Культурологические основы целостности содержания высшего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Руденко, Владимир Николаевич

• Руденко, Владимир Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Руденко, Владимир Николаевич

Глава I. Методологические основы культурологической направленности содержания высшего образования

1.1. Проблемы изоморфности образования и культуры.

1.2. Аксиология высшего профессионального образования: культурно-исторический аспект.

1.3. Тенденции развития высшего образования в современных социокультурных условиях.

Глава II. Теоретические основы целостности содержания высшего образования

2.1. Сущность культурологического профессиональноличностного подхода в образовании.

2.2. Культурологическая концепция целостности содержания высшего образования.

2.3. Ключевые профессионально-личностные компетенции в структуре целостного содержания образования.

Глава III. Проектирование культурологической направленности содержания высшего образования щ 3.1. Содержание высшего образования как предмет педагогического проектирования.

3.2. Прогностическая модель культурологической направленности содержания высшего образования.

3.3. Технологическое обеспечение культурологического компонента содержания в современном вузе.

Глава IV. Культуросообразное содержание высшего образования как среда профессионально-личностного развития студентов

4.1. Критерии профессиональной и личностной характеристики студентов современной высшей школы.

4.2. Педагогические условия и средства профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве вуза.

4.3. Развитие технологической и гуманитарной культуры студентов средствами культурологической направленности содержания образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурологические основы целостности содержания высшего образования»

Актуальность темы исследования. Переход мирового сообщества от техногенной к антропогенной цивилизации, современные социокультурные реалии, доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем высшей школы.

В наступившем XXI веке узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры. Моделируя целостный образ выпускника вуза - интеллигента, ученые едины в том, что выпускник должен быть прежде всего человеком культуры, т.е. свободной, гуманной, духовной личностью, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, способной к творческой самореализации в мире культурных ценностей, к нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде (Е.В. Бондаревская). Все это диктует необходимость проектирования оптимальной системы образования, которая должна «максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации» (А.С. Запесоцкий).

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время, существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Цивилизационная односторонность отчетливо проявляется в содержании образования, в котором знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности отодвинуты на второй план по сравнению с научной монокультурой.

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения.

Решение указанных задач вызывает необходимость обращения образования к своим фундаментальным истокам - рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса. Важнейшей задачей развития современного образования является преодоление разобщенности двух компонентов культуры - естественнонаучной и гуманитарной путем их интеграции и взаимообогащения на основе придания содержанию высшего образования культурологической направленности. Это подтверждают соответствующие исследования в области образования и педагогики высшей школы (В.П. Борисенков, Г.А. Бордовский, А.А. Греков, В.Г. Кинелев, Ю.С. Колесников, Н.С. Ладыжец, Н.Х. Розов, В.А. Садовничий, В.И. Сергеев, Р.Г. Стронгин, А.Н. Тихонов, И.Б. Федоров, A.M. Юрков).

Проблема соответствия содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов есть проблема «вечная и перманентная». Она периодически возникает не только в отечественной, но и в мировой образовательной системе. Кризис, лежащий внутри самого образования в его методологических основаниях, обусловлен переходом от знаниево-просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» (Е.В. Бондаревская), от «абстрактно понимаемого "социального заказа" к нуждам и запросам самого развивающегося человека» (В.В. Сериков) и связан с «дефицитом культуры в образовании» (В.П. Зинчен-ко), с «технократической перегрузкой образования» (Н.Д. Никандров), с «трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала» (Ю.В. Сенько), с «насыщением содержания знаниями при отсутствии смыслов» (А.Н. Леонтьев).

Основополагающее противоречие несоответствия образования культуре имеет глубокие корни - оно лежит между двумя научными подходами к изучению деятельности человека в целом: классическим и неклассическим (постне-классическим). В педагогике такое противоречие приобретает свое конкретное выражение в том, что гуманитарное по своей природе образование (независимо от уровня и профиля) до сих пор исследуется, проектируется и реализуется преимущественно на основе естественнонаучных подходов, в то время как новые социокультурные реалии выдвигают уже иные требования, предписывая осуществление воспитания и обучения в пространстве культуры гуманитарными методами и средствами, определяя такие перспективные векторы развития, как интеграция и диалог, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, возврат к духовным основам бытия, к культуротворческой деятельности и другим гуманистическим принципам.

Значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования, ориентированных на культуру, внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), JI.C. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Бати-щев, М.К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности).

Основы культурологического подхода к образованию в новейшее время разработаны Н.И. Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бон-даревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, С.В. Кульневичем, З.А. Мальковой, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, Я.С. Тур-бовским, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др. Их исследованиями созданы теоретические предпосылки для постановки и разработки проблемы культурологического подхода в образовании.

В работах Н.М. Блинова, Б.В. Богданова, В.П. Васильева, Л.Б. Волченко, B.C. Горского, И.П. Костенко, А.А. Лебедева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.П. Ожегова, М.Р. Радовеля и других представлена характеристика философской, политической, нравственной, эстетической, художественной подсистем общей культуры. Диссертационные исследования Л.И. Балденюка, В.А. Бачи-нина, Т.Ф. Белоусовой, Л.Г. Викторовой, Т.И. Власовой, А.А. Волкова, Е.Б.

Гармаш, А.И. Лобач и др. посвящены вопросам становления и развития слагаемых культуры личности в процессе обучения и воспитания. Подготовка молодежи к жизни в условиях межнационального и субкультурного взаимодействия вызвала необходимость изучения таких феноменов, как многокультурное и поликультурное образование (исследования С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, В.П. Борисенкова, Г.Н. Волкова, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, Г.Д. Дмитриева, Н.В. Кузьмина, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Л.М. Сухоруковой, М.Г. Тайчинова и др.).

Перечисленные подходы отражают важные, но лишь определенные стороны исследования педагогической реальности в контексте культуры, не охватывают и не реализуют принципиальных и существенных в методологическом и теоретическом плане потенциальных возможностей культурологического подхода как способа модернизации образования на основе его обращения к личности, учета смысловых механизмов личностного существования человека в культуре. Не способствует фундаментализации и укреплению теоретико-методологического статуса культурологического подхода как основы концептуализации педагогических систем и то, что в отечественной педагогике культурное пространство образования исследовано недостаточно (Е.В. Бондарев-ская), а понятие «культура» до последнего времени не осмысливалось педагогикой, не включалось в ее научный оборот (Ю.В. Сенько). Поэтому до сих пор не в полной мере выяснена и теоретически обоснована сущность культурологического подхода в педагогике, не раскрыты характеристики признаков и функций его главных компонентов; не выявлены особенности механизмов интеграции природного, социального и духовного в становлении целостной личности; не определены педагогические условия перевода ценностей и личностных смыслов в разряд нормативных элементов содержания и пр. Перечисленное актуализирует задачу широкой научно-педагогической рефлексии категории «культура» в ее связи с образованием.

Плодотворная попытка выстроить структурную модель содержания общего образования в контексте культуры в 70-80-х гг. XX в. была осуществлена В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Ими обоснована четырех-элементная структура содержания, включающая научные знания, умения и навыки (известные способы деятельности), опыт творческой деятельности и ценностные отношения обучающихся к миру. Однако на содержание высшего образования эта концепция не повлияла. Оно по-прежнему выстраивается не в контексте целостной культуры, а в его соответствии канонам науки и отличается узко предметной, сугубо профессиональной направленностью. Изменить положение дел в вузах с помощью нового поколения стандартов высшего образования также пока не удалось. Базовые образовательные дисциплины представлены в содержании вузовского образования разобщенно, преподаются изолированно, общая концепция целостного содержания, основанная на идеях его связи с культурой, еще не разработана.

Проблему нашего исследования мы формулируем следующим образом: в чем состоят культурологические основания содержания вузовского образования и как использовать культурологический подход для придания содержанию необходимой целостности в целях усиления возможностей в подготовке высокообразованных, обладающих свойствами человека культуры специалистов.

