образовательного пространства России.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе в различных типах образовательных учреждений в роли научного консультанта или руководителя (общеобразовательная массовая школа, профильная школа, гимназия, социально-педагогический комплекс, Центр эстетического развития дошкольников и др.), посредством сотрудничества с органами управления образованием разного уровня (район, город, область, округ); подтверждена результатами экспериментальной деятельности в ряде образовательных учреждений, имевших статус экспериментальной площадки и систематически проходивших экспертизу.

Этапы исследования. Исследование включало 5 этапов.

1 этап (1995-1996 гг.) - опытно-поисковый, в процессе которого нарабатывался опыт непосредственной работы в средних учебных заведениях системы образования, начавших поиск новых подходов к проектированию моделей образования. Это был период разработки концепций ОУ (школы №№ 39, 42, СПК № 1, ГРК и др.) и курирования хода их опытно-экспериментальной деятельности. Изучалась литература по философии, культурологии, социологии, социальной психологии, педагогике, истории педагогики, этнографии, антропологии, анализировались социокультурные и антропологические концепции социальной и личностной эволюции.

2 этап' (1996-1998 гг.) - поисково-аналитический, в ходе которого складывалась собственная концепция педагогической культуры, апробировавшаяся на научно-практических конференциях (в организации некоторых из них автор принимал непосредственное участие); в ходе разработки и внедрения в учебный план подготовки психологов-педагогов ТюмГУ авторского курса «Педагогическая культурология» и разработки учебно-методического комплекса к нему (программа, методические рекомендации и учебное пособие «Введение в педагогическую культурологию»).

3 этап (1998-2000 гг.) — организационно-практический, связанный с созданием педагогической инфраструктуры, способствовавшей развитию и внедрению идей культуросообразной педагогики, важным звеном которой стала «Лаборатория педагогической культурологии», созданная при Тюменском НЦ УрО РАО и Городском информационно-методическом центре (ГИМЦ). Участниками ее стали образовательные учреждения в лице руководителей, педагогов-экспериментаторов, руководители образования, студенты ВПШ ТюмГУ. В ходе этого этапа непрерывно осуществлялось научное руководство экспериментальными площадками, где отрабатывались различные подходы к созданию культуросообразной модели образования. Осуществлялась корректировка идей и положений, более четко формулировалась концепция исследования, которая апробировалась на российских конференциях и в ходе стажировки на кафедре теории и истории культуры в РГГУ (г. Москва).

4 этап (2000-2002 гг.) - организационно-внедренческий, позволивший: а) зафиксировать конкретные результаты многолетней экспериментальной работы ряда ОУ, получивших по итогам ОЭР определенный (искомый) статус и одобрение результатов эксперимента на экспертных советах; б) опубликовать ряд методических рекомендаций и сборников культурологических разработок, созданных совместно с ОУ; провести научно-практический семинар с участниками «Лаборатории культурологии образования» при ИПИ РАО (г. Москва). Результатом этого периода стали монография и ряд публикаций в центральных изданиях, которые на более высоком уровне обобщения отражали идеи педагогической культурологии.

5 этап (2002-2003 гг.) — теоретико-аналитический, в ходе которого систематизировались и обобщались основные результаты исследования, происходило концептуальное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту: 1. Культура как система, зафиксированная в социокоде, отражающем форму сознания и деятельности субъекта в пространстве и времени, предполагает наличие подсистемы (сферы образования), в рамках которой идет процесс социального воспроизводства посредством «распредмечивания» смысла социокода каждому последующему поколению. Будучи подсистемой культуры, образование репрезентирует в себе признаки культуры, в рамках которой оно функционирует и в норме являет собой «слепок» породившей его культуры. Поэтому для гармоничного функционирования в культуре система образования должна отвечать принципу изоморфности: все признаки образования должны соответствовать признакам актуальной культуры. В случае несоответствия подсистем культуре как целому наступает кризис переходного периода, выход из которого связан либо с приведением подсистем в соответствие с классификационными признаками новой культуры и тогда речь идет о дальнейшей культурной эволюции, или с «победой» традиционных форм - что ведет к культурной стагнации.

2. Педагогическая культура - это разновидность социальной культуры, т.к. вызвана необходимостью социального наследования, которое не обеспечено генотипически. Она представляет собой исторически развивающуюся программу социального наследования и включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве; адекватные ему формы, методы его достижения; субъекты, структурированные в определенное педагогическое пространство.

Экстраполируя морфологию культуры в целом (В. С. Степин), мы полагаем, что педагогическая культура тоже включает три компонента: реликтовый компонент педагогической культуры, отражающий тенденции традиционного воспроизводства исторического опыта; актуальный компонент педагогической культуры, фиксирующий культурно-образовательный запрос «здесь и теперь»; потенциальный компонент, отражающий культурные программы будущего.

3. Механизм эволюции образовательных моделей представляет собой процесс смены статусов компонентов: актуальный компонент предшествующей культуры занимает статус традиционного в культуре нового типа, а потенциальный компонент предыдущей культуры становится актуальным. Программы социального наследования, занимающие статус актуального компонента в традиционной модели образования, переходят в инструктивную модель в статусе традиционного, а программы потенциального статуса становятся актуальными; в креативной модели программы актуального компонента инструктивной модели возводятся в статус традиционного компонента, а программы потенциального компонента занимают статус актуального (схема 3).

4. Будучи подсистемой культуры, образование в то же время выполняет культурогенезные функции, формируя в силу активизации потенциального компонента педагогической культуры сознание субъекта, способного обеспечить следующий эволюционный этап цивилизации. В бифуркационные периоды именно этот компонент является судьбоносным с точки зрения выполнения им культурогенезных функций: здесь рождается модель образования будущего и формируется сознание субъекта, способного осуществлять культурные программы будущего.

5. Эволюция культурных эпох и образования имеет в своем репертуаре три варианта культурных эпох (культурного возраста): архаичной культуре соответствовал традиционный тип образования, где социокод представлял собой опыт бытовой жизнедеятельности; основной способ его хранения -память старшего поколения; способ передачи - традиция. Доминирующим регулятором и организатором процесса передачи информации-опыта было старшее поколение и социальная страта (этнос, цех и пр.); индустриальной культуре соответствовал инструктивный тип образования, характер социокода - научные знания; способ фиксации — письменно-печатный; способ передачи — инструкция. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения выступает государство; наступающей постиндустриальной культуре должен соответствовать креативный тип образования (теоретики Римского клуба обозначили его как инновационный, 1978 г.), где характер социокода - универсальные, эпистемические знания; доминирующий способ фиксации - печатно-электронный; способ передачи - совместная непрерывная продуктивная познавательная деятельность всех поколений. Доминирующим регулятором и организатором процесса обучения должно стать гражданское общество посредством создания общественно-педагогической инфраструктуры.

6. В соответствии с принципом изоморфности типа культуры и типа образования модернизация должна осуществляться в логике приведения признаков образовательной модели в соответствие признакам постиндустриальной культуры, а именно:

- сверхбыстрая социальная динамика требует, чтобы образование обеспечивало готовность человека к глобальным переменам постиндустриализма, что возводит социальную адаптивность и автономное сознание в ранг стратегической цели образования;

- интегративность и универсальность современной культуры требует поиска адекватного принципа организации образовательного пространства и создания универсальной образовательной среды, изучения единого знания в совместной познавательной деятельности взрослого и ребенка;

- высокий уровень коммуникативных связей как внутри культурной страты, так и между различными культурными стратами актуализирует формирование у ученика социальных компетенций, толерантности и межкультурной грамотности, что вызвано полилогичным, поликультурным принципом отбора содержания и способа образования;

- поливариантность информационной культуры требует способности осуществлять ответственный личный (индивидуальный) выбор, формирование которой более продуктивно происходит при использовании индивидуальных траекторий обучения.

7. Механизм реализации креативной модели, адекватной постиндустриальной культуре, состоит в том, что:

- на этапе прогнозирования необходимо перевести общекультурные тенденции инновационного характера в вариативные сценарии педагогических преобразований;

- на этапе проектирования - разрабатывать комплексные программы различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе;

- на этапе программирования - обеспечить пакет программно-методического сопровождения образовательного процесса, выполненном в логике культуросообразности, то есть отвечающим принципам открытости, вневедомственности, интегрированности, креативности и др.;

- на этапе научно-методического сопровождения необходимо создать педагогическую инфраструктуру открытого характера на макро-, мезо- и микроуровне, способную регулировать, корректировать и контролировать процесс реализации креативной модели. На макроуровне это предполагает постепенное придание статуса заказчика образованию, прежде всего, обществу, а государство, выступая и со-заказчиком, преимущественно должно выполнять роль организатора и гаранта качества и доступности образования; мезоуровень предполагает создание «горизонтали» образовательных учреждений как полноправных субъектов системы образования в форме «Лабораторий», «Ассоциаций» и прочих, включающих различные социокультурные институты; микроуровень предполагает реализацию своеобразного варианта креативной модели каждым ОУ в соответствии с социокультурной спецификой региона, а значит, контингента учащихся;

- на этапе диагностики - разработать диагностическую концепцию и адекватный психолого-педагогический менталеориентированный инструментарий для отслеживания эффективности достижения целей образования в культурологической трактовке.

8. Креативная модель образования предполагает поливариантность, обусловленную конвергентным, полилогичным, открытым характером современной культуры. Ее вариантом является модель дополнительного образования, основанная на использовании потенциала художественноэстетической деятельности для развития интеллектуально-творческого потенциала дошкольников (Центр эстетического развития «В доме Буркова», г. Тюмень); модель поликультурного образования, основанная на поэтапном освоении национального, гражданского и планетарного уровня культуры (школа с углубленным изучением краеведения № 39, г. Тюмень); модель гимназического образования, основанная на использовании педагогически адаптированной российской культуры (ГРК при ТГИМЭУП, г. Тюмень) и др.

9. Факт полихронности культурного пространства (одновременное сосуществование культур различного возраста) требует отказа от унифицированной модели образования для различных субъектов культуры и придания образовательному пространству альтернативного поликультурного характера с обеспечением условий и права выбора типа и уровня образовательного учреждения потребителями образовательных услуг. Наличие в этнической карте современной России таких самобытных культур как ханты, манси и других делает необходимым существование традиционной модели образования, обоснованной нормативными государственными документами.

Апробация результатов исследования нашла свое отражение в монографиях, учебном пособии, научных статьях, региональных программах развития образования, тезисах и материалах научно-практических конференций.

Источники исследования:

- нормативно-правовое обеспечение образования разных уровней (международного, государственного, окружного, областного, городского и уровня конкретного ОУ): Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования РФ, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизация российского образования на период до 2010 г., инструкции и нормативные акты Министерства образования РФ, Программы развития образования регионов, Положения об экспериментальных площадках, концепции и программы развития инновационных ОУ и пр.;

- учебно-методическое обеспечение образования: учебные стандарты школ и вузов России, учебники, учебные пособия, реализующие эти стандарты, учебники по педагогике, антропологии и культурологии;

- философско-педагогические классические теории и концепции (Аристотель, Сократ, Я. А. Коменский, М. Монтень, И. Гербарт, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.);

- педагогическая публицистика как культурный текст: различного рода «Зерцала», кодексы, «Гражданство обычаев детских», «Послание Мономаха»; периодика с XIX вв. по сегодняшний день; педагогические рубрики в современных СМИ;

- мифы как культурный текст (художественные, социальные и др.), отражающие ментальность и социально-педагогический идеал их носителей.

Теоретические и практические положения исследования нарабатывались и внедрялись в ходе руководства Лабораторией педагогической культурологии, сотрудничества в Тюменском Центре УрО РАО; в ходе преподавательской деятельности в ТюмГУ; в осуществлении научного руководства экспериментальными площадками г. Тюмени и Тюменской области: социально-педагогический комплекс № 1, школа № 42, школа с углубленным изучением краеведения № 39, Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП, Центр эстетического воспитания дошкольников «В доме Буркова», г. Тюмень, школа № 8 г. Ханты-Мансийска; в ходе разработки региональных программ развития образования Березовского района, 1996 г., Ямало-Ненецкого автономного округа, 2001 г., города Ханты-Мансийска, 2002 г.; в ходе разработки и реализации учебных программ для студентов Высшей педагогической школы ТГУ «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога».

Теоретические положения и экспериментальные данные обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

- международных: Дети в меняющемся мире (Омск, 1998); Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности. Перспективы образования взрослых в XXI веке (Тюмень, 2000);

- российских: Культура: личность и общество (Тюмень, 1996); Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона (Тюмень, 1997); Разработка и реализация проектов и программ развития образовательного учреждения (Тюмень, 1998); Образование взрослых: теория и практика (Тюмень, 1998); Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде (Москва, 1999); Социология и общество. Первый всероссийский социологический конгресс (Санкт-Петербург, 2000); Гуманная педагогика и духовный мир учителя (Тюмень, 2000); Практика реализации культурологической модели образования (Москва-Тюмень, 2001). Гуманистические педагогические чтения (Москва, 2002); Подготовка конкурентоспособного педагога в современной социокультурной ситуации (Саратов, 2002); Культурологические основы модернизации образования (Тюмень-Москва, 2003);

- областных: Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования - I (Тюмень, 2001). Культурологическая среда и ее роль в системе профессионального образования (Тюмень, 2001). Развитие творческой индивидуальности учащихся в условиях реализации культурологической модели образования - II (Тюмень, 2002);

- городских: 1997, 1998, 2002 гг.

Результаты исследования использовались автором в преподавании курсов «История образования и педагогической мысли», «Методы и методология социально-педагогического исследования», «Педагогическая культурология», «Этнопедагогика», «Этнология», «Индивидуальность педагога» в ТюмГУ; в проведении ряда методологических семинаров для руководителей ОУ и для педагогических коллективов конкретных ОУ; в разработке региональных программ развития образования; в ходе осуществления научного руководства экспериментальной деятельности ОУ.

Автором разработан и дважды проведен в Институте дополнительного образования ТюмГУ 72-часовой курс для педагогов города и области с выдачей сертификата государственного образца «Культурологические основы образования».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Видт, Ирина Евгеньевна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Практика реализации инновационной модели, имеющая место в образовательном пространстве России, позволяет констатировать, что актуальный компонент креативной модели образования уже имеет свои варианты на макро-, мезо- и микроуровнях.