Тенденции развития современного образования и педагогики высшей школы, потребности в исследованиях, посвященных культурологическому подходу к образованию вообще и к содержанию высшего образования в частности, позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой проблеме:

1) на уровне концептуализации образовательной деятельности:

- между двумя подходами к образованию как гуманитарной сферы деятельности в целом: классическим (естественнонаучным) и неклассическим (интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания);

- между современным осознанием культуросообразной природы образования, признанием изоморфности систем образования и культуры и доминирующей мононаправленной социооринтированной парадигмой в методологии и теории, а также педагогической практике вуза;

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций личностно-ориентированного обучения и воспитания и недостаточной разработанностью концептуальных основ культурологического профессионально-личностного подхода к высшему образованию;

- между современной тенденцией создания открытого культуросообраз-ного научно-образовательного пространства и сохраняющейся ориентацией на соблюдение корпоративных интересов как в рамках учебного заведения в целом, так и на уровне отдельных его структур;

2) на уровне определения цели подготовки специалистов:

- между объективной потребностью общества в более высоком уровне развития профессиональной культуры будущих специалистов, базирующейся на единстве духовных, нравственных и технологических компонентов культуры, и реальным состоянием подготовки, ориентированной в основном на формирование профессионально-функциональной готовности выпускников вузов к деятельности;

- между потребностями наукоемких и высокотехнологичных производств в глубоко дифференцированной специализации подготавливаемых кадров и предъявляемым к ним современным требованиям глобального характера, которые выражаются в широкой интеграции гуманитарных, социальных и технологических качеств личности квалифицированного специалиста;

- между традиционным пониманием функции вуза как учреждения целенаправленной трансляции профессионального опыта и современным представлением о нем как о центре образования, науки и культуры, ориентированном на достижение гуманистических целей в процессе становления и развития свойств и качеств личности студента и преподавателя, характеризуемых обобщенным понятием «интеллигент»;

3) на уровне содержания высшего образования:

- между целостным представлением о культуре как источнике содержания и ее фрагментарной и односторонней (преимущественно цивилизационной) реализацией в содержании высшего образования;

- между безальтернативным предметоцентрированным подходом к содержанию, ограничивающим подготовку специалиста на функциональном уровне, и переходом к целостным полипредметным содержательным компе-тентностным структурам, способным обеспечить не только когнитивные, но и мотивационно-ценностные и социально-поведенческие составляющие содержания;

- между безличной формой представления содержания в понятиях «знания, умения, навыки» и необходимостью выразить содержание учебного материала в виде значений, ценностей и смыслов, являющихся главными «образующими» сознания личности;

- между преобладающими «формирующими» и «императивными» методами и технологиями обучения, базирующимися на социально заданных нормах и эталонах поведения и взаимодействия, и необходимостью усиления проективности, диалогичности, личностно-творческих инициатив в деятельности субъектов педагогического процесса.

Выявленные противоречия, недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Культурологические основы целостности содержания высшего образования».

Цель исследования: разработка культурологической теории целостности содержания высшего образования.

Объект исследования: система высшего профессионального образования как социокультурный феномен.

Предмет исследования: культурологические основания целостности содержания высшего профессионального образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования: целостность содержания высшего образования, рассматриваемая в контексте культуры, окажется достигнутой, а ее реализация в учебном процессе будет эффективной, если:

- целевой компонент высшего образования будет соответствовать культурологической парадигме образования (парадигме человека культуры), которая определяет необходимые и достаточные условия для разработки целостной системы требований, предъявляемых к подготовке выпускника вуза как интеллигента (характеризуемого единством его физического, духовно-нравственного и профессионального развития), отражая объективную потребность человека, общества и государства в высоком уровне развития профессиональных и личностных качеств будущих специалистов;

- педагогическая модель содержания высшего образования будет изоморфно отражать основные составляющие современной культуры, включая ее духовные (ценностно-смысловые), социальные (отношенческо-коммуникативные) и технологические (профессионально-предметные) компоненты, и будет выстроена на основе диалектики учета в образовании единства закономерностей культурологии и антропологии, раскрытых в аспекте целостности на философском, общенаучном и частнонаучном уровне представления;

- на теоретическом и нормативном уровнях проектирования образовательных систем и процессов будет заложена возможность представления содержания высшего профессионального образования с помощью категорий «значение» и «смысл» как средства интеграции на их основе духовных, социальных и технологических компонентов культуры в целостную изучаемую «предметную реальность»;

- образовательный процесс будет конструироваться как своеобразный культурный акт (событие), опирающийся на закономерности и механизмы усвоения содержания в виде значений и смыслов путем перевода их субъектами на уровень личностных культурных смыслов (когнитивных, ценностных, регулятивных), являющихся главными образующими в структуре целостного сознания личности, а также универсальными структурными элементами культуры. Культурным событием для нас выступает порождение смыслов, в которых студент выступает как субъект мыследеятельности, творец собственных смыслов, выражает личностное отношение к содержанию образования.

Условием достижения цели является решение следующих задач исследования:

1. Определение структуры, состава и содержания системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры как методологической основы культурологического подхода в педагогике.

2. Выявление культурно-исторических аспектов аксиологии высшего образования и тенденций развития отечественного и зарубежного опыта высшей школы в контексте культуры.

3. Обоснование сущности культурологического профессионально-личностного подхода в системе высшего образования.

4. Культурологическая концептуализация целостности содержания высшего профессионального образования.

5. Разработка проекта, прогностической модели и технологического обеспечения целостности содержания образования современного вуза. 1

6. Определение условий, средств и критериев профессионально-личностного развития субъектов образования в культурно-образовательном пространстве университета (высшей школы).

Методологическую основу исследования составили: концепции лично-стно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); методологические концепции содержания обучения (B.C. Леднев, В.В. Краев-ский, И.И. Лернер, М.Н. Скаткин,), культурологические концепции образования (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова), теории, раскрывающие механизмы формирования смыслов и личностного смыслообразования

А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Пушкин, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Г. Фреге); концепции интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); системно-структурный, культурологический, цивилизационный, феноменологический и другие подходы к анализу сложных педагогических объектов; диалектический метод.

При исследовании поставленной проблемы были учтены взгляды отечественных и зарубежных ученых, стоящих на различных мировоззренческих позициях: о природе педагогического знания (В.В. Краевский), специфике педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, Б.И. Коротяев, В.М. Полонский, В.А. Сластенин), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающих функциях обучения (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочки-на, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, С.В. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская).

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Концептуальные основы поликультурного образования» и в соответствии с планом научных исследований Приднестровского научно-образовательного центра ЮО РАО.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Государственный институт повышения квалификации работников народного образования, поликультурное образовательное пространство Приднестровья: гуманитарная и гуманитарно-математическая гимназии, СШ № 7, 9, 11 г. Тирасполь, гимназии городов Рыбница и Бендеры.

Исследование проводилось в течение 11 лет (1993 - 2003 гг.) и включало три этапа:

На первом этапе (1993-1996 гг.) проведены изучение и поиск возможностей совершенствования подготовки студентов вузов путем раскрытия гуманитарно-мировоззренческих аспектов содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин на основе философских обобщений, методологии техники, системно-структурных представлений технического знания, интеграции техники, философии и естествознания. Полученные предварительные результаты показали ограниченность подхода, осуществляемого в рамках монопредметной образовательной области, и принципиальную необходимость полипредметного решения проблемы за счет выхода в более широкий культурный контекст. Данный этап работы позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры разработки его теоретической и методологической базы.

Второй этап (1997-1999 гг.) связан с системной проработкой существующих культурологических версий образования, изучением и обобщением теорий содержания общего и профессионального образования, современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы в контексте культуры, раскрытием закономерностей взаимосвязи образования и культуры как методологической основы культурологического подхода в образовании. Разрабатывались теоретические основы концепции целостности содержания высшего образования, определялся состав и содержание центральных концептуальных понятий, уточнялся проект прогностической модели содержания высшего образования, проводилось частичное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность университета и в содержание инновационной работы школ региона.

Третий этап (2000-2003 гг.) был посвящен уточнению критериев профессионально-личностных характеристик студентов и преподавателей современной высшей школы, определению педагогических условий и средств профессионально-личностного развития субъектов образования в научно-образовательном пространстве вуза, разработке технологического диагностического инструментария. Проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировалось непосредственное внедрение результатов исследования в учебный процесс, оценивалась эффективность разработанного технологического обеспечения, осуществлялось оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографии и диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации: раскрыта диалектика взаимосвязи образования и культуры в историко-логическом, структурно-системном, причинно-следственном, процессуально-функциональном и содержательном аспектах; определены структура, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Обоснована сущность гуманитарной культурно-образовательной системы, выступающая теоретико-методологической основой разработки культурологических образовательных концепций, парадигм, моделей; синтезирована (составлена) обобщенная историко-периодическая модель динамики развития высшего образования и педагогической науки в России, отражающая смену типов культурных эпох и мировых цивилизаций, а также современные тенденции развития образования в высшей школе. Установлено, что целостная культурно-ценностная ориентационная основа образования не может быть инициирована извне. Ее актуализация и осмысление возможны непосредственно на уровне учебно-воспитательного процесса; разработан цивилизационно-культурологический парадигмальный подход, определяющий векторы модернизации образования на этапе проектирования образовательных систем с использованием категории «цивилизация», отражающей социальные и технологические формы бытия, и категории «культура», олицетворяющей сферу высших духовных человеческих качеств и действий; обоснована сущность, систематизированы главные признаки, свойства и особенности культурологического профессионально-личностного подхода в педагогике как метода целостного проектирования образовательных систем в контексте культуры; разработана культурологическая концепция целостности содержания высшего образования, адекватная гуманитарной культурно-образовательной системе; обоснована система ключевых принципов модернизации содержания высшего образования; в качестве системообразующего определен принцип целостности; предложен культурологический подход к проектированию содержания в категориях «значение» и «смысл», полноценно раскрываемых через понятие «предметная реальность» (гуманитарно-естественнонаучная целостность познаваемого культурного бытия), как содержательная основа для «порождения» культурных смыслов и их личностного постижения; разработана многоступенчатая прогностическая культурологическая модель целостности содержания высшего образования на уровне концептуальной идеи, учебного материала, педагогического процесса, представлено описание ее основных характеристик; разработаны основы образовательной технологии, включающей способ использования в учебном процессе личностных структур, аксиологических и других механизмов сознания обучаемых; оценку результатов; корректировку деятельности, направленную на перевоплощение в сознании личностных смыслов в адекватные им значения; определены педагогические условия, средства и критерии профессионально-личностного развития субъектов образования в культурно-образовательном пространстве вуза.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что понимание закономерной многоаспектной взаимосвязи культуры, образования и человека служит основанием не только для теоретического выстраивания образовательных концепций (парадигм, моделей), но и для практического проектирования содержательных и процессуальных элементов образования, разработки технологий обучения и воспитания. Разработка цивилизационно-культурологической парадигмы открывает возможность для целостного и изоморфного (на принципах единства интеграции и дифференциации, диалектики части и целого) реконструирования содержания высшего образовании в контексте культуры с учетом ее сущностных и феноменологических представлений, многоуровневой организации, функционально-морфологических свойств, особенностей и тенденций современного развития.

В рамках диссертационного исследования разработан технологический комплекс обеспечения целостности содержания высшего образования на основе принятой культурологической парадигмы, объединяющей систему ценностно-смысловых личностно-ориентированных технологий, раскрывающих содержание, организацию и способы педагогического взаимодействия, характеристики студентов и преподавателей; особенности мониторинга педагогического процесса и методы оценки его результатов.

Положения культурологической концепции и разработанные модели позволяют решать ряд важных практических задач образовательного процесса: уточнить критерии профессионально-личностных характеристик студентов и преподавателей современной высшей школы, разработать технологический диагностический инструментарий. Внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы Приднестровского госуниверситета нашло свое выражение в уточнении структуры ряда учебных планов подготовки специалистов (специальности 030100 «Информатика», 010100 «Математика», 010400 «Физика»), в конкретизации состава циклов и содержания отдельных дисциплин (в основном предметных областей «Педагогика» и «Информатика»), в организации научно-образовательного пространства, в планировании учебного процесса, в обеспечении технологической, методической, материально-технической поддержки учебных курсов.

Достоверность и обоснованность результатов обусловлены принятой в диссертации позицией, согласно которой принцип целостности определяет общую стратегию научного исследования (единый теоретико-методологический подход, объединяющий различные его компоненты), и одновременно представляет основу разрабатываемых педагогических нормативов. Обоснованность разработки концептуальных положений, в частности цивилизационно-культурологической парадигмы, подтверждается актуальностью одной из главных проблем высшего образования - оптимального соответствия профессиональных педагогических систем потребностям развития цивилизационных (глобализация, информатизация) и культурных (гуманитаризация, университе-зация) процессов.

Достоверность результатов обосновывается системностью и разнообразием способов их получения, осуществляемых на основе методологии, теории и практики педагогических исследований, критического анализа обширного материала историко-культурно-философского характера, раскрывающего философские основы, естественнонаучные и гуманитарные закономерности развития образования и педагогики высшей школы, обобщения сущностно-феноменологических представлений основных педагогических явлений, охватывающих структурно-системные, причинно-следственные, процессуально-функциональные, логические, содержательные представления и аспекты взаимосвязи образования и культуры, что составило основу разработанной концепции и ее главных положений. '

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологические основы культурологической концепции целостности содержания высшего образования, базирующиеся на сущностных и феноменологических обобщениях многоаспектной взаимосвязи и обоснованной изоморфной тождественности систем образования и культуры. Взаимосвязь проявляется и реализуется через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности, воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют основное личностное содержательное ядро образования, основные личностные структуры сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассмотрения и организации образования как культурного процесса, как вхождения человека в целостный мир культуры, как единства его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления, не ограничивая этот процесс лишь функцией социализации. Подсистемы «Образование», «Человек» и «Культура» образуют гуманитарную культурно-образовательную систему, которая служит концептуальной моделью целостности содержания.

2. Обобщенная историко-периодическая модель динамики развития высшего образования и педагогической науки в России в контексте смены типов культурных эпох и цивилизаций, их сложного асинхронного взаимодействия с неодинаковыми «временами жизни». Циклический характер признания «образования» как социокультурной «ценности» в иерархии ценностей государства, общества, личности может служить подтверждением (закономерной) обоснованности выбора современных педагогических стратегий, центрированных на личности (гуманистической парадигмы, личностно-ориентированного образования, культурологического подхода). В аспекте аксиологии ограниченность государственных образовательных реформ в истории развития высшей школы, включая современный этап, проявляется в том, что целостная культурно-ценностная ориентационная основа образования не может быть инициирована извне. Ее полноценная актуализация возможна непосредственно на уровне учебно-воспитательного процесса. Применение данной модели к анализу исто-рико-педагогического процесса привело к выявлению того непреложного факта, что процесс взаимодействия культуры и образования неоднозначно проявляется на разных исторических этапах.

3. Цивилизационно-культурологическая педагогическая парадигма, в основу которой положены категории «цивилизация» (отражает социальные и технологические формы бытия) и «культура» (олицетворяет сферу высших духовных человеческих качеств и действий), рассматриваемые в качестве конструктивных оппозиций, определяющих основные (главные) векторы проектирования образовательной системы (процесса). На основе принципа изоморфности педагогической и социокультурной действительности в данной парадигме обобщены и отражены современные оценки педагогических теорий, принципов, явлений, процессов с точки зрения способов сосуществования, единства и различия цивилизации и культуры, выявлены теоретические и методологические основания цивилизационно-культурологического подхода в педагогических исследованиях.

4. Культурологическая концепция целостности содержания высшего образования основана на изоморфной тождественности систем образования и культуры, универсум которой включает духовные, социальные и технологические компоненты. Сущность концепции раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления феномена культуры, выделения основных форм смыслового постижения культуры (когнитивной, ценностной, регулятивной) в процессе индивидуального профессионально-личностного развития студентов. В соответствии с концепцией основным источником содержания высшего образования признается целостная культура в единстве ее компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных элементов {«значений» и «смыслов»), наполняемых конкретным профессиональным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личност-но-ценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно-ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные смысловые формы постижения универсальных элементов содержания.

5. Система ключевых принципов культурологической концепции содержания высшего образования определена на основе систематизации и обобщения главных характеристик подсистем («Культура», «Человек», «Образование») на трех уровнях их целостности: философском (часть и целое), общенаучном (системно-структурный подход), частнонаучном (целостность педагогической системы и процесса). Представлен состав, содержание и интерпретация следующих ключевых принципов: целостности (системообразующий, синтезирующий); культуросообразности; природосообразности; культурологичности; ан-тропологичности; поликультурности; цивилизационно-культурологического подхода; интеграции предметных компонентов; единства ценностной основы; смысловой и индивидуальной профессионально-личностной направленности содержания, раскрывающих культурологические основы целостности содержания высшего образования.

6. Проект реконструкции целостности содержания как нормативная реализация разрабатываемой концепции заключается в придании содержанию культурологической направленности, суть которой в следующем: фактором-источником содержания высшего образования является цивилизация и культура; фактором-условием целостности содержания образования выступает способ усиления вектора развития образования в направлении личностно-смысловых ценностно-ориентированных элементов культуры в содержательных и процессуальных компонентах обучения. Теоретико-прогностическая модель модернизации содержания высшего образования представлена системой, раскрывающей сущность модернизации содержания на уровнях: концептуальной идеи; учебного материала; педагогического процесса. В силу прогностического характера данной концепции модель создает серьезные предпосылки для модернизации содержания образования в направлении усиления культурной сущности и личностной направленности. Смысл данной модели состоит в том, что вместе с ценностями меняется содержание образования, следовательно меняется взгляд на мир.

7. Технологическая реализация культурологической направленности содержания высшего образования состоит в переводе содержания, функционирующего в понятиях «значение» и «смысл», из моно- в полипредметные образовательные области путем интеграции духовного, социального и технологического компонентов культуры на основе дидактического понятия «предметная реальность». Данное понятие обозначает гуманитарно-естественнонаучную целостность познаваемой реальности культурного бытия и включает следующие компоненты: методологический, теоретический, предметно-деятельностный и личностный. В основе работы с использованием понятия «предметная реальность» лежит смыслопорождающая деятельность, которую можно свести к двум основным процессам: осмысление значения и означен-ность смысла. Технологическое обеспечение включает разноуровневые образовательные технологии, подчиненные единым задачам профессионально-личностного развития студентов на основе компетентностного подхода. Это позволяет максимально реализовывать возможности изоморфной тождественности образования и культуры: осуществлять переход к многомерным полипредметным содержательным структурам, организовывать адекватную деятельность субъектов образовательного процесса на основе дискурсивных практик, совместных диалоговых, проективных и других форм работы, позволяющих активно задействовать личностные аксиологические структуры сознания обучаемых.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Ростовского государственного педагогического университета, педагогики высшей школ и современных образовательных технологий, информатики и вычислительной техники Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко, а также Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения РАО, педагогических советах школ Приднестровья.