Если макроуровень отрабатывается в методологическом, теоретическом и стратегическом направлении и представлен деятельностью ученых, обществоведов, разрабатывающих стратегию образования XXI века, то мезо- и микроуровни - область приложения сил практиков образования, но в сотрудничестве с учеными.

Мезоуровень представлен сотрудничеством ОУ а) друг с другом; б) с учреждениями других ведомств; в) с институтами системы образования различных ступеней и функций. Это отражает такое требование культуры современного тина как разрушение ведомственных барьеров, придание прозрачности их границ, создание реальных механизмов для общества по осуществлению своего права заказчика образования.

Микроуровень представлен деятельностью конкретных ОУ, которые отрабатывают собственные версии и варианты креативной модели. В образовательном пространстве России таковых достаточно много, к ним относятся, например, участники «Лаборатории педагогической культурологии» г. Тюмени, которые развиваются в логике культуросообразности, но при учете собственной оригинальности и специфичности.

Механизм реализации креативной модели представляет собой преобразовательную педагогическую деятельность, включающую несколько этапов: прогнозирование, проектирование, программирование, научно-методическое сопровождение, диагностика.

На этапе прогнозирования существляется «перевод» общекультурных тенденций инновационного характера в возможные сценарии преобразования; на этапе проектирования создаются комплексные программы развития образования различных уровней в логике репрезентирования основных классификационных признаков культуры нового типа и их специфичном проявлении в регионе (программа развития образовательного учреждения, города, области, округа, региона); этап программирования связан с программно-методическим обеспечением образовательного процесса, который основывается на культурологическом принципе. Содержание инновационного обучения - культура как универсум - предполагает ее педагогическую интерпретацию в виде концепций блоков культурно-образовательных областей, которые отражают эпистем-ное универсальное знание; на этапе научно-методического сопровождения выстраивается педагогическая инфраструктура открытого, общественного характера для регулировки, корректировки и контроля за процессом реализации креативной модели, где роль основного заказчика и контролера образованию играет общество, а государство, отчасти являясь заказчиком, преимущественно организует систему образования и гарантирует качество и доступность; на этапе диагностики осуществляется психолого-педагогический мониторинг эффективности достижения современных целей образования на основе мента-лиеориентированной диагностической концепции и адекватного диагностического инструментария.

Эволюцию культурного возраста учащегося, его «путь к самому себе» можно зафиксировать через определение типа самосознания, для чего и служит разработанный диагностический комплекс по определению типа самосознания (ТСУ).

Креативная модель образования, отражая такие признаки постиндустриальной культуры как конвергентность, мозаичность (нелинейность), полилогичность и др., не предполагает универсального варианта реализации. Она может быть представлена различными вариантами в логике репрезентирования специфичных социокультурных условий различного уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Состояние современного образования, рассматриваемое в контексте общецивилизационного кризиса, связанного с переходом к культуре нового типа, актуализирует проблемы осмысления процесса социокультурного воспроизводства, решение которых представляется возможным на основе системного знания, соединяющего в себе различные научные области, в частности, культурологию и педагогику. Теория и методология социокультурного воспроизводства, ориентированные на обоснование, во-первых, стратегических социальных целей исторического воспроизводства конкретного сообщества, во-вторых, на обоснование культурно-ценностных комплексов социальной адекватности новых членов этого сообщества, дает основания для выделения самостоятельной научной отрасли, соединяющей культурологическое и педагогическое знание, - педагогической культурологии.

Стратегически и тактически исследование проблемных областей педагогической культурологии целесообразно осуществлять в трех направлениях: фундаментальном (в рамках общих закономерностей эволюции образования в контексте исторического и социального бытия культуры); частно-эмпирическом (в рамках конкретных культурно-образовательных сред); прикладном (разработка конкретных технологий практической организации и регуляции культурных процессов в обществе посредством культуросообразных вариантов образования).

Исследуя соотношение культуры и образования на методологическом уровне (фундаментальное направление), мы зафиксировали, что, будучи системой высокого порядка, культура содержит в себе подсистемы, которые, с одной стороны, изоморфны ей по основным морфо-эпистемическим характеристикам, с другой стороны, вбирая в себя информационные потоки потенциального уровня, служат механизмом ее развития. В этой связи антропологическое понимание культуры, которое исходит из того, что субъектом культуры является человек, а культура - «опредмеченный продукт сознания», соединяющий такие понятия как «культура» и «сознание», задает уникальные позиции образованию как подсистемы культуры. Культура, являя собой «оп-редмеченное» сознание своего субъекта, включает в себя компоненты, адекватные структуре сознания: когнитивный, ценностный, операциональный. В свою очередь, они представлены в трех вариантах: реликтовом, актуальном и потенциальном, отражающих полихронный и кумулятивный характер культуры как системы. Педагогическая культура как программа социального наследования (и отражающая ее образовательная модель) имеют аналогичную морфологию, исходя из принципа изоморфности.

Анализ культурной эволюции и типов социального наследования, оформленных в образовательные модели (второе направление, связанное с исследованием конкретных культурно-образовательных сред), позволяет, с одной стороны, зафиксировать изоморфность образования и культуры, т.е. факт репрезентации в образовательной модели классификационных признаков актуальной культуры; с другой стороны, квалифицировать образование как механизм культурогенеза, поскольку именно в его рамках формируется субъект культуры, способный реализовывать культурные программы будущего.

Потенциал развития заключен в том, что культура как система содержит в себе инновационный компонент, который обеспечивают субъекты пассионарного типа. Эволюция культуры осуществляется тогда, когда «удельный вес» инновационного компонента превышает традиционный, взаимосложение с которым обуславливает создание т.н. актуального компонента. Это происходит в форме цивилизационных кризисов, отражающих «схлест» новых культурных реалий и старых форм социальной организаций. Реакцией на кризис, аткуали-зирующей два вектора развития культуры - реликтовый и потенциальный, является рождение двух стратегий - традиционной и инновационной. В результате своевременного «перевода» потенциальных реалий в статус актуальных в виде репрезентации в адекватных социокультурны явлениях, происходит эволюционный культурный прорыв.

История культурной эволюции и всемирно-исторического образовательного процесса показывает, что, во-первых, в истории образования отражены этапы становления культуросообразных моделей; во-вторых, имеются эмпирические доказательства, что образование выполняет культурогенезные функции лишь в том случае, если все его звенья своевременно приведены в соответствие с «вызовом актуальной культурной эпохи». Именно это положение является основой хрестоматийного педагогического принципа культуросооб-разности.

Логика нашего исследования позволила выделить следующие составляющие компоненты культуросообразной модели, своеобразную «формулу изоморфности»: а) классификационные признаки культуры; б) их репрезентация в адекватной образовательной модели в виде основополагающих принципов и характеристик образовательного пространства; в) механизмы ее поэтапной реализации, адекватные социокультурной ситуации; г) варианты практической реализации в виде конкретных культурно-образовательных практик.

На сегодняшний день два типа культуры (архаичная и индустриальная) «отработали» адекватные типы образования, соответственно - традиционное и инструктивное. Их становление и функционирование осуществлялось по выше обозначенной схеме, но содержание (значение каждой переменной) было адекватно когнитивным, ценностным и операциональным характеристикам адекватной культуры.

В традиционной модели образования знания носили бытийный характер, отражая суть архаичной культуры; в инструктивной преобладали научные знания технического характера, отражая наукоцентризм индустриальной культуры. Ценности эволюционировали в логике репрезентирования натуралистических оснований бытия (архаичная культура) к социально-стратовым (индустриальная). Если традиционная модель не разграничивала когнитивный и ценностный компонент (верования и смыслы были концентрированно представлены в традициях и ритуалах), то индустриальная разорвала связи между знаниями и ценностями, создав основания для обучающей и воспитывающей педагогической деятельности. Операциональный компонент культуры представлен в образовании в форме навыков различных видов деятельности в логике: от нерефлексивного воспроизводства опыта (архаичная культура), к осознанному, репродуктивному воспроизводству (инструктивная).

Вторая половина XX в. - период перехода к культуре нового типа - актуализирует проблему становления креативного образования, в котором должны быть представлены знания универсального характера как отражение неосинкретичности постиндустриальной культуры; гуманистические ценности как отражение тенденции возведения творчества человека в статус социальной, индивидуальной и производственной ценности; проектная, творческая преобразующая деятельности по освоению и созданию новых форм социального бытия как проекция сверхдинамичности социокультурных процессов.

Культурологический анализ эволюции образования в контексте культурно-исторического процесса дал основание выделить ее механизм, который основывается на поэтапной смене статусов каждого компонента в логике перехода актуального в традиционный и потенциального в актуальный при соблюдении принципа кумулятивности.

Если актуальным компонентом традиционной модели образования являлся опыт хозяйственной и социальной жизнедеятельности, то в инструктивную он перешел в виде традиционного компонента (уроки труда, домоводства и пр.); пронаучные знания в виде отражения эмпирических природных закономерностей (лечебные свойства трав, предсказание затмений, наводнений и пр.) являлись потенциальным компонентом в традиционной модели. Научные знания становятся актуальным компонентом в инструктивной модели. Сегодня в складывающейся креативной модели научные знания из статуса актуального переходят в статус традиционного, а интерес к человеку как к творцу культуры, субъекту своей жизнедеятельности, то есть то, что было потенциальным компонентом инструктивной модели, становится актуальным в креативной.

Применительно к сегодняшней культурной ситуации это делает насущным проблему возведения потенциальных педагогических реалий в статус «актуальных».

Логика изоморфности культуры и образования приводит нас к необходимости проектирования контуров новой образовательной модели на основе классификационных признаков постиндустриальной культуры, поскольку анализ сути кризиса современного образования показал ограниченность инструктивной модели, адекватной индустриальной эпохе, ее несоответствие новым реалиям постиндустриализма (третье направление - прикладное).

Креативная модель должна отражать основные признаки постиндустриальной культуры, среди которых важнейшими являютс следующие: человек как индивидуальная, социальная и производственная ценность, креативный потенциал человека как основной ресурс, синкретичность, высокая степень коммуникации, и т.п. Более детально это может выглядеть так:

1. Автономно-гуманистический тип сознания субъекта постиндустриальной культуры, способность к самоорганизации как доминирующий фактор социальной активности, человек как основной ресурс находят свое отражение в формулировке целей образования, которая связывается со способностью к саморазвитию и самообразованию «через всю жизнь», к сотрудничеству на партнерских основах. Такой признак культуры, как «ощущение времени» (отказ от сакрализации и прошлого, и будущего) актуализирует формирование у учащегося внутреннего локус-контроля.

2. Высокие информационные технологии, электронные носители как доминирующая форма культурного социокода требуют создания информационной образовательной среды, где освоение киберпространства станет не целью образования, а механизмом саморазвития.

3. Гражданское общество как доминирующая форма социальной организации требует участия его институтов в функционировании системы образования не только на уровне выбора предложенных образовательных услуг, но, прежде всего, на уровне заказчика образованию и общественного контролера всех этапов образовательного процесса. Креативная модель предполагает открытый и общественный характер образования, где заказчиком является гражданское общество, а государство - преимущественно, организатор и гарант качества и доступности образования.

4. Характер коммуникаций, который определен как супер-динамичный, поликультурный требует возвести в систему ценностей образования социальную мобильность, толерантность и межкультурную компетентность. Это предполагает ситуацию, когда личные пристрастия, такие, как вероисповедание, должны стать исключительно частным делом и не могут возводиться в ранг обязательных. Противостояние экстремизму как одному из побочных следствий «тесного культурного пространства» и соседствования культур разного возраста возможно только при отсутствии тенденций возведения элементов какой-либо культуры, пусть самой многочисленной или древней, в ранг универсальной.

5. Конвергентный характер современной культуры должен отразиться в таких признаках образовательного пространства как открытость и транс-сферность, что предполагает активное и прямое взаимодействие субъектов сферы образования с субъектами других отраслей на основе кооперирования возможностей и ресурсов. Это позволит создать ситуацию, когда инвестиции в образование одновременно будут являться и вложением в другие отрасли. А модернизация образования будет осуществляться не только изнутри, но и под влиянием извне, т.е. со стороны других субъектов социокультурной среды.

6. Полихронностъ современного культурного пространства России — наличие «цивилизаций разного культурного возраста» - требует нормативного закрепления равных прав для образовательных моделей, адекватным различным культурам. Вероятно, для самобытных, традиционных культур коренных народов Севера и некоторых других, важно сохранить вариант традиционного образования. Для категорий учащихся, которые не связывают свое будущее с исследовательским, управленческим уровнем социальной реализации, нужно общее образование, позволяющее им освоить сферу «прикладных» профессий и стать законопослушными гражданами. Сегодняшнее девятилетнее образование, которое представляет собой «спрессованный» вариант 11-летнего, не способствует этому, так как задает такой уровень абстрактного образования, который могут освоить не все учащиеся. Попытка «усреднить» образование приводит к тому, что одни получают социальные, нервно-психологические комплексы, а другие не в полной мере реализуют свой интеллектуальный потенциал.

Креативная модель, представляя собой совокупность репрезентированных в образование признаков постиндустриальной культуры, должна отразить ценность творчества как основного производственного ресурса в виде соответствующего содержания образования и способов его реализации в образовательном пространстве в соответствующей педагогической инфраструктуре на микро-, мезо- и макроуровне, носящую открытый, вневедомственный, транс-сферный характер. Процедура реализации креативной модели, включающая этап прогнозирования, проектирования, программирования, научно-методического сопровождения, диагностики, должна исходить из специфики культурного возраста заказчиков образования и их пропорциональной представленности в конкретном локосе (районе, городе, округе, регионе и т.д.).

Креативная модель, «отражая» неосинкретичную, конвергентную, мозаичную культуру постиндустриализма, по сути своей поливариантна, как полихронно и специфично культурное пространство.

На уровне дополнительного образования данная модель представлена в Центре эстетического развития дошкольников «В доме Буркова». Целью образовательной деятельности здесь является развитие интеллектуально-творческого потенциала детей как основы для дальнейшего самовоспитания и самообразования через включение их в деятельность художественно-эстетической направленности. Образовательный процесс осуществляется через реализацию так называемых «Программ-комплексов», которые представлены различными студиями.