Результаты исследований докладывались на республиканских и международных конференциях, проводимых в России, Украине и Молдове:

- Международные научно-практические конференции по проблемам подготовки кадров, опыту воспитания учащейся молодежи, взаимодействию вузов (Тирасполь, 1993, 2001, 2002, 2003; Москва, 2001; СПб., 2002);

- Международные научно-практические конференции, посвященные информационным технологиям в образовании, развитию информационной культуры студентов (Шахты, 2000; Вологда, 2001; Москва, 2001; Кишинев, 2002);

- Международная конференция «Анализ качества образования и тестирования» (Москва, 2001); III Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2001);

- IX годичное собрание Южного отделения РАО (Ростов н/Д, 2002);

- Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в новых геополитических условиях» (Тирасполь, 2002);

- 3-я Международная междисциплинарная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки и образования» (Харьков, 2002);

- I и II Славянские педагогические чтения, проводимые в рамках Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Тирасполь, 2002, 2003);

- Научно-просветительские конференции «Покровские чтения», организуемые Тираспольско-Дубоссарской епархией (Тирасполь, 2002, 2003).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Руденко, Владимир Николаевич

Выводы по четвертой главе:

1. Определение критериев профессионального и личностного роста и развития студентов предполагает многофакторный подход: учет положений существующей нормативной базы стандартов высшего образования; отбор свойств и качеств личности, определяемых целями высшего образования на основе гуманистической парадигмы; требований, вытекающих из психологопедагогических представлений, закономерностей и особенностей протекания предстоящей трудовой деятельности; использование результатов исследований в области управления качеством высшего образования и педагогической ква-лиметрии.

2. Принятый компетентностный подход определяет состав основных критериев (когнитивный, деятельностный и личностный), а также набор универсальных процедур, раскрывающих на технологическом уровне систему соответствующих компонентов содержания высшего образования, требующих значительного опыта личностного смыслообразования, диалога, самоанализа и других культуротворческих процессов. Компетентность студента, включая мо-тивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств - от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных.

3. В ситуации существования широкого набора групп профессий понятие профессионально-личностной компетентности оказывается весьма обширным. Его содержание может существенно меняться при переходе от одной профессии к другой, позволяет включать разнообразные профессиональные и личностные качества, что предполагает вариативность соответствующих моделей. Компетентностный подход способен обеспечить решение определенного круга комплексных профессиональных и личностных проблем в аспекте культурологического подхода (обеспечить культурную идентификацию и самоидентификацию, смыслообразующую направленность; межличностную коммуникацию; индивидуально-личностное сознание и др.), вытекающих из задач достижения целостности содержания высшего образования.

4. Культурологическая направленность как фактор целостности содержания образования реализуется на основе единства его процессуальной и содержательной сторон; интеграции гуманитарных, естественнонаучных и специальных дисциплин; многообразия используемых культуротворческих педагогических технологий, методов и средств воспитания и обучения в процессе гуманитарно-естественнонаучного познания мира путем совместной теоретической и практической деятельности субъектов образования. На нормативном уровне она проявляется в требованиях к содержательному компоненту, который должен быть «культуроемким»; к процессуальной стороне обучения и воспитания как к «культурному акту» (событию); к управлению педагогической деятельностью, которое должно быть построено как «самоорганизуемое»; к научно-образовательному пространству как «культуросообразной среде»; к методам диагностики, адекватным критериям «качества образования»; к изучению и проектированию педагогической действительности как «инновационной» деятельности учебного учреждения.

5. Процесс перевода моно- и полипредметных смыслов на индивидуально-личностный уровень усвоения предполагает знание педагогом соответствующих психологических механизмов и включает следующие действия: совместное уточнение и доопределение субъектами образовательного процесса целей обучения; совместное проектирование вариативной части содержания; определение и актуализацию системы ценностных ориентаций субъектов познания; реконструкцию собственной субъектной позиции по отношению к значениям.

6. Поликультурность проявляется как внутри отдельной культурной области (предъявление в пределах конкретной культурной формы различных версий, подходов к одному и тому же факту, событию, явлению; рассмотрение учебного процесса как диалога разных идей, мнений и т.д.), т.е. на микроуровне, реализуемом в академических аудиторных условиях; так и на макроуровне - в создании целостной поликультурной образовательной среды как научно-образовательного пространства вуза, региона, государства.

7. В данной главе раскрываются общие условия смыслообразования, которые принципиально не зависят от уровня реализации учебного процесса: необходимость изменения отношения цели изучения дисциплины и мотива деятельности студента; присутствие в содержании всей субъектной поликультурной реальности, включение субъектного опыта (ценностей, мотивов, обыденного опыта, ненаучных знаний и представлений и пр.) как функции личности; необходимость создания ситуаций перевоплощения субъективных личностных смыслов в адекватные им значения, порождаемые не только в предметной деятельности, но и в области общения и коммуникации, что требует условий разнообразия, столкновения, выбора позиций. Эффективно это может быть решено на уровне образовательных технологий, построенных на принципах субъектно-сти, диалогичности, рефлексии, аксиологии мышления, личностных структур сознания и др. Порождение личностных смыслов сопровождается: перестройкой сферы отношений к людям, к обществу; изменением иерархии мотивов в сторону включения их в более широкую социально мотивационную сферу; возникновением зависимости прошлого опыта личности от самой личности, что служит основанием для разработки тестов, методик диагностики.

8. Профессионально-образовательное пространство вуза, реализуя коммуникативные, адаптивные, развивающие, человекообразующие функции, а также функции освоения и трансляции ценностей цивилизации и культуры, может обеспечить соответствующие условия, если будет проектироваться в общем случае на основе принципов разработанной концепции целостности и культуросообразности образования, отвечая следующим требованиям: гуманитарно-сти, автономности, открытости, диалогичное™, саморазвития, единства моти-вационно-ценностного и социально-поведенческого компонентов деятельности и общения, интеграции духовной, социальной и технологической сфер, генерации разнообразных культурно-образовательных форм, обладающих высоким культурным потенциалом.

9. Развитие технологической и гуманитарной культуры студентов средствами культурологической направленности содержания образования проводилось преимущественно на базе Приднестровского государственного университета путем введения с 2000 г. модернизированных на концептуальных основах целостности содержания новых учебных планов для специальностей 030100

Информатика», 010100 «Математика», 010400 «Физика» (две последние дополнены квалификацией преподавателя), основанных на образовательных стандартах РФ. Проведенный в соответствии с прогностической моделью культурологической направленности содержания анализ предметных образовательных областей показал, что в содержательном отношении к социальной культурной сфере можно отнести циклы общих гуманитарных, социально-экономических (ГСЭ) и ряд общепрофессиональных дисциплин (ОПД); к технологической -математические и естественнонаучные дисциплины (циклы ЕН), дисциплины предметной подготовки и специализации (ДПП и ДС), к духовной - лишь когнитивный компонент ряда дисциплин (в частности, философии, эстетики, культурологии и др.). Анализ образовательных резервов подтвердил необходимость более полного использования гуманитарного потенциала содержания математических, естественно-научных дисциплин и особенно курсов предметной и специальной подготовки, на долю которых даже при подготовке педагогических кадров приходится более половины нормативного учебного времени (ЕН -11%, ДПП - 49%). Предметная подготовка и специализация играют важную роль в формировании направленности личности, мотивационной сферы; она проводится хотя и неравномерно, но на протяжении всего срока обучения в вузе; ее содержание предусматривает широкий набор разнообразных видов деятельности (коллективных, групповых, индивидуальных, репродуктивных и творческих, теоретических и практических); значительная часть которых разворачивается в системах «человек - символ», «человек - машина», что требует усиления гуманитарной составляющей.

10. Установлено, что на уровне учебного плана подготовки специалиста с высшим образованием цивилизационно-культурологическая оценка инвариантной (федеральный компонент) и вариативной (национально-региональный компонент, дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом, факультативы) частей содержания позволяет сбалансировать гуманитарные и технологические компоненты содержания с учетом региональных условий и особенностей обучения студентов.

11. При проектировании, охватывающем все основные уровни системной организации содержания образовательных программ подготовки специалистов, основные условия культурологической направленности содержания могут быть реализованы путем: допускаемого изменения и/или перераспределения объема часов; междисциплинарных и интегрированных курсов; разработки коллективных и индивидуальных творческих заданий с учетом региональной, национально-этнической, профессиональной специфики, творческих научно-исследовательских предпочтений преподавателей; определения требуемой глубины гуманитарного раскрытия отдельных разделов дисциплин, входящих в состав естественнонаучных и профессиональных циклов и др. Реализация концепции целостного содержания образования на уровне учебного материала осуществлялась созданием условий для культурологических обобщений в рамках предметной образовательной области за счет выхода в более широкий культурный контекст, позволяющий актуализировать полипредметные содержательные связи и отношения, на базе которых строились образовательные ситуации, способствующие поиску, выбору, принятию, обретению смыслов.

12. В процессе оценки эффективности развития технологической и гуманитарной культуры средствами культурологической направленности содержания на примере предметных областей «Информатика» и «Педагогика» показан их универсальный, ключевой в отношении профессионально-личностных компетенций, характер и чрезвычайная актуальность в свете проводимой в настоящее время модернизации образования. Были выявлены особенности проявления механизмов интеграции этих компонентов культуры в содержания высшего образования. При реализации культурологической направленности содержания в области информатики, наряду с раскрытием цивилизационного прогресса в данной предметной области науки и техники как весьма актуальной задачи, особое внимание следует уделять тем приемам работы студентов, которые способны обеспечить интеграцию технологического с социальным и духовным компонентами содержания, способствовать развитию ценностно-смысловой составляющей личности. Это достигалось не за счет новых курсов или включения существенного дополнительного материала, а путем переориентации содержательных и процессуальных сторон образовательного процесса, наполнения его ценностно-смысловыми моментами: информационного моделирования реальности и человека в ней, дискурсионного «распредмечивания» знания в аспектах ценности, смысла, духовности, социальности, гражданственности и др., анализа информатизации в контексте соотношения «сущность-феномен», включения вариантов сценария культурного развития компьютеризации общества (в том числе и образования) для понимания социокультурных глобальных и локальных последствий (в том числе и негативных) этого процесса и др.