Гимназия российской культуры при ТГИМЭУП реализует вариант креативной модели, основанный на использовании педагогически адаптированной культуры России в контексте мировой цивилизации, которая осваивается в поисково-исследовательской и проектной деятельности совместно взрослыми (педагогами, родителями) и учениками. Суть педагогических преобразований заключается в построении гимназического образования, способного обеспечить поэтапное формирование, взаимопроникновение различных видов сознания: этнического, гражданского, планетарного.

Своеобразная креативная модель отработана педагогическим коллективом школы № 80, который, модернизировав идеи зарубежной гуманистической педагогики, интегрировав их в традиционную систему российского образования, создал образовательное пространство на принципах синхронности и интеграции содержания обучения и воспитания.

Школа с углубленным изучением краеведения № 39 реализует принцип поликультурного образования, цель которого - формирование межкультурной компетентности и толерантности учащихся. Содержанием образования является педагогический потенциал западносибирской культуры.

Логика бинарной оппозиции часто пытается свести поиски новой методологии к универсальному знаменателю. Но поиск новой образовательной модели не означает возведения ее в статус универсальной и отказа от моделей, адекватных другим культурным эпохам. Факт гиперполихронности культурного пространства, т.е. сосуществование в каждой культуре остатков предыдущей, «соседствание» в конкретном хроносе и локосе социумов разного культурного возраста, чем характеризуется культурная ситуация современной России, влечет за собой необходимость сохранения актуального статуса других образовательных моделей, сформировавшихся в архаичной и индустриальной культурах: традиционной и инструктивной. Все модели должны быть представлены в образовательном пространстве в соответствии с культурным возрастом реципиентов образования при условии предоставления права выбора типа и уровня образовательного учреждения в рамках той или иной образовательной модели.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Видт, Ирина Евгеньевна, 2003 год

1. Абрамова Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. № 6. 1998. С. 58-65.

2. Абросимова 3. Ф. Формирование педагогичекой культуры будущего учителя в пороцессе изучения дисциплин педагогического цикла. Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1994. 206 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С.138.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М.: МГУ, 1990. 240 с.

5. Адаме Г. Воспитание Генри Адамса. М.: Прогресс, 1988. 751с.

6. Алахвердов В. М. Сознание как парадокс. СПб.: Изд-во «ДНК», 2000. 503 с.

7. Александрова Е. А. Культурная среда гимназии // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. М.: Иннова-тор, 1996. С. 90-95.

8. Алексеев В., Семенов И., Швырев В. Философия образования // Высшее образование в России. 1997. № 3. С. 88-94.

9. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТюмГУ, 1996. 216 с.

10. Ю.Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат.

11. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.

12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560 с.

13. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

14. З.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

15. Андреев А. Российский социум на пороге реформ: общество, нация // МЭ и МО. 1999. № 5. С. 94-102.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.

17. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 2. Казань: изд. Казанского ун-та, 1998. 318с.

18. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14- 17 вв. М.: Педагогика, 1985. 479 с.

19. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2-х т. / Сост. В. Г. Безрогов, О. О. Варьяш. Т. I. М.: АО "Аспект-Пресс", 1994. 400 с.

20. Антология педагогической мысли христианского средневековья: В 2-х т. / Сост. В. Г. Безрогов, О. О. Варьяш. Т. II М.: АО "Аспект-Пресс", 1994. 352 с.

21. Антонович И. И. После современности. Очерк цивилизации модернизма и постмодернизма. Минск: Белорусская наука, 1997. 446 с.

22. Артамонов С. Д. Вольтер и его век. М.: Просвещение, 1980. 231 с.

23. Асмолов А. Г. Кризис современного образования // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ, 1998. С. 37-47.

24. Астафьев Б. А. Теория Единой Живой Вселенной (законы, гипотезы). М.: Информациология, 1997. 148 с.

25. Афанасьев Ю. Н., Строгалов А. С., Шеховцов С. Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М.: РГГУ, 1999. 56 с.

26. Афанасьев Ю. Н., Шеховцов С. Г. Путь гуманитарного университета: опыт рефлексии // Вузовская педагогика в информационном обществе. М.: РГГУ, 1998. С. 9-37.

27. Ахиезер А. С. Архаизация в российском обществе как методологическая проблема // ОНС. 2001. № 2. С. 89- 100.

28. Базрикова Л. В., Водзинская В. В., Докторова Л. Д. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. 264 с.

29. Балабан М. А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. М.: Первое сентября, 2001. 204 с.

30. Барг М. А. Кромвель и его время. М.: Учпегдиз, 1959. 271 с.

31. Баркова Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина 19 нач. 20 вв.) // Педагогика. 1998. № 2. С. 70- 75.

32. Барменкова В. В., Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Определение типа самосознания учащихся: Психолого-педагогическое пособие. Тюмень, 2003. 87 с. (авторские 28 е.).

33. Бахтин М. М. К философии проступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1986. С. 80- 160.

34. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М.: Худ. лит., 1990. 541 с.

35. Беленчук Л. Н. Концепции национального воспитания на рубеже XIX -XX вв. // Педагогика. 1999. № 5. С. 89- 93.

36. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социальногопрогнозирования. М.: Academia, 1999. 783 с.

37. Бенин В. Л. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С. 275-284.

38. Бенин В. Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург. 1996. 274 с.

39. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность в подготовке педагога // Образование и наука. 2002. № 2. С. 132-139.

40. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 382 с.

41. Бердяев Н. А. Судьба России. М.: МГУ, 1990. 256 с.

42. Береговой Я. А. За что бог изгнал из рая Адама и Еву? // Магистр. 1995. № 3. С. 90-95.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

44. Бестужев-Лада И. В. Образование как самоценность: социальные проблемы народного образования в России // Магистр. 1996. № 3. С. 35-46.

45. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

46. Библер В. С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. №4. С. 66-73.

47. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: изд-во УРАО, 1998. 116 с.

48. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Откр. рос. ун-т, 1994. 36 с.

49. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Открытый российский университет, 1994.

50. Блок М. Антропология истории, или Ремесло историка. М.: Наука, 1986.254 с.

51. Богуславский М. В. Синергетика и педагогика // Магистр. 1995. № 2. С. 28-35.

52. Богуславский М. В., Корнетов Г. Б. Научно-педагогические парадигмы: История и современность // Современные проблемы истории и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. С. 68-78.

53. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 370 с.

54. Болз Д. Индивидуальные стили обучения /Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции. Под ред. М. С. Мацковского, Р. Штейермана. М.: ВЛАДОС, 1992. С.63-71.

55. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37- 42.

56. Борисенков В. П. Народное образование и педагогическая мысль в освободившихся странах Африки: традиции и современность. М.: Педагогика, 1987. 140 с.

57. Борисенков В. П., Фохт-Бабушкин Ю. У. Острова надежды // Педагогика. 1999. №5. С. 67-71.

58. Бромлей Ю. В., Подольный Р. Человечество это народы. М.: Мысль, 1990. 391 с.

59. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. 268 с.

60. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4. С. 12-18.

61. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3- 8.

62. Василькова Ю. В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал будущего. М.: Педагогика, 1989. 184 с.

63. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма//Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. 808 с.

64. Веселова В. В. Менталитет американского общества // Педагогика. 1999. № 8. С. 91- 100.

65. Видт И. Е. Введение в педагогическую культурологию: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 101 с.

66. Видт И. Е. Демократические школы: взгляд гуманиста и государственника // Демократическая школа. 2003. № 1. С. 52- 56.

67. Видт И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003. № 3. С. 32- 38.

68. Видт И. Е. Культурологические основы образования. Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

69. Видт И. Е. Культурологический аспект развития образования // Программа развития образования Тюменского района. Тюмень, 1995. С. 64— 71.

70. Видт И. Е. Культурологический взгляд на проблему категоризации добра и зла // Образование и наука. 2002. № 6 (18). С. 157- 166.

71. Видт И. Е. Образование коренных народов Севера и сельская школа // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 43- 49.

72. Видт И. Е. Общая культура педагога условие желаемое или необходимое? // Учитель. 2001. № 6. С. 79-81.

73. Видт И. Е. Педагогическая культура: сущность и структура // Педагогика. 2002. № 3. С. 3- 8.

74. Видт И. Е. Педагогические кадры // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 97- 106.

75. Видт И. Е. Педагогические кадры // Программа развития образования г. Ханты-Мансийска. Тюмень: Изд-во "Вектор Бук", 2002. С. 81- 87.

76. Видт И. Е. Поликультурное образование // Комплексная программа развития образования ЯНАО на период до 2005 г. Салехард-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. С. 39-43.

77. Видт И. Е. Эволюция культурных эпох и образовательных моделей // . Новые ценности образования. №11. М.: Изд-во "Народное образование", 2002. С. 4- 12.

78. Видт И. Е., Александрова Е. А. "Педагогический ремонт" школы // Директор школы. 2002. № 5. С. 3-10.

79. Видт И. Е., Загвязинская Э. В. Реализация культурологического подхода в гимназическом образовании // Образование и наука. 2002. № 2. С. 109— 116.

80. Виноградов И. Лик, лицо и личина народа // Искусство кино. 1991. № 5. С. 11-21.

81. Волков Г. Н. Три кита культуры. М.: Молодая гвардия, 1986. 333 с.

82. Волков Г. Н. Чувашская народная педагогика. Чебоксары, 1958. С. 172.

83. Володина Т. А. История в американской школе: проблемы исторической науки и национального сознания // История в школе. 2002. № 6. С. 64— 74.

84. Воробьев М. Н. Православное просвещение на Руси (X-XI вв.) // Педагогика. 1996. №2. С. 84-88.

85. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6 т. Т. 3. М., 1983.

86. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 127.

87. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1974. 452 с.

88. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977. 703 с.

89. Гершунский Б. С. Философия образования для 21 века (в поисках прак-тико-ориентированной образовательной концепции). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

90. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

91. Гладких 3. И. Формирование музыкально-педагогической культуры учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Дисс. . канд. пед. наук. Курск, 1997. 242 с.

92. Гончаров И. Якорь спасения: О возрождении русской школы. Основы национального самосознания //Народное образование. 1996. № 9. С. 3136.

93. ГриМак Л.П. Общения с собой. Начала психологии активности. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1989. С. 267.

94. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: АПН СССР, 1990. 200 с.

95. Гумилев Л. Н. География этноса в исторический период. Л.: Наука, 1990. 278 с.

96. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Дел. рук. 1978-79 гг. М.: ТОО "Мишель и К", 1993. 504 с.

97. Гумилев Л. Н. Этносфера: история людей и история природы. М.: Эко-прос, 1993.554 с.

98. Гуревич А. Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М.: Искусство, 1990. 359 с.

99. Давыдов А. П. Проблема медиации в европейской культуре: Запад и Россия // ОНС. 2000. № 6. С. 82- 93.

100. Джурииский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: изд. Российского открытого ун-та, 1992. 177 с.

101. Дилигенский Г. Г. Дифференциация или фрагментация // МЭ и МО. 1999. № 10. С. 38-48.

102. Дилигенский Г. Г. Культура и социальная динамика в современной России. // ОНС. 2001. № 5. С. 48- 35. •

103. ЮЗ.Днепов С. А. Образовательные потребности и познавательные интересы в обыденном педагогическом сознании школьников и их родителей // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 30- 39.

104. Днепров С. А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, ТОО Научно-педагогический центр "Уникум", 1998. 298 с.

105. Днепров Э. Д. Четвертая реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. 243 с.

106. Юб.Доценко Е. JI. Психология манипуляции. М.: МГУ, 1996. 343 с.

107. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983. 334 с.

108. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 20-29.

109. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург: Наука/ Уральское отделение, 1998. 310 с.

110. Ю.Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 80 с.

111. Европейская педагогика от античности до нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Безрогова, JI. В. Мошковой. В 3-х ч. Ч. I. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 245 с.

112. Европейская педагогика от античности до нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Безрогова, Л. В. Мошковой. В 3-х ч. Ч. И. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.234 с.

113. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. М.: Новое педагогическое мышление, 1989. 342 с.

114. Иванов Д. А., Тубельский А. Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. 1992. № 1-2. С. 84- 92.

115. Иванов С. М. Традиционная педагогическая культура как средство подготовки старшеклассников к семейной жизни: на материале чувашской республики. Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 1996. 200 с.

116. Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. 563 с.

117. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: ТюмГУ, 1998. 195 с.

118. Иноземцев В. J1. Постиндустриальное хозяйство и "постиндустриальное" общество // ОНС. 2001. № 3. С. 140- 151.

119. Ионин J1. Г. Культура и социальная структура // Соц. исследования. 1996. № 2. С. 3-12; № 3. С. 31-42.

120. Ионин JI. Г. Основания социокультурного анализа. М.: РГГУ, 1995. 151 с.

121. Ионов И. Е. Миф в политической истории России // Полития. № 1. 1999. С. 5- 32.

122. Ионов И. Н. Историческая глобалистика: предмет и метод// ОНС. 2001. №4. С. 123-137.

123. Иорданский В. Этнос и нация // МЭ и МО. 1992. № 3.

124. История педагогики / Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, М. Ф. Шабаевой. М.: Учпегдиз, 1956. 479 с.

125. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. С.214.

126. Каптерев П. Ф. История русской педагогики // Педагогика. 1994. №№ 1-6.

127. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: НМО «Творческая педагогика», 1991. 125 с.

128. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М.: Наука, 1976. 355 с.

129. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопросы философии. 1998. №11. С. 3-19.

130. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М.: Гардарика, 1988.

131. Кертман JI. Е. Законы исторических ситуаций // Вопросы истории. 1971. № 1.С. 55- 68.

132. Кинелев В. Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание и культура в истории цивилизаций. М.: Владос, 1998. 517 с.

133. Кпарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. 222 с.

134. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000.816 с.

135. Ключевский В. О. Курс русской истории: Собр. соч. в 9 т. Т. 1. М., 1987. 430 с.

136. Ковалева А. И. Кризис системы образования // Социс. 1994. № 3. С. 7985.

137. Колесников JI. Ф., Турченко В. Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. № 5. С. 3- 7.

138. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84 89

139. Коменский Я. А. «Великая дидактика»//Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1.М.: Педагогика, 1982. 656 с.

140. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

141. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Знание, 1988.63 с.