Таким образом, при совместном проектировании содержания и последующей технологической реализации принципов целостности на всех основных уровнях системной организации учебного процесса нашли отражение и были выдержаны основные концептуальные положенияисследования: целостность, культурологическая направленность, профессионально-личностный подход, цивилизационно-культурологическая парадигма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение особенностей современного состояния и перспектив развития образования и педагогики высшей школы в условиях перехода сообщества от техногенной к антропогенной цивилизации показало, что мировые интеграционные процессы, доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике, новые социокультурные реалии настоятельно диктуют необходимость инновационных подходов к проектированию оптимальных систем образования, которые могли бы максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации. Поэтому поиски модели образования, адекватной современному типу культуры и отвечающей новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики, выдвигая на первый план задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса.

Современная отечественная и зарубежная высшая школа уделяют первостепенное внимание культурологическому компоненту образования. Высокие требования предъявляются не только к профессиональной выучке специалиста практически любого профиля, но и к его духовно-нравственному облику, отношению к коллегам, обществу и окружающей среде. В настоящее время высшее образование не видит альтернативы процессу гуманизации подготовки профессиональных кадров.

В этих условиях важнейшей задачей развития профессионального образования является преодоление в подходах к исследованию педагогической реальности исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры - естественнонаучной и гуманитарной путем их взаимообогащения и поиска оснований целостной культуры. Анализ теоретического и практического преломления исследуемой проблемы в контексте культуры подтвердил важность и актуальность усиления концептуализации культурологической системообразующей основы образования, его главных системных компонентов, одним из которых является содержание, что позволило выявить многоуровневую иерархию противоречий, обосновать выбор темы, уточнить объект, предмет, определить цель исследования.

Исследование подтвердило исходную идею о том, что в педагогике профессионального образования культурологическая парадигма может выступить теоретической основой концепции целостности педагогического процесса, направленной на достижение основной цели - воспитание целостной личности -«человека культуры» - интеллигента (студента, магистранта, преподавателя), характеризуемого единством его профессиональных и личностных качеств. Более того, в условиях высшей школы данная парадигма может найти свое практическое воплощение непосредственно в рамках осуществляемой в настоящее время модернизации отечественного образования.

Подтверждение получено на общем концептуальном уровне выдвигаемой гипотезы относительно целесообразности гуманитарного культурологического профессионально-личностного подхода для достижения целей модернизации образования. Гипотеза подтверждена и относительно конкретных средств ее эффективной реализации в учебном процессе на основе разработки культурологической направленности содержания высшего образования как фактора достижения его целостности при условии, если:

- целевой компонент высшего образования будет развиваться в направлении культурологической парадигмы гуманистического типа (парадигмы человека культуры), определяющей необходимые и достаточные условия для становления целостной системы профессионально-личностных качеств выпускника вуза (представляемой единством физического, духовно-нравственного и профессионального компонентов подготовки), отражая объективную потребность человека, общества и государства в высоком уровне развития профессионализма, компетентности и личностных качеств будущих специалистов;

- педагогическая модель содержания высшего образования будет изоморфно отражать основные дидактические признаки и характеристики строения и функционирования современной гуманитарной культурно-образовательной системы; система концептуальных принципов будет выстроена на основе диалектики учета в образовании единства закономерностей культурологии и антропологии, раскрытых в аспекте целостности на философском, общенаучном и частнонаучном уровне представления;

- на теоретическом и нормативном уровнях проектирования образовательных систем и процессов будет заложена возможность представления содержания высшего профессионального образования с помощью категорий «значение» и «смысл» как средства интеграции на их основе духовных, социальных и технологических предметных компонентов культуры в целостную «предметную реальность»;

- образовательный процесс будет конструироваться как своеобразный культурный акт (событие), опирающийся на культурологическую ценностную иерархию, а также закономерности и механизмы усвоения содержания в виде значений и смыслов путем перевода их субъектами на уровень личностных культурных смыслов (когнитивных, ценностных, регулятивных), являющихся главными образующими в структуре целостного сознания личности, а также универсальными структурными элементами культуры.

Намеченные для достижения цели исследования задачи были выполнены в полном объеме.

В ходе решения первой исследовательской задачи раскрыта диалектика сложной и многогранной (причинно-следственной, содержательной, процессуальной и др.) взаимосвязи образования и культуры в различных аспектах; определены структура, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. На основе сущностных и феноменологических обобщений установлено, что взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется через человека, который является их связующим звеном, образуя гуманитарную культурно-образовательную систему, которая служит концептуальной теоретико-методологической моделью разработки культурологических образовательных концепций, парадигм, в частности, модели целостности содержания.

Исследования культурного пространства образования подвели к необходимости осуществления педагогической оценки особенностей культуры в ее широком и узком смысле понимания как целостного прообраза проектируемой педагогической реальности, потенциального источника содержания профессионального образования, способа организации педагогического процесса. Проведено уточнение специфики культуры, того, что содержится в деятельности человека, в характеристике его личности, что в одном случае порождает ценности, личностные смыслы, чувства - культуру (в узком смысле), в другом - акты технического воспроизведения, формы социальности и т.п., под которыми принято понимать проявления цивилизации. Сведение культуры к цивилизации имеет далеко идущие негативные последствия не только для будущего человечества в общем, но и для педагогической науки и образования в частности. Именно технократизм как мировоззрение, как способ мышления, по словам Н.И. Бердяева, убивает душу.

Разработанный цивилизационно-культурологический парадигмальный подход определяет векторы модернизации образования на этапе проектирования образовательных систем с использованием категорий «цивилизация» как отражение социальных и материальных форм бытия, и «культура», олицетворяющей сферу высших человеческих качеств и действий. На основе изоморф-ности педагогической и социокультурной действительности в характеристике данной парадигмы обобщены и отражены современные оценки в отношении педагогических теорий, принципов, явлений, процессов с точки зрения способов сосуществования, единства и различия цивилизации и культуры как потенциальных теоретических и методологических оснований педагогических исследований.

В результате решения второй задачи, связанной с выявлением культурноисторических аспектов аксиологии высшего образования и тенденций развития отечественного и зарубежного опыта высшей школы в контексте культуры, синтезирована обобщенная историко-периодическая модель динамики развития высшего образования и педагогической науки в России, отражающая смену типов культурных эпох и мировых цивилизаций, а также современные тенденции развития образования в высшей школе. Установлено, что зарождение, становление и развитие высшей школы в России имеет ряд существенных отличий от систем образования Запада как в отношении истоков возникновения, принципов организации, выполняемых социокультурных и образовательных функций, так и в плане онтологии. Развитие высшего образования в России проходило на фоне сложного асинхронного взаимодействия типов культурных эпох и цивилизаций, их неодинаковых «времен жизни», циклического характера признания «образования» как социокультурной «ценности» в иерархии ценностей государства, общества, личности. Для современного постиндустриального этапа характерно исторически закономерное признание образования как ценности на всех трех уровнях (государства, общества, личности), что может служить закономерным обоснованием принятых личностно-центрированных подходов в образовании.

На фактическом историческом материале развития высшего образования можно проследить то, что именно на динамику цивилизационных долгосрочных и среднесрочных циклов приходится реакция (конструктивная и деструктивная) государства и общества и инициируемые ими основные изменения в сфере образования. Аналогии распространяются и на современные реформы образования, подводя к пониманию того, что извне могут быть заданы лишь ценности цивилизации. Историческая смена культурных ценностей эпохи носит более консервативный характер. Актуализация ценностей культуры как ориен-тационной основы образования возможна только на уровне непосредственного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Только данная его форма предполагает развитие сущностных свойств человеческой природы, способность воздействовать на духовный мир другого человека, активизировать деятельность личностных структур сознания, связанную с поиском смыслов на основе заложенных в педагогическом акте ценностей культуры.

В соответствии с третьей задачей обоснована сущность, систематизированы главные признаки, свойства и особенности культурологического профессионально-личностного подхода в педагогике как метода целостного проектирования образовательных систем в контексте культуры. Основные обобщения относительно сущности и главных признаков культурологического профессио-налъно-личностного подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; культуросообразность как основная тенденция развития образования, важнейшее направление и основное средство реализации идеи его гуманизации; цель высшего образования - интеллигент (человек культуры); обращенность образования к человеку через культуру; признание культуры решающим фактором развития профессионально-личностных качеств; единство аксиологии и культурной антропологии как признак комплексности подхода; культурологический подход - целостный, интегративный, комплексный метод проектирования образовательных систем и др.

Четвертой по порядку, но главной по существу, решена задача разработки культурологической концепции целостности содержания высшего образования. Целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического профессионально-личностного подхода к проектированию содержания высшего образования, дидактической принадлежности категории (культурологических основ) целостности содержания профессионального образования и системно-структурного способа ее рассмотрения.

Данная концепция базируется на изоморфной тождественности систем образования и культуры, отраженной в модели гуманитарной культурно-образовательной системы. В качестве концептуальных приняты аспектная и трехмерная модель «культурного пространства», в соответствии с которыми содержание высшего образования раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: трех ее аспектов (артефактов, значений и смыслов), трех основных компонентов (духовного, социального и технологического) и трех основных форм смыслового постижения культуры (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе индивидуального профессионально-личностного развития студентов.

В соответствии с концепцией основным источником содержания признается опыт целостной культуры в единстве ее компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных элементов («значений» и «смыслов»), наполняемых конкретным профессиональным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личностно-ценностным содержанием. При этом усваиваемый опыт деятельности педагогически организуется как культурный ценностно-ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные смысловые формы постижения универсальных элементов содержания.

Состав и содержание ключевых принципов концепции определены на основе систематизации главных характеристик целостности на трех уровнях отражения этой категории (философском, общенаучном и частнонаучном) применительно к модели гуманитарной культурно-образовательной системы в целом и ее подсистем («Культура», «Человек», «Образование») в отдельности. Получена система: состав, взаимосвязи, содержание и интерпретация следующих ключевых принципов: целостности (системообразующий, синтезирующий), культуросообразности, природосообразности, культурологичности, антрополо-гичности, поликультурности, цивилизационно-культурологи-ческого подхода, интеграции предметных компонентов; единства ценностной основы; смысловой и индивидуальной профессионально-личностной направленности содержания. Принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены, взаимодополняемы, отвечают основным системным требованиям.

В результате решения пятой исследовательской задачи предложен культурологический (гуманитарно-технологический) подход к проектированию содержания, который заключается в представлении содержания с помощью элементов «значения» и «смыслы» (лежит в отношении феномен-сущность), раскрываемых через понятие «предметная реальность» (социальная, педагогическая, техническая и пр.). Термин «предметная реальность», обретая статус дидактической категории, отражает естественнонаучно-гуманитарную целостность познаваемой реальности культурного бытия. В основе работы с использованием понятия предметной реальности лежит смыслопорождающая деятельность, которую можно свести к двум основным циклически осуществляемым процессам: осмысление значения и означенность смысла.

Прогностическая модель культурологической направленности содержания высшего образования представлена системой моделей, раскрывающих сущность модернизации содержания на уровнях: концептуальной идеи; учебного материала; педагогического процесса. Модернизация как способ реализация культурологической концепции может принять вид педагогического проекта реконструкции целостности содержания - придания ему культурологической направленности, суть которой в следующем: фактором-источником содержания высшего образования является цивилизация и культура; фактором-условием, обеспечивающим восстановление целостности содержания образования, выступает способ, обеспечивающий помимо профессионально-предметной и социально-коммуникативной составляющих содержания усиление вектора развития образования в направлении личностно-смысловых ценностно-ориентированных элементов культуры в содержательных и процессуальных компонентах обучения.

В рамках исследования разработаны основы технологического обеспечения и ядро культурологической образовательной технологии, предполагающие: способ использования в учебном процессе аксиологических, рефлексивных и других механизмов личностных структур сознания обучаемых; оценку результатов; корректировку деятельности, направленную как на осмысление значений, так и на перевоплощение в сознании личностных смыслов в адекватные им значения.

Суть технологической реализации культурологической направленности содержания высшего образования состоит в переводе содержания, функционирующего в понятиях «значение» и «смысл», из моно- в полипредметные образовательные области путем интеграции духовного, социального и технологического компонентов культуры, используя понятие «предметной реальности».

Педагогическое технологическое обеспечение в целом объединяет разноуровневые образовательные технологии, подчиненные единым задачам профессионально-личностного развития студентов, действует на основе компетентно-стного подхода, позволяющего максимально реализовывать возможности, вытекающие из представлений изоморфности систем образования и культуры: осуществлять переход к многомерным гибким полипредметным содержательным структурам, организовывать адекватную деятельность субъектов образовательного процесса на основе дискурсивных практик, совместных диалоговых и проективных и других форм работы, предполагающих активную включенность личностных аксиологических структур сознания обучаемых.

Определены педагогические условия, средства и критерии профессионально-личностного развития субъектов образования в поликультурном образовательном пространстве университета, изучены особенности развития технологической и гуманитарной культуры средствами культурологической направленности содержания образования, составлявшие шестую и седьмую задачи исследования. На основе компетентностного подхода обоснован состав основных критериев (когнитивный, деятельностный и личностный), а также набор универсальных процедур, раскрывающих на технологическом уровне систему компонентов содержания высшего образования, требующих опыта личностного смыслообразования, диалога, самоанализа и других культуротворческих процессов. Компетентность студента, включая мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств — от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных.

Изучение особенностей развития технологической и гуманитарной культуры средствами культурологической направленности содержания образования осуществлялось по следующим направлениям: фрагментарное внедрение; поисково-практическое: углубленное изучение и реализация основ целостности. Причем это достигалось не за счет новых курсов или включения дополнительного материала, а путем переориентации содержательных и процессуальных сторон образовательного процесса, наполнения его ценностно-смысловыми моментами: информационного моделирования реальности и человека в ней, «распредмечивания» знания в аспектах ценности, смысла, духовности и т.д., анализа соотношения «сущность-феномен» изучаемых объектов, включения вариантов сценария культурного влияния изучаемых процессов на общество (в том числе и образования), понимания их социокультурных глобальных и локальных последствий и др.

При проектировании и последующей технологической реализации учебного процесса на всех основных уровнях его системной организации нашли отражение и были выдержаны основные концептуальные положения: целостность, культуросообразность, культурологическая направленность, цивилизационно-культурологическая парадигма, компетентностный и профессионально-личностный подход, личностно-ориентированное образование.

Проведенное исследование позволило сформулировать перспективные направления дальнейшей разработки данной проблематики в области профессиональной педагогики:

- исследование особенностей профессионально-личностного становления и развития конкурентоспособного специалиста в контексте цивилизации и культуры;

- исследование процесса профессионально-личностного смыслообразова-ния в условиях ценностной иерархии культуры;

- разработка культурологических оснований ключевых профессионально-личностных компетенций в зависимости от специфики профессиональной деятельности (систем: «человек-человек», «человек-машина», «человек-образ» и т.д.); проектирование поликультурного образовательного пространства высшего учебного заведения, стимулирующего профессиональное и личностное развитие учащейся молодежи.

Таким образом, в результате решения задач поставленная цель исследования достигнута; положения рабочей гипотезы получили подтверждение; положения, выносимые на защиту, можно признать обоснованными.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Руденко, Владимир Николаевич, 2003 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. Т. 4. № 1.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Адорно Т. О технике и гуманизме // Философия техники в ФРГ. М., 1989.

6. Аксаков С. Т. Семейная хроника и воспоминания. 6-е изд. СПб., 1986. Ч. II.

7. Александрова Е.Я., Быховская И.М. Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины // Общественные науки и современность. 1997. № 3.

8. Алексашенкова И.В. Билингвальная образовательная программа (куррикулум) как средство поликультурного образования студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2000. 18 с.

9. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

10. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1993. № 2.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. Проблемы интеллекта и культурного развития студенчества.-Л., 1976.-76 с.

14. Андреев А.А. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учебное пособие. М., 2000.

15. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

16. Андреев Д.Л. Роза мира: Метафилософия истории. М., 1993.

17. Андреев И.Д. Теория как форма организации научного знания. М.: Наука, 1979

18. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1976.

19. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становления (динамика и связь времен). М.: «ЛМА», 1996. - 380 с.

20. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М., 1978.

21. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. М., 1997.

22. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе -М., 1974.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

24. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

25. Асмолов А.Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. -М., 1992.

26. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2002. - 416 с.

28. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

30. Бабенко Т.И., Каминский И.И., Скачков А.А. Валеология и образование. -Ростов н/Д., 1997.

31. Бабочкин П.И. Проблемы становления специалистов в высшей школе. -М., 1997.

32. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: Механизмы освоения. -М., 1998.

33. Базовая культура личности: Теоретические и методические проблемы. -М., 1989.

34. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теория и концептуальные основы (опыт системного анализа): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. -44 с.

35. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (К вопросу о сущности педагогической культуры) // Советская педагогика. 1981. № 1.-С. 71-78.

36. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: «Онега», 1994.-256 с.

37. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

38. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 109-129.

39. Баткин JI.M. Тип культуры как историческая целостность // Вопросы философии. 1969. № 9. С. 99-109.

40. Батуев А.С., Соколова Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 81-92.

41. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М., 1994.

42. Бахтин М.М. Проблема текста // Собрание сочинений. М.: Русские словари, 1997. Т.5. - С. 306-326.

43. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании. // Психологические проблемы самореализации личности. Сб. научн. трудов КубГУ. Вып. 3. Краснодар, 1998.

44. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

45. Белова В.Л., Стерликов Л.П. Сущность и структура гуманитарной составляющей образовательно-профессиональных программ подготовки бакалавров в технических вузах. М., 1993.

46. Белозеров С.М. Организация внутреннего мира человека и общества. Теория и метод композиций. М.: Алетейа, 2002. - 768 с.

47. Белозерцев Е.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы // Народное образование. 1994. № 5-6.

48. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы развития педагогической культуры: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 46 с.

49. Бердяев Н.А. Назначение человека // Мир философии. М., 1991.

50. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990.

51. Бердяев Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. М., 1989.

52. Бердяев Н.А. Человек и машина (Проблема социологии и метафизики техники) // Вопросы философии. 1989. № 2.

53. Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования // Известия ЮО РАО. Выпуск II. Ростов н/Д., 2000.

54. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. - 220 с.

55. Бешенков С.А. Школьное образование: информатика и информационные технологии // Информатика и образование. 2000. № 7.

56. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991.-412 с.

57. Библер B.C. Культура: диалог культур // Вопросы философии. 1989.

58. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. М., 1974

59. Бирюков Б.В. Теория смысла Готлоба Фреге. // Сб. «Применение логики в науке и технике». М.: Наука, 1960.

60. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972.

61. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.

62. Блинов В.М. Эффективность обучения. — М.: Педагогика, 1996.

63. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

64. Богданова О.Г., Маршева В.М; Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых капиталистических стран / Под ред. В.И. Андреева, М.Г. Гарунова. М., 1988.

65. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9.

66. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май. С. 16-17.

67. Бодина Е. Развитие как «наращивание жизненности» // Воспитание школьников. 1995. № 6.

68. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Известия ЮО РАО. Выпуск II. Ростов н/Д., 2000.

69. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

70. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

71. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростов н/Д. Ростов н/Д, 2002. - 47 с.

72. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С.37-43.

73. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры. Ростов н/Д., 1989.

74. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000 - 352 с.

75. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4.

76. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Москва - Ростов н/Д., 1999.

77. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

78. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов ХХ1-века. СПб: Питер, 2001. - 304 с.

79. Булкин А.П. Социокультурная динамику образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

80. Бутковский А.Г. К общей теории управления систем: Международная конференция по проблемам управления (29 июня 2 июля 1999 года) // Сб. пленарных докладов - М.: Фонд «Проблемы управления», 1999. - С.23-31.

81. В поисках своего пути: Россия между Европой и Азией. Хрестоматия по истории российской общественной мысли XIX и XX веков. М., 1994.

82. Вавилова Л .Я. Формирование культурно-национальной ориентациистудентов в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Красноярск, 1998.-23 с.

83. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. №4.

84. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2.

85. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. № 3. С. 15-20.

86. Василенко В.А. Ценность и оценка. Киев, 1964.

87. Васильева А.В. Проблема культуры в философско-культурологиче-ской концепции Ю.М. Лотмана. — Ростов н/Д., 1997.

88. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 496 с.

89. Веников В.А., Веников Г.В. Теория подобия и моделирование М., 1984.

90. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

91. Вербицкий А.А. Сфера духовного производства. М.: Высшая школа, 1990.

92. Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России. М., 1913.

93. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства // Педагогика. 1998. № 4.

94. Взятышев В.Ф. Инженерное проектирование и творческие способности. -М., 1992.

95. Взятышев В.Ф. Об инженерном образовании, социальных технологиях и новых типах университетов // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. М., 1996.

96. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -Ростов н/Д. 1999. 42 с.

97. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников Ростов н/Д., 1999. - 212 с.

98. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя // Ростовская Электронная Газета. 2000. № 7.

99. Воробьев Г.Г. Информационная культура управленческого труда. -М.: Экономика, 1971. 108 с.

100. Воробьев Г.Г. Информация информатика - информационная культура // Вопросы философии. 1986. № 9. - С. 111-112.

101. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М.: Молодая гвардия, 1988.-303 с.

102. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика. 1999. № 4. С. 68-73.

103. Воронцова В.Г. Образовательная среда как системообразующий фактор деятельности высшего учебного заведения // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ: Тез. докл. -СПб., 1996.-С. 48-52.

104. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Афтореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 65с.

105. Воспитательная работа в вузах России в новых условиях: Аналитический обзор НИИВО / А.А. Бартоломей, М.Б. Немировский и др. М., 1997.

106. Вохрышева М.Г. Формирование науки об информационной культуре // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. Вып. 6. М. - Магнитогорск, 1997.

107. Всероссийская научно-методическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования в России» (4-6 февраля 1998 г., Москва). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 175 с.

108. Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы университетов и развитие университетского образования» (Ростов н/Д. Новороссийск, 21-23 сентября 1994 года). - Ростов н/Д., 1994.

109. Ш.Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

110. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996. -152 с.

111. Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 года / Под ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. - С. 352.

112. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В.М. Филиппова. М., 2000.

113. Гагаев П. А. Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений XVIII-XX веков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.

114. Гадамер Х.Т. Истина и метод. М., 1988. - 699 с.

115. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

116. Газман О.С. Проектирование в воспитании. М.: «Инноватор», 1996.76 с.

117. Галаган А.И. Высшее образование в мире: тенденции и перспективы развития // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. Сборник научных трудов. М., 1997.

118. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

119. Гегель Г.В.Ф. Соч.: В 14 т. -М. Л., 1956.-Т. 8.

120. Георгиева Т.С. Высшая школа США. М., 1989.

121. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. М., 1940. Т. 1.

122. Гердер И.Г. Идеи философии истории человечества. М., 1977.

123. Гернек Ф. Пионеры атомного века. Великие исследователи от Максвелла до Гейзенберга. М.: Прогресс, 1974. - 371 с.

124. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1997. - 697 с.

125. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

126. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.- М.: Школа-пресс, 1995. 448 с.

127. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

128. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. М.: ИН-ФРА-М, 1998.-224 с.

129. Горский Ю.М. Основы гомеостатики. -М.: Изд-во ИГЭА, 1998.

130. Государственные высшие учебные заведения России. Справочник (основные показатели состояния вузов в регионах). М., 1997.

131. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, специальность 030100 «Информатика», квалификация «учитель информатики», (номер государственной регистрации 371 пед/сп от 14.04.2000 г.).-М., 2000.

132. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д., 2000. - 100 с.

133. Гречихин А.А. Информационная культура: Опыт типологического определения // Проблемы информационной культуры: Сб. ст. / Под ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994.

134. Гречко П. Гуманитаризация: проблемы без перспективы //Alma mater. 1998. № 8.-С. 31-32

135. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель.- М.: ТОО «Диз-Арт», 1998.- 152 с.

136. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

137. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000.

138. Гукаленко О.В., Руденко В.Н. Особенности проектирования культурно-образовательного пространства // Н-е Славянские педагогические чтения: Тезисы докладов Международной конференции (Тирасполь 16-18 октября 2003 г.) Тирасполь: РИО ПГУ, 2003. - С. 94-96.

139. Гукаленко О.В., Руденко В.Н. Поликультурная направленность высшего образования как фактор воспитания интеллигентности // Вестник приднестровского университета. Тирасполь, 2003. № 1. - С. 52-56.

140. Гукаленко О.В., Руденко Н.Н., Руденко В.Н., Ганзелюк Р.Л., Доброва В.В. Концепция и программа развития образования Рыбницкой гимназии № 1: Научно-методическое пособие. Рыбница, 2003. - 72 с.

141. Гукаленко О.В., Руденко Н.Н., Руденко В.Н., Шишкина А.И., Шишкина О.И. Введение в педагогическую конфликтологию: Учебно-методическое пособие. Бендеры: Полиграфист, 2002. - 75 с.

142. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски, проблемы. -М., 1992.

143. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

144. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: «Наука», 1989.

145. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: NOTA BENE, 2001.-351 с.

146. Гуревич П.С. Культурология: Учебное пособие. М.: Знание, 1996. -288 с.

147. Гуревич П.С. Философская антропология. М, 1977.

148. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: ИНТЕРПРАКС, 1994. -136 с.

149. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994.

150. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

151. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология // Вопросы философии. 1992. №7.

152. Гуссерль Э. Феноменология: Ст. в Британской энцикл. // М.: Логос, 1991.

153. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

154. Давыдов Ю.Н. Культура природа - традиция. - М., 1978.

155. Давыдов Ю.С., Супрунова JI.JI. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. Пятигорск, 2003. - 42 с.

156. Даль В.И.- Толковый словарь русского языка, Т. IV.

157. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991. - 573 с.

158. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (Личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. - 184 с.

159. Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. Ростов н/Д., 1998. - С.85.

160. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. Волгоград: Перемена, 2002.

161. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2001. - 36 с.

162. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования Ростов н/Д., 2001.

163. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

164. Дистервег А. Избранные педагогические соч. М., 1956. - 374 с.

165. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. -М., 1999.

166. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: ПРОМО-Медиа, 1995.-240 с.

167. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГИ, 1978.-320 с.

168. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980.

169. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1996. - 591 с.

170. Ершов А.П. Компьютеризация школы и математическое образование // Программирование. М.: АН СССР, 1990. № 1.

171. Жильцов Е.Н., Зуев В.М., Колосова Р.П. Коммерциализация высшего образования в России: возможности и границы // Вести Московского университета. Серия 6. Экономика. 1993. № 6.

172. Жураковский В.М., Приходько В.М. и др. Высшее техническое образование в России: История, состояние, проблемы развития. М., 1997.

173. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

174. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978.

175. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические аспекты профессионализма. М., 1995.

176. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995. -234 с.

177. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1993. № 1.

178. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2.

179. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. -СПб., 1996.

180. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.

181. Зарубин Ю.Д. Стимулирование смыслопоисковой активности учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин в средней школе. Волгоград, 1997.

182. Зверева Н.М, Касьян А.А. Методологические знания в содержании образования // Педагогика. 1993. №1. С. 9-12.

183. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики // Педагогика российского зарубежья / Сост. Е.Е. Оссовский, О.Е. Оссовский. М., 1996.

184. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высшее образование в России. 1995. №3. С. 45-53.

185. Зиновьев С.В. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1975.

186. Зиновьев С.И. Лекция в советской высшей школе. М., 1962.

187. Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности. Краснодар, 1996.

188. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.) Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

189. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64 с.

190. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2.

191. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000. - 208 с.

192. Зинченко В.П. Творчество понимания // Психологическая наука и образование. 1998. № 4. - С. 42-52.

193. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М., 1994.

194. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М., 1980.

195. Змеев С.И. Производство компетентных людей // Новые знания. 1997.1.

196. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

197. Зобов Р.А., Келасьев В. Н. Русский и советский менталитет // Интеллигенция и нравственность. М., 1993.

198. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. -М., 1991.-С. 392.

199. Иванов Б.И., Чешев В.В. Становление и развитие технических наук. -Л.: Наука, 1977.-264 с.

200. Извозчиков В.А., Богословский В.И. Слово об информации (программа спецкурса «Введение в информологию»). СПб., 2000.

201. Ильенков Э.В. Философия культуры, М.: Политиздат, 1991. 426 с.

202. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. T.1,T. 2.-М., 1992.

203. Интеллигенция и нравственность: (Социологические очерки). М., 1993.

204. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 280 с.

205. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4.

206. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

207. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

208. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). — М, 1974

209. Каймин В.А.От компьютерной грамотности к новой информационной культуре // Советская педагогика. 1990. № 4. С. 62-64.

210. Кандинский В. О духовном в искусстве. М.: Машмир, 1992. - 109 с.

211. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

212. Кант И. Критика практического разума. // Соч. Т. 4. Ч. 1. М., 1965.

213. Кант И. О педагогике. М., 1907.

214. Кантор В.К. «.Есть европейская держава». Россия: трудный путь к цивилизации. Историософские очерки. -М.: РОССПЭН, 1997. 479 с.

215. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

216. Капица П.Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981. - 495с.

217. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704 с.

218. Кармин А.С. Культурология. СПб.: Изд-во «Лань», 2001. - 832 с.

219. Кармин А.С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб., 1997.

220. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Монография. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 1994. - 293 с.

221. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988.

222. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д., 1995.- 19 с.

223. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. № 5.

224. Кинелев В.Г. Российская система высшего образования: проблемы и перспективы // Всероссийская научно-методическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования в России» (4-6 февраля 1998 г., Москва). М., 1999. - С. 4-25.

225. Кириллин В.А. Страницы истории науки и техники М.: Наука, 1986. -511 с.

226. Кларин М.Н. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

227. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

228. Ключевский В.О. Курс русской истории. Соч. в 9 томах. Т.1. Лекция 17.-М.: «Правда», 1989.

229. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции сложных систем. -М.: Наука, 1994.

230. Князева М. Педагогические возможности культурологического подхода // Новые ценности образования //«Инноватор». 1996. Вып. 4. С. 78-83.

231. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагогика. 1997. № 7.

232. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета // Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-СПб., 1999.-46 с.

233. Колесникова И.А. К вопросу о развитии современных образовательпых систем // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996.

234. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. № 8.-С. 59-60.

235. Колесникова И.А. История мировой педагогической культуры как область научного познания и учебная дисциплина // Современные проблемы истории образование и педагогические науки. М.: РАО, 1994. Т.1 - С. 138-166.

236. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-87.

237. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин // Дис. . д-ра пед. наук.-Д., 1991.-412 с.

238. Колин К.К. Информатика на пороге XXI века / Сб. научных трудов «Системы и средства информатики». Вып. 9. М.: Наука, 1999.

239. Колин К.К. Информационная технология как научная дисциплина // Информационные технологии. 2000. № 2.

240. Колин К.К. Социальная информатика. Базовая модульная программа учебного курса для системы высшего образования. М.: ИЛИ РАН, 2000.

241. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. М.: Академический проект, 2000.

242. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1969.

243. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2.-М.: Педагогика, 1982. 576 с.

244. Кон И.С. Открытие «Я ». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

245. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971.

246. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. №10. С. 46-57.

247. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологический аспект). Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

248. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М.: Педагогика, 1982.

249. Концепция и основные направления развития университетов России как региональных центров образования, науки и культуры / Под ред. A.M. Юркова. Ростов н/Д., 1993.

250. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Подготовлена Минобразованием России и одобрена Председателем Правительства РФ (распоряжение № 1756-р от 28.12.2001 г.) // Инновации в образовании. 2002. № 3. С. 2-33.

251. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы.-М., 1993

252. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

253. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 265 с.

254. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

255. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 1997. - 80 с.

256. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

257. Коханович Л.И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. М., 1994.

258. Коханович Л.И., Рябов Л.П. Гуманизм нравственная основа формирования личности студента. - М., 1993.

259. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36с.

260. Краевский В.В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М.: НИИОП, 1980. - 120 с.

261. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2000. №3.

262. Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. М.: Педагогика, 1988.

263. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Москва - Волгоград, 2002.

264. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

265. Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика современной школы. -М.: Просвещение, 1982. 319 с.

266. Красногорская Н.Н. и др. Государственные стандарты и специалисты XXI века. Проблемы качества образования в России. Уфа: Уфимский ГТУ, 1997.

267. Круглова Л.С. Основы культурологии. СПб., 1995.

268. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. 1996. № 4. С. 132-152.

269. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. 1995. № 2. С. 67-103.

270. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990.

271. Крымский С.Б. Контуры духовности: новые контексты и идентификации // Вопросы философии. 1992. № 12. С. 21-25.

272. Крюкова Н.И. Место самостоятельной работы и формы ее организации в вузах США / Сб. «Проблемы активизации самостоятельной работы студентов». -Пермь, 1979.

273. Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной области «Информатика» // Информатика и образование. 2000. № 7.

274. Кузнецов Н.А., Плотников Р.И. Состояние, проблемы и перспективы развития информатики // Проблемы информатизации. 2000. № 1.

275. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. 172 с.

276. Кукушкин B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 448 с.

277. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. №6.-С. 21-27.

278. Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке критериев качества педагогического образования // В сб.: Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Часть II. Ставрополь, 2001.

279. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебное пособие. Ростов н/Д.: «Учитель», 2001. - 160 с.

280. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: Особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия РАО. 1999. № 3.

281. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.

282. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб.: «КРИСМАС+», 1995. -22 с.

283. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127 е.

284. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

285. Кушнир A.M. Принцип природосообразности как методологическое основание проектирования систем и технологий обучения // Материалы методологического семинара от 25 декабря 2001 г. // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002.

286. Ладыжец Н.С. Университетское образование. Идеалы, цели, целостные ориентации. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992.

287. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

288. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия РАО. 2000. № 2. С. 15-24.

289. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.

290. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

291. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность М.: Политиздат, 1975.-304 с.

292. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

293. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. (Теория и практика образования взрослых). СПб.: ИОВ РАО «Тускар+ора», 1998. - 273 с.

294. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования // Сб. «Личностно ориентированная педагогика». Вып.З. Воронеж, 1999. - С. 15-19.

295. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. №1.

296. Лихачев Д.С. Земля родная М., 1983.

297. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. № 8.

298. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989.

299. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулютин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

300. Логинов И.И. Природа диалектического знания // Педагогика. 2000. № 6.-С. 13-18.

301. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. - 213 с.

302. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991.-480 с.

303. Лосский Н.О. Характер русского народа. Кн. 1. М., 1990. - 276 с.

304. Лотман Ю.М. Избр. статьи: В 3 т. Таллин, 1993. Т. 3

305. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: «Искусство-СПб.», 1998. - 407 с.

306. Люрья Н.А., Пойзнер Б.Н., Захарова Э.А., Войцеховский А.В. Университеты в системе непрерывного образования в регионе // Университеты как центры образования, науки и культуры в регионе. / Ред. кол. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М., 1995.

307. Мажуров А.Н., Мажуров Н.А. О матричном методе отбора и структурирования научно информации // Педагогика. 1992. № 11-12. С. 20-22.

308. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.К. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4.

309. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

310. Малькова З.А. и др. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. Пятигорск, 1999. - 16 с.

311. Малькова З.А. Развитие образования в мире. На каком же мы месте // Коммунист. 1991. №8.-С. 98-107.

312. Мамардашвили М.К. Путь к очевидности. Кантианские вариации. -М.: Арграф, 1997.-312 с.

313. Мангейм К. Проблема интеллигенции. Демократизация культуры. -М., 1993.

314. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: Монография. Ростов н/Д., 1999. - 236 с.

315. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. — М., 1983.

316. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

317. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М., 1997. - 435 с.

318. Марон А.Е. Типология информационных технологий обучения взрослых // Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования. 1996. №6.-С. 25-27.

319. Масленников Е.В. Экспертное знание: Интеграционный подход и его