142. Конвенция о правах ребенкаУ/Сборник международных договоров СССР. Вып. XLVI. М.: Международ, отношения, 1993. С. 242-257.

143. Кондаков И. В. Введение к истории русской культуры. М.: Наука, 1994. 378 с.

144. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10. С.46 57

145. Конева Е. В., Балакирев Г. В. Этнический стереотип и межнациональные отношения // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 71-77.

146. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года/Юфициальные документы в образовании. 2002. №4. С. 3 33

147. Корнетов Б. Г. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. № 6. С. 13- 22.

148. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № з. с. 43- 49.

149. Королев С. И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. М.: Наука, 1970. 100 с.

150. Королев С. И. Психологическая ориентация в этнопсихологии. Механизмы субъективации // Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М. И. Бобневой и Е. В. Шороховой. М., 1979. С. 20-43.

151. Коул М., Скрибнер С. Культура мышления. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 512 с.

152. Кочубей Б. И. Жить в обществе и быть свободным // Знамя. 1991. № 10. С. 180-202.

153. Краевский В. В. Интеллигентность как цель и содержание образования // Мир гуманитарной культуры академика Д. С. Лихачева. СПб., 2001. С. 20 23.

154. Красильников В. А. Модернизация в России на пороге 21 века // Вопросы философии. 1993. № 7. С. 51-52.

155. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 269 с.

156. Крылова Н. Б., Леонтьева О. М. Школа без стен: перспективы развития и организации продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.

157. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.:

158. Народное образование, 2003. 450с.

159. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3- 11.

160. Кульпин Э. С. Бифуркация Запад Восток и экологический императив: о концепции развития Н. Н. Моисеева // Восток. 1993. № 1. С. 5- 14.

161. Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. 1997. № 5. 10-20.

162. Курильски-Ожвэн Шанталь // Русская культурная модель и эволюция нормативного регулирования семьи // ОНС. 1995. № 5. 155- 168.

163. Кцоева Г. У. Опыт эмпирического исследования этнических стереотипов // Психол. журнал. 1986. № 2. С. 41- 50.

164. Лапкин В., Пантин В. Ценностные размежевания и социально-политическая дифференциация в России // МЭ и МО. 2000. № 4. С. 5463.

165. Латова Н. В. Чему учит сказка? (о российской ментальности) // ОНС. 2002. №2. С. 180- 190.

166. Левада Ю. 10 лет перемен в сознании россиян // ОНС. 1999. № 5. С. 2844.

167. Левада Ю. Уходящая натура? // Знамя. 1992. № 6. С. 201-211.

168. Леви-Стросс К. Лингвистика и антропология. М., 1980. С. 150- 158.

169. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. 382 с.

170. Леви-Стросс К. Печальные тропики. М.: Мысль, 1984. 220 с.

171. Леонов А. М. Морально-этические традиции: общее и национально-региональное // Педагогика. 1994. № 4. С.

172. Леонтьев А. А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований / Под. ред. В. М. Ярцевой. М., 1976. С. 46- 73.

173. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

174. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992, 16с.

175. Листвина Е. В. Современная социкультурная ситуация: сущность и тенденции развития. Саратов: Саратовский гос. ун-т, 2001. 163 с.

176. Лосский Н. О. Характер русского народа. М.: Ключ, 1990. 64 с.

177. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Гнозис-Прогресс, 1992. 272 с.

178. Лотман Ю. М.,Успенский Б. А. О семиотическом механизме культуры // Избранные статьи. Т.З. Таллин: Александрия, 1993. 495 с.

179. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

180. Лысенко В. Философию и практику глобального образования -российской школе // Народное образование. 1994. №№ 9-10. С. 10-16.

181. Лявяш И. Я. Постиндустриализм: проблема адекватности концепта //ОНС. 2001. № 3. С. 157- 192.

182. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 2. С. 88- 96.

183. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и тактика. М.: Международная пед. академия, 1994.150 с.

184. Майминас Е. Российский социально-экономический генотип // Вопросы экономики. 1996. № 9. С. 131-141.

185. Макареня А. А. Введение в антропоэкологию. Омск., 1997. 55 с.

186. Макареня А. А. Понятие "педагогическая картина мира" и его использование в педагогической практике // Образование в Сибири. 1998. № 1.С. 175- 179.

187. Макарцева Н. Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры // Педагогика. 1998. № 1. С. 81- 86.

188. Максакова В. И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001. 206 с.

189. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М.: Прогресс, 1993. 352 с.

190. Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990. № 10. С. 3- 18

191. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С. 83-84.

192. Маркарян Э. С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. Пущи-но: НЦБИ АН СССР, 1982.

193. Марков А. П., Бирженюк Г. М. Основы социально-культурногопроектирования: Учеб. пособ.СПб.: СПбГУП, 1999.

194. Маркс, Энгельс: Соч. Т. 46. Ч. 1. С. 403.

195. Марру А. И. История воспитания в античности. М.: ГЛК, 1998. 425 с.

196. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

197. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды. М.-Воронеж: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 448 с.

198. Ю.Мерлин В. С. Структура личности: Характер и особенности, самосознание: Учеб. пособие / Перм. гос. пед. ун-т, Урал. отд. об-ва психологов СССР АН. Пермь: ПГПИ, 1990.

199. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

200. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т.1. СПб., 1993. 228 с.

201. Миронов Б. Семья семье рознь // Родина. 1988. № 8. С. 60-65.

202. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 220 с.

203. Михайлов Ф. Т. Перспективы гуманитаризации образования // Философские исследования. 1995. № 4. С. 29- 30.

204. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 406 с.

205. Монтень М. Опыты М.: Наука, 1991. 655 с.

206. Мукаева О. Д. О традиционной педагогической культуре калмыков // Педагогика. 1996. № 4. С. 49-51.

207. Мухаметзянов Г. В., Низамов Р. А. Педагогическая культура татарского народа. Казань, 1994. 112 с.

208. Назаретян А. П. Архетипы времени в традиционной культуре // ОНС. 2001. №4. С. 160- 167.

209. Назаретян А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // ОНС. 1997. № 2. С. 91- 98.

210. Национальная доктрина образования//Российская газета от 11 октября 2000г.,-№196

211. Нерадовский В. X., Нерадовская Э. В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика. 1996. № 4. С. 33- 36.

212. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. 254 с.

213. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Русский язык, 1998. С. 282.

214. Петренко В. Ф. Психосемантический подход к этнопсихологическим исследованиям // Сов. этнография. 1987. № 4. С. 22- 38.

215. Почепцов О. Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопр. языкознания. 1990. № 6. С. 110- 122.

216. Пригожин И. Р. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6. С. 46-52.

217. Пригожин И. Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

218. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. JL: ЛГУ, 1986. 364 с.

219. Рогов А. И. Школа и просвещение // Очерки русской культуры 17 в. М., 1979. С. 149- 151.

220. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд.: АН СССР, 1957. 328 с.

221. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 347-348.

222. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. М.: МГУ, 1982. 127 с.

223. Руткевич М. Н. О двух аспектах межнациональных отношений // Соц. исслед. 1991. №3. С.

224. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека // Вест. высш. шк. 1995. №3. С. 24-34.

225. Саймон Г. Науки об искусственном. М.: Мир, 1972. 148 с.

226. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. 436 с.

227. Сериков В. В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. 272 с.

228. Скворцов Л. В. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. 319 с.

229. Сластенин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1994. № 9. С. 127- 133.

230. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. 350 с.

231. Смолин О. Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. № 7. С. 3- 14.

232. Сноу Ч. П. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. 142 с.

233. Согрин В. В. Клиотерапия и историческая реальность: тест на совместимость // ОНС. 2002. № 1. С. 144- 159.

234. Соловьев В. С. Национальный вопрос в России: Соч. в 2-х т. Т. 1. М., 1981. С.

235. Соломатина Т. Б. Возникновение общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX нач. XX вв. Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. 387 с.

236. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 542 с.

237. Сорокин Ю. А. Культурология и психолингвистика: цели и методы (Этническая конфликтология) // Русский язык в СССР. 1991. № 10. С. 57.

238. Старовойтова Г. В. О предметной области этнопсихологии // Сов. этнография. 1983. № 3. С. 78 85.

239. Старцева И. А. Педагогическая антропология В. А. Сухомлинского: опыт воспитания человеческой индивидуальности. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 218 с.

240. Степин В. С. Культура // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 61- 67.

241. Степин В. С. Эпоха перемен и сценарии будущего: Избр. социально-философская публицистика. М.: Ин-т философии РАН, 1996. 175 с.

242. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 286 с.

243. Страчинский Г. А. Теоретические основы этнической педагогики. Дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1998. 443 с.

244. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987. 239 с.

245. Тодоров JI. В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. С. 3- 12.

246. Тоффлер А. Третья волна. М., 1999.

247. Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2. С. 3- 7.

248. Тхагапсоев X. Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1. С. 103-110.

249. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. 583 с. Т. 2 438 с.

250. Февр JI. Бои за историю. М.: Наука, 1991. 468 с.

251. Федеральная программа развития образования//Собрание Законодательства Российской Федерации 17.04.2000. - №16. ст. 1639. -С. 3531-3574

252. Флиер А. Я. Культура как смысл истории // ОНС. 1999. № 6. С. 150-159.

253. Флиер А. Я. Культурология для культурологов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 459 с.

254. Флиер А. Я. Массовая культура и ее социальные функции // ОНС. 1998. № 6. С. 55- 62.

255. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Полит, лит-ра, 1990. 478 с.

256. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 55-62.

257. Хангтингтон Р. Столконовение цивилизации // Полис. 1994. № 1. С. 3348.

258. Цахаева С. Г. Культура и традиции народов Дагестана в системе культурологического образования учащихся 8-9 классов. Дисс. канд. пед. наук. Махачкала, 2001. 232 с. 275.Чаадаев П. Я. Отрывок из печоринского рассуждения о России. М., 1989.

259. Черепанова Р. С. Петр Чаадаев мифический и реальный // ОНС. 2001. № 3. С. 102-109.

260. Чучин-Русов А. Е. Единое поле мировой культуры // Вестник РАН. Т.66.1996. №10. С. 913-924. 278.Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. № 1. С. 9-18.

261. Чучин-Русов А. Е. Самопознание культуры: на кольцевом маршруте //

262. Общественные науки и современность. 1997. № 5. С. 167- 178. 280.Чучин-Русов А.Е. Природа культуры // Общественные науки и современность. 1995. № 6. С. 128 139

263. Шафранов-Куцев Г. Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 3- 18.

264. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 343 с.

265. Шевелев А. Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80 гг. XIX в. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1996. 284 с.

266. Шеллер М. Философское мировоззрение // Избр. произв. М.: Гнозис, 1994. С. 5.

267. Шпенглер О. Закат Европы. М.: Мысль, 1998. 663 с.

268. Шрейдер Ю. Сознание и его имитация // Новый мир. 1989. № 11. С. 244- 255.

269. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование. 1997. № 1.С. 46-51.

270. Этническая история и фольклор. М.: Наука, 1977. 259 с.

271. Юревич В. А. Время в представлении древнего человека // Энергия. 2000. № 6.

272. Яковенко И. Г. Культурные аспекты и социопсихологические источники массового террора // Мир психологии. 1998. № 3. С. 215- 247.

273. Яковенко И. Г. Цивилизация и варварство в истории России // Общественные науки и современность. 1995. № 4. С. 66 78, №6. С. 78 85, 1996 №3. С. 104 111

274. Ямбург Е. А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

275. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Полит, лит-ра, 1991. 226 с.

276. Huntington S. The Clash of Civilisation and remarking the World Order. N.Y., 1996.

277. Lauth R. Die Konstitution der Zeut im BewuPtsein. Hamburg, 1981.

278. Mend G. H. Mind, Self and society. Chicago Press, 1936.

279. Pierce Ch. S. Logic as Semiotic. The theory of signs // Semiotics: An anthology. Bloomington, 1985.

280. Rank О. Das Trauma der Geburt und seine Bedeutung fur die Psychoanalyse. Zurich, 1924.

281. Rotman B. Signifying Nothing: The Semiotics of Zero. N.Y., 1988.

282. Thiner A. Word and Reflection: Modern Language Theory and Postmodern Fiction. Chicago, 1984.

283. Thomas W. Primitive behavior. N.Y, 1937.

284. Turner J. Societal Stratification. A theoretical Analysis. N.Y.: Columbia Univ. Press, 1984.

285. Wissler C. An Introduction to the social Anthropology. N.Y., 1929.

286. ПОЛОЖЕНИЕ О ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ1. Общие положения

287. Соучредителями лаборатории являются ТНЦ УрО РАО (Тюменский научный центр Уральского отделения Российской академии образования); ИМЦ при управлении образованием г. Тюмени.

288. Участники лаборатории: МОУ №№ 6, 11, 12, 16, 17, 80, 81, 83, 39, 49, гимназия российской культуры при ТГМИЭиП.

289. Участие в работе лаборатории носит добровольный характер.

290. Полномочные представители от соучредителей:

291. И. Е. Видт доцент, к.п.н. представитель ТНЦ УрО РАО - руководитель лаборатории; А. В. Христель - руководитель ИМЦ.1.. Цель деятельности лаборатории

292. Отработать новую образовательную парадигму, отвечающую современной культуре, и способы ее реализации в педагогической практике.1.I. Задачи

293. Разработать категориальный аппарат педагогической культурологии.

294. Отработать учебный план, оптимальный с точки зрения нагрузки учащихся.

295. Отработать содержание смежных культурологических дисциплин с тем, чтобы они дополняли друг друга и осваивались параллельно учащимися для создания у них целостной картины мира.

296. Отработать стратегию координации воспитательной и образовательной деятельности.

297. Объединить культуротворческий потенциал различных заведений города, связанных с воспитанием подрастающего поколения (музеи, центры детского развития и пр.).1.. Функциональная деятельность

298. Участники лаборатории собираются на творческие заседания лаборатории один раз в месяц.

299. Участие в научно-методических семинарах, конференциях различного уровня.

300. Организация курсов повышения квалификации в области культурологического образования.

301. Оказание помощи в подготовке МОУ к отчетам на экспертном совете, проведении отчетных мероприятий в ходе осуществления инновационной деятельности.

302. ПЛАНЫ РАБОТЫ ЛАБОРАТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЛОГИИ