Критерии оценки уровня эффективности развития профшколы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ферцев, Александр Семенович

• Ферцев, Александр Семенович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ферцев, Александр Семенович

Введение.

Глава I. Теоретические основы оценки определения эффективности развития профессиональных образовательных учреждений.

1.1. Сущность понятия «критерий эффективности». 1.2. Критический анализ оценки эффективности развития профессиональных образовательных учреждений на современном этапе.

1.2.1. Критерии оценки деятельности инженерно-педагогических работников.'.

1.2.2. Критерии оценки качества знаний учащихся.

1.2.3. Критерии оценки умений и навыков учащихся, используемых в практической деятельности.

Т.2.4. Критерии отбора содержания образования.

1.2.5. Критерии, лежащие в основе оценки воспитатель* ного аспекта содержания образования и уровня воспитанности учащихся.

1.2.6. Критерии оценки уровня руководства образовательным учреждением, оценка уровня процесса обучения (дидактический аспект).

1.2.7. Критерии оценки уровня развития учебно-научной производственной базы.

Глава II. Модель системы критериев эффективности развития профессиональных образовательных учрежде

11.1. Научное обоснование новой системы критериев эффективности (сравнительный анализ результатов).

11.2. Принципы измерения уровня эффективности развития профессиональных образовательных учреждений.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Критерии оценки уровня эффективности развития профшколы»

В свете требований проекта «Национальной Доктрины образования в Российской Федерации» (2000 г), «Федеральной Программы развития начального профессионального образования» (2000 г), и «Концепции модернизации профессионального образования на период до 2010 года» (2001 г) особое внимание уделяется развитию системы начального профессионального образования, в частности, повышению эффективности подготовки специалистов за счет улучшения качества образования.

Это обусловлено тем, что в последние десятилетия начальная профессиональная школа снизила качество образования по всем направлениям.

Анализируя деятельность профессиональных образовательных учреждений в области организации образовательного процесса мы пришли к выводу о том, что инженерно-педагогические кадры и руководящий состав учебных учреждений медленна реагируют на кардинальные изменения в обществе, на рынке труда, что существенно влияет на процесс реформирования системы профессионального образования.

Особенно заметно это сказывается на качестве подготовки специалистов, что подтверждается исследованиями уровня обученности учащихся. По нашим данным он составляет: по общеобразовательным дисциплинам - 24%, общеотраслевым дисциплинам - 37%, специальным курсам - 51%. Так, устойчивость знаний по русскому языку и литературе составляет 21%, по истории 33%, по математике 28%.

Особенно низким по качеству знаний оказался уровень обученности учащихся и в области сельскохозяйственных профессий - 29%, строительных профессий - 34%.

В образовательных учреждениях, ведущих подготовку по профессиям, объединяющим несколько разноплановых специальностей хозяйка усадьбы, фермер, бухгалтер) обученность учащихся достигает лишь 41%.

Это вызвано слабостью осуществления организационно-управленческих функций в системе профобразования и внедрения образовательных стандартов. Лишь в 8% училищ и лицеев можно констатировать факт учебно-методических комплексов сопровождения стандартов, хотя уровень обученности и в них остается недостаточно высоким. В 34% профессиональных образовательных учреждений к работе по формированию содержания преобразования на принципиально новой основе не преступали по причине отсутствия мониторинга процесса обучения и введения в образовательный процесс профессиональных стандартов.

Профессиональные образовательные учреждения на 90% укомплектованы директорами и заместителями по учебно-производственной работе, не имеющими специального педагогического образования, не владеющими знаниями психологии и методики обучения и воспитания. В результате чего многие руководители (18%) не способны направить педагогические коллективы на решение задач, приоритетных в тот или иной этап развития общества. Отсюда логика и последовательность управленческих воздействий руководителя на коррекцию педагогических действий находится на уровне 3 8%, а 32% воздействий имеют некоторый результат в реализации образовательных стандартов.

Кроме того, большая часть времени - 45% отводится на незначительные виды учебного процесса, связанные с хозяйственной деятельностью. И только около 20% решений направлены на совершенствование образовательного процесса.

Управленческие решения часто не достигают результатов по причине низкого уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения. По результатам наших исследований только каждый пятый имеет высшее образование, причем специально не сориентированное. Несмотря на то, что 65% мастеров являются выпускниками техникумов, только20% из них имеют профильную направленность. Каждый третий мастер производственного обучения имеет рабочий разряд ниже того, который присваивается выпускникам.

Из преподавателей самые низкоквалифицированные в профессиональном-педагогическом отношении работают в сфере специальных и общетехнических дисциплин.

Именно это является одной из причин того, что около 40% учащихся усваивают знания на 67% от уровня требований Государственного стандарта. Низкий уровень психолого-педагогической подготовки инженерно-педагогических работников не позволяет эффективно совершенствовать методику процесса обучения, расширять дидактическую и методическую базу урока. Подавляющее большинство работников используют только типовые методические разработки, более 70% в своей практической деятельности едва достигают репродуктивного уровня. Оригинальные методики и педагогические технологии используют лишь 2% работников. Несмотря на то, что значительное число преподавателей спецдисциплин имеют высшее образование, по-прежнему велико число педагогов, испытывающих серьезные затруднения в выборе и применении соответствующих форм, приемов и способов обучения - их 74%. Большинство преподавателей слабо ориентируются в смежных областях знаний - около 75%, что существенно сказывается на реализации принципа межпредметных связей.

Педагоги затрудняются в адекватной оценке внедренных методик обучения, в отслеживании результатов их использования. Отсюда лишь 7% из них овладевают инновационными педагогическими технологиями.

Подавляющее большинство преподавателей и мастеров производственного обучения (73%) плохо представляют себе специфику педагогической профессиональной деятельности, не владеют методами рефлексии, среди результатов деятельности и осмысления своих собственных действий и процессов самопознания.

Отсутствие метода рефлексии в педагогическом арсенале инженерно-педагогических кадров является преградой в стремлении к осуществлению дифференцированных подходов к реализации образовательных программ. В результате чего, корректировкой знаний и развитием самоконтроля владеют не более 20% педагогов, поэтому стремление к самообучаемости и выработке умений и навыков в процессе «научения учиться» зафиксировано лишь у 14% обучаемых. Опора на активные учебные действия учащихся и самоконтроль не проявляются в 38% случаев, целевая организация учебного процесса, особенно в выстраивании иерархии цели, отсутствует у 45% педагогических работников.

Около 50%) преподавателей и мастеров производственного обучения не умеют наладить объективный контроль качества результатов профессионального образования, не владеют знаниями и техникой создания аппарата контроля результатов обучения.

Из 42% преподавателей теоретического обучения 32% слабо владеют методикой тестового контроля, умением выделять учебные элементы и определять элементы контроля, разработкой тестовых заданий и т.п.

Серьезное отставание уровня профессиональной и психолого-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников начального профессионального образования от современных требований, предъявляемых профессиональной школе со стороны государства, общества и экономики во многом объясняется отсутствием научного обогащения системы повышения квалификации, что сдерживает разработку индивидуальных программ обучения учащихся, отбор содержания образования на основе современных подходов, формировать индивидуальную методику обучения.

Уровень подготовки руководящих кадров, в первую очередь директоров, заместителей по учебно-производственной работе, старших мастеров остается низким по причине отсутствия в высшей школе Российской Федерации специализированных факультетов по подготовке руководящих работников начального профессионального образования. Все вместе взятое влияет на качество управления процессом обучения учащихся начальной профессиональной школы.

По нашим данным, только у 7% руководителей сформированы умения анализировать закономерности и складывающиеся тенденции в развитии образовательного учреждения, предвидеть зарождающиеся противоречия в образовательном процессе, только 19% владеют приемами логической обработки знаний, могут выстраивать связи между новыми знаниями и ранее изучаемыми и приводить их в стройную упорядоченную систему, способны мыслить абстрактно, отвлеченно от конкретной практики, вычленяя при этом общие и существенные признаки; 6% умеют находить в содержании новых знаний общие принципы и способы действия, лишь 1,5% умеют объединять их в понятия, классы и группы; теоретическое и продуктивное мышление находится еще на более низком уровне, соответственно 0,8%) и 0,3% опрошенных. 29% руководителей обладают репродуктивным и алгоритмическим мышлением, что ведет к снижению кор-рекционной деятельности работающих педагогов в том или ином образовательном учреждении.

Анализ деятельности педагогических кадров показал, что только у 45% педагогов обнаруживается понимание того, что воспитание будет эффективным, если у учащихся формируется собственное желание развивать свои нравственные взгляда и убеждения, свой стиль поведения, стремление к самосовершенствованию. Воспитательные воздействия 63% педагогов недостаточно опираются на интересы учащихся, в результате чего уровень воспитанности учащихся у 70% мастеров производственного обучения рассматривается, в основном, через призму послушания. В результате педагогам трудно создать в группе обстановку доверия, психологической безопасности, открытости для общения и развития. Ценности личности каждого учащегося отступают на второй план, а сами учащиеся воспринимаются как объект, средство, а нередко и помеха.

Только у 21% педагогических работников обнаруживается стремление упрочить воспитанность как единство знаний и поведения учащихся.

На уровень обучаемости учащихся в начальной профессиональной школе влияет и плохое состояние учебно-материальной базы, которая в 39% случаев не удовлетворяет требования Государственного образовательного стандарта в подготовке рабочих и специалистов, особенно в сельскохозяйственных профессиях.

Оснащенность учебного процесса учебниками и учебными пособиями по специальным дисциплинам не превышает 20%, по общетехническим - 45%. Потребности образовательных учреждений в тренажерах, тренировочных устройствах, педагогических программных средствах для персональных компьютеров удовлетворены в пределах 1 %.

Все это в совокупности с недостатками других средств обучения затрудняет реализацию трех основных задач профессионального обучения - образовательной, воспитательной и развивающей. Именно это и побудило нас к разработке системы критериев оценки уровня эффективности развития образовательных учреждений начального профессионального типа и подготовки руководящих кадров к ее пользованию.

Выбор темы данного исследования предопределили как теоретическая актуальность проблемы, так и потребности их практического применения.

Целью исследования разработка системы критериев оценки уровня эффективности развития профессиональной школы.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:

- проанализировать деятельность руководителей профшколы по оценке ее деятельности;

- изучить закономерности, противоречия и движущие силы развития образовательного учреждения начального профессионального типа;

- разработать комплексную объективную систему критериев оценки уровня эффективности развития профшколы;

- обосновать принципы и критерии измерения результата деятельности профшколы;

- апробировать на практике принципиально новую систему критериев и принципов измерения результатов деятельности профшколы.

Объектом исследования является начальная профессиональная школа как образовательная сфера.

Предметом исследования является система критериев оценки уровня эффективности развития профессиональной школы.

Гипотеза исследования. Начальная профессиональная школа будет функционировать более эффективно благодаря применению принципиально новой системы критериев оценки деятельности учреждения начального профессионального образования, которая позволит более грамотно влиять на коррекцию процесса управления развитием образовательного процесса.

Методологической основой диссертации является комплексное использование философских, школоведческих, психологических и педагогических наук. В качестве конкретных методологических оснований исследования выступают:

- акмеологический метод, позволяющий оценивать уровни развития профшколы;

- аксиологический метод, обосновывающий ценностные аспекты исследования профшколы;

- метод сравнительного анализа, позволяющий раскрыть сущность начального профессионального образования, построить гистограммы и графики;

-методы философско-социологического и психолого-педагогического исследования образовательного процесса и педагогической деятельности, позволяющие вычленять закономерности, противоречия и движущие силы образовательного процесса;

- метод актуализации, направленный на уточнение и вычисление конкурентоспособных профессий.

Исследование проводилось в течение четырех лет и включает в себя три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг) изучалась специальная литература, осуществлялся анализ уровня оценки деятельности как педагогов, так и учащихся, критериев оценки эффективности развития профессиональной школы, разработка гипотезы исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг) разработана система критериев оценки уровня эффективности деятельности профессиональной школы, организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.

На третьем этапе (1999-2000 гг) осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования, апробация содержания и результатов работы.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в разработке нового, научнообоснованного подхода к оценке деятельности профессионального образовательного учреждения путем формирования системы критериев оценки эффективности, способствующих развитию гибкой педагогической системы, реагирующей на изменение социально-экономических условий. Разработанная и внедренная система критериев позволяет диагностично и более эффективно управлять учебно-воспитательным процессом, организовать инновационное обучение, гарантирующее достижение качества обучения и воспитания.

Кроме того, в ходе исследования вычленены и сгруппированы основные направления деятельности учреждений начального профессионального образования; осуществлена разработка комплексного, системного подхода к оценке уровня эффективности учреждения профобразования; разработаны принципы и критерии их применения в практике работы руководителей; смоделированы коррекционные механизмы, позволяющие отслеживать более высокие результаты образовательного процесса в профессиональном училище на протяжении длительного периода.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная система критериев оценки уровня эффективности развития профессиональных образовательных учреждений может выполнять роль коррекционного механизма в исследовании реального состояния качества образовательного процесса, формирования коррекционных механизмов, позволяющих достигать более высоких результатов учебно-воспитательного процесса.

Результаты нашего исследования вошли в методические рекомендации по разработке и внедрению Государственных образовательных стандартов, разработанные и рекомендованные Министерством образования Республики Мордовия в массовую практику.

Исследования проводились на базе 37 начальных профессиональных образовательных учреждений Республики Мордовия.

В работе использован многолетний личный опыт диссертанта в качестве преподавателя ПУ № 31 (стаж 18 лет), проректора МРИП-КРО по начальному профессиональному образованию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка и реализация принципиально новой концепции оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений по направлениям: качество образования, оптимальность результатов учебно-воспитательного процесса, обогащенность учебных программ элементами инновационных педагогических технологий, алгоритмизация обучения, качественно функционированная методическая служба, обусловлены необходимостью повышения качества деятельности учреждений начального профессионального образования, оценки уровня эффективности его развития и оперативной коррекции управления развитием образовательного процесса.

2. Эффективность деятельности профессиональных образовательный учреждений может быть достигнута при наличии новой системы критериев оценки уровня эффективного функционирования: критерии оценки качества образования, критерии оценки уровня воспитанности учащихся, критерии оценки методологии и принципов отбора объема содержания образования, критерии оценки уровня профессиональной подготовки учащихся, критерии оценки уровня руководства образовательным учреждением, критерии оценки соответствия учебно-методической и материальной базы стандарту подготовки специалиста, критерии оценки уровня соответствия общих педагогических способностей преподавателей и мастеров производственного обучения требованиям реализации Государственного стандарта профобразования.

3. Потребности учреждений начального профессионального образования в осуществлении оценки уровня эффективности развития реализуются через принципы оперативного измерения уровня эффективности, позволяющие диагностично и оперативно управлять образовательным процессом и его коррекцией.

Сформулированные положения определяют концепцию управления качеством образования в профессиональных образовательных учреждениях.

На защиту также выносится «Экспериментальная программа подготовки и повышения квалификации организаторов начального профессионального образования».

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования; всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней диссертанта; апробацией выводов, сделанных в ходе исследования, а также эффективностью использования разработок соискателя педагогическими коллективами профессиональных образовательных учреждений.

Отдельные теоретические положения данного исследования включены в основной курс «Управление образовательным учреждением» в виде спецкурса «Перспективные направления развития профшколы» на ФПК ППРО Мордовского госуниверситета им. Н.П.Огарева.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через республиканские конференции, совещания, семинары, на заседаниях республиканских секций методистов и заведующих учебно-методическими кабинетами (1997-2001 гг). Результаты исследования обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах в гг. Москве и С.-Петербурге (1998-1999 гг), на заседаниях Учебно-методического объединения Волго-Вятского экономического района в гг. Йошкар-Ола, Киров, Чебоксары, Н.Новгород,

Саранск (1998-2001 гг), выступлениях перед руководящими и инженерно-педагогическими работниками профессиональных училищ и лицеев Республики Мордовия, заседаниях Коллегии Министерства образования РМ, в журналах «Народное образование РМ», коллективной монографии «Интеграция образования», а также отражены в методических рекомендациях Мордовского РИПКРО (1998-2001 гг), применяемых в учебных заведениях Республики Мордовия.

Основные результаты исследования излагались на научных Огаревских Чтениях (Саранск, 1995, 1996, 1997, 2000 гг), на I научных Меркушкинских Чтениях (1997г.), а также опубликованы в девяти научных и научно-методических статьях.

Диссертация состоит из ведения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 185 страниц и 10 приложений. Список литературы включает 111 источников российских и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ферцев, Александр Семенович

Результаты исследования (классификация Г.И.Ибрагимова [32]) показали, что только 7-9% руководителей относятся к типу «директор-менеджер» и 25% к типу «директор-педагог». Остальные распределяются следующим образом: «директор-завхоз» - 50%, «директор-безликий» -16% (см. приложение № программа курса «Основы маркетинга и менеджмента»).

Подобные результаты можно объяснить тем, что большинство директоров профессиональных образовательных учреждений механически заимствуют и переносят элементы кибернетических управленческих категорий или категорий управления производственными процессами в педагогику и практику работы учебных заведений. Действуя в рамках подобного подхода (кибернетического, операционного) многие руководители затрудняются в выборе критерия, согласно которому следует оценивать степень эффективности того или иного образа действия, рассмотрение перечня возможных действий, из которых выбираются наиболее эффективные; учёт случайно складывающейся обстановки и сознательного или бессознательного противодействия управляемого объекта субъекту [51].

Недостаточное изучение специфики педагогического управления, несомненно, сдерживает применение методов профессиональной педагогики для управления образовательным процессом. По определению «педагогическое управление» - это такое управление, которое призвано обеспечить функционирование процесса обучения и воспитания подрастающего поколения и взрослых людей в соответствие с закономерностями, определяемыми педагогическими науками [13].

Основная сложность использования педагогического управления состоит в том, что объект (учащийся, преподаватель, мастер и т.д.) является всегда и субъектом управления, так как обладает качествами, необходимыми для управления и самоуправления. При этом субъект управления, воздействуя на объект, в свою очередь испытывает не меньшее, а нередко большее воздействие со стороны объекта. Поэтому, как показала практика, педагогическое управление, сохраняя в своей основе нормативный и директивный характер, имеет тенденцию стремиться к руководству инициативой, творчеством, самоуправлением людей. Но такое наполнение педагогического управления осуществляется в случае высокой профессиональной компетенции руководителей, постоянного повышения квалификации педагогических работников, когда теоретическая и методическая работа являются не сопутствующими или предшествующими управлению видами деятельности, а важнейшими факторами управленческой деятельности.

Отсюда в педагогическом управлении задачи решаются преимущественно не организационными средствами (при всём единогласии субъекта), а, в основном, коллегиально, коллективно. При условии специальной теоретической и методической подготовки руководителя и инженерно-педагогического коллектива педагогическое воздействие становится настолько сильным, что, во-первых, преодолевает инерцию и сопротивление объекта управления, и, во-вторых, нейтрализует негативное воздействие на объект управления со стороны.

Для исследования уровня постановки решения проблем управления и руководства образовательной деятельностью инженерно-педагогических коллективов мы использовали достаточно простую методику применения нормативной модели как измерительного прибора. При первом знакомстве и изучении учебно-планирующей документации в училище или лицее составлялась условная, воображаемая модель выполнения той или иной задачи управления. Затем на эту модель в качестве трафарета накладывалась нормативная модель. Таким образом, мы получали экспресс-информацию сразу по нескольким параметрам:

1. Представление руководителей училища от сложности поставленных перед коллективом задач управления: 55% задач имелиза-ниженную сложность, 18%) - завышенную и только 27% задач совпадали по сложности с нормативными моделями.

2. Отсутствие таких задач управления, без решения которых невозможно нормальное функционирование процесса обучения, наличие малозначительных задач управления, на решение которых отвлекаются силы педагогического коллектива: 18 базисных задач отсутствовало, 30% из общего числа, задач управления относились к малозначительным.

3. Степень вовлечения в решение задач членов педагогического коллектива: 60% задач имели заниженную степень, 22% завышенную и только 18% решений задач совпадали по сложности с нормативными моделями.

4. Логика и последовательность управленческих действий заместителей директора: 68%) действий имели нелогичную последовательность и только 32% - оптимальную последовательность.

5. Время решения задач управления: 45% имели заниженное время, 35% - завышенное и только 20% решений задач совпадали по времени с нормативами.

6. Педагогическое выявление резервов улучшения процесса управления, указание на звенья, сосредоточенность на которых позволит руководителям в будущем повысить уровень руководства педагогическим коллективом: результаты указывали на то, что руководителям образовательных учреждений нужно менять ориентацию более чем в половине своих управленческих действий.

7. Определение места и роли педагогического совета в решении задач управления, а, следовательно, и косвенное указание на то, как подводились итоги решения задач и в какой степени они могли повлиять на совершенствование работы педагогического коллектива: 45% времени; работы педагогических советов было занято обсуждением вопросов, которые должны быть решены согласно нормативным моделям и без привлечения этого основного коллегиального органа руководства.

В результате такого анализа выявляются наиболее слабые звенья в управлении и ошибки, недостатки в работе руководителей училища.

К примеру, коллективы профессиональных образовательных учреждений ежегодно ставят перед собой сложную задачу организации работ по повышению качества знаний учащихся. Методика организации этой работы закладывается в годовой план, однако, стихийная модель управления такой работой получилась усеченной: в ней отсутствовали организационно-методические звенья - инструктивно-методические совещания, совет руководства и методические комиссии были задействованы в то же самое время на выполнение других задач. В конечном счёте, коллектив не имел возможности всерьёз разработать ни одну из тем. Тем самым педагогический совет из коллективного органа руководства превращается в рядовое совещание, поэтому такой педсовет заметно повлиять на улучшение качества обучения и воспитания учащихся не может.

Треть задач, направленных на совершенствование управление образовательным процессом, в планах работы не имеют точного временного отрезка исполнения. Конкретно планируются задачи укрепления производственной и материально-технической базы. Но как только дело касается совершенствования самого учебного процесса, задачи принимают общий, бессрочный, декларативный характер.

Это говорит о том, что руководители учебных заведений достаточно осведомлены, какие задачи ставить, но они с трудом представляют конкретную программу действий по их реализации, поэтому больше уповают на ежедневную практику, на поступающие материалы текущего контроля. В таком подходе скрытно проявляется неверие в возможность точного учёта действий педагогического коллектива по некоторым задачам организации образовательной подготовки. Примерно половина задач управления в училищах и лицеях не совпадают по времени исполнения с подлинным временем, которое нужно отнести на их исполнение. Это свидетельствует о том, что руководители училищ упрощенно понимают некоторые задачи, имевшие отношение к развитию и воспитанию учащихся.

При попытке решения задачи дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения наблюдаются пробелы сразу в трёх важнейших звеньях: теоретическом, методическом и организационно-контролирующем. Такая работа приводит к формальному выравниванию уровня знаний учащихся в некоторых группах, так как избранные средства не соответствовали поставленной цели.

Такого рода ошибки в управлении образовательным процессом вызываются, как следует из анализа, недостаточной управленческой компетентностью руководителей училищ, непониманием ими того, что многие задачи организации обучения требуют определенной методика действий и довольно длительного времени для их выполнения.

Если почти 60% задач профессиональной и общеобразовательной подготовке учащихся не получили развития в таких разделах, как «Руководство учебно-воспитательным процессом» и «Методическая работа», то это имело другие, не менее важны последствия: более сложные вопросы, такие как «Обеспечение выполнения учебных программ» поручались индивидуально исполнителю, более лёгкие проблемы разрабатывались коллективно и обсуждались на педагогических советах. Такое положение складывается из-за неправильной оценки значимости задач и первоочередности их решения. Педагогические советы решают вопросы организации занятий, оснащения кабинетов и мастерских, обеспечения учащихся учебниками, а преподаватели и мастера производственного обучения в индивидуальном порядке должны решать задачи повышения качества подготовки, профессиональную направленность преподавания и многое другое.

На основании анализа влияния профессионального опыта педагогов на применение полученных ранее знаний и на профессионально-педагогическую мобильность, способность переориентации на новые обучающие технологии, проведенного в целом ряде исследований, в том числе и на ФПК и ППРО, получены выводы о необходимости переучивать педагогов с целью преодоления устоявшихся стереотипов. Для этого, в первую очередь, необходимо изменить их отношение к собственному опыту, переосмыслив его, убедить их, что такого опыта недостаточно для правильных научных обобщений и формирования системных знаний.

Как показали результаты наших исследований, для мастеров производственного обучения и преподавателей с большим стажем работы соотношение оценки коллег и самооценки составляет примерно 21%. На подобном соотношении возраст и пол педагогов практически не отражаются.

Характер самооценки заметно изменяет уровень образованности: чем выше образовательный уровень, тем более адекватна самооценка своей деятельности. У слушателей с относительно невысоким уровнем образования, как правило, отсутствует статистически значимая корреляция между самооценкой и действительными характеристиками деятельности. Они чаще завышают самооценку, тем самым, защищаясь от дальнейших поисков, считая, что работают настолько хорошо, что лучшего искать и не следует. Реже случаи заниженной самооценки. Лишь адекватная самооценка является выражением самосознания педагога и свидетельствует о достаточно высоком уровне его личностного развития, которое должно быть направлено на побуждение к переосмыслению и переоценке своего профессионального опыта с точки зрения его соответствия современным требованиям, модифицировать свою деятельность в направлении максимальной адекватности её социальному заказу. При этом индивидуальный жизненный и производственный опыт педагога в одних случаях осознанно, в других - стихийно выступает в качестве критерия определения ценности материала, отбираемого им для усвоения: он активен только при изучении того материала, который считает для себя значительным. Отсюда следует, что эффективность образовательной и самообразовательной деятельности специалистов профобразования зависит от одного важного фактора, имеющего доминирующее значение - от уровня образованности педагога.

На разных этапах профессиональной деятельности педагогическим работникам свойственны определенные педагогические кризисы. Эта проблема исследовалась такими учёными, как Т. А.Бенедиктова [17], М.Е.Демашева [22], С.А.Кайнова [37], М.Н.Крзихина [39], Ю.И.Кулюткин [52], Н.И.Макиенко [63] и др., которые предложили разные версии источников педагогических кризисов, но почти все сошлись во мнении, что они могут иметь возрастную и социальную направленность.

В профессиональном образовании понятия «молодой педагог» и «стареющий педагог» часто соотносятся не с возрастным, а с социальным признаком.

Этап зрелости, приходящийся на возраст от 30 до 50-55 лет, на стаж работы от 8 до 25 лет, является самым длительным этапом профессиональной жизни педагога. В деятельности педагогов этой возрастной группы вырабатывается привычка к сопоставлению наблюдений, способность предвидеть результаты, творческий поиск. Однако данные исследований, проведенных нами в ряде сельских профессиональных училищ (ПУ № 7, 10, 13, 14) показали, что только примерно 15% педагогов этой возрастной категории способны критически отнестись к собственному опыту. Ориентация лишь на свои знания побуждает их доверять только тому, что подтвердилось собственной практикой, что выверено годами. В этом случае и возникают педагогические штампы, формируется приверженность к стереотипам, возникает уверенность в том, что «педагог всегда прав».

Тестирование мастеров производственного обучения и преподавателей ПУ №19 г.Саранска по выявлению причин кризиса показало направленность на выбор следующих факторов: отсутствие перспективы (60%), внешние обстоятельства (88%), потеря смысла жизни (41%), отчуждение (78%). И лишь для небольшой части педагогов характерен выбор таких факторов преодоления кризиса, как ориентация на развитие (4%), обретение самоконтроля (21%), обретение целей (78%>), открытость миру (11%). Наши данные несколько расходятся с исследованиями, проведенными в г.Москве, в ПУ № 8, нетипичном для других регионов России.

Приведенные результаты тестирования свидетельствуют о том, что «стареющий» педагогический коллектив не готов к принятию каких-либо изменений в организации деятельности в своём учебном заведении, а значит в обучении. Отсюда вытекает необходимость действий по формированию у инженерно-педагогических работников потребности в изменении системы ценностей, видов профессиональной деятельности, в изменении системы ценностей, видов профессиональной деятельности, в устранении и преодолении кризисогенных факторов (22). Автор считает, что в качестве доминирующих критериев нестарения выступают: высокий профессионализм, способность к самообразованию и саморазвитию, духовное богатство, социально-психологическая комфортность личности.

В практике переход от концептуального уровня мышления к диагностическому происходит медленнее, чем в науке. Так показали наши исследования по проблемам технологий, проведенные в Мордовском республиканском институте повышения квалификации работников образования, примерно 9% работ педагогов свидетельствуют о диагностическом уровне мышления их авторов, а еще 13% обнаруживают частичный переход от концептуального на диагностический уровень мышления.

Нами проанализировано более 60 тезисов, которые мы оценивали по 10 признакам (оценка взята из исследования В.Н.Зайцева (30)); частоты их предъявления представлены в таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев сущность понятия «критерий эффектности» и проведя анализ эффективности развития профшколы на современном этапе на предмет оценки уровня знаний, умений, навыков учащихся, их уровня воспитанности, уровня профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и организации руководства образовательным учреждением, мы пришли к следующему выводу.

Объективно дать оценку по перечисленным направлениям деятельности профессиональной школы можно дать только при комплексном, системном применении критериев эффективности ее деятельности. Это побудило нас разработать принципиально новую систему критериев оценки эффективности развития профшколы. Нами также разработан отличительно новый подход к мониторингу управления качеством профессионального образования. Систему критериев по наиболее значимым направлениям образовательного процесса мы представили в семи блоках:

1. Система критериев оценки качества знаний учащихся.

2. Система критериев оценки умений и навыков учащихся.

3. Система критериев оценки деятельности инженерно-педагогических работников.

4. Система критериев оценки методологии и методики отбора содержания образования.

5. Система критериев оценки воспитательного аспекта содержания образования.

6. Система критериев оценки уровня руководства образовательным учреждением.

7. Система критериев оценки состояния учебно-материальной базы образовательного учреждения.

Содержательный аспект каждой системы критериев включает в себя:

1. Система критериев оценки качества знаний учащихся

1. Соответствие методологии научного знания уровню «мирового стандарта».

2. Качественный уровень переработки учебной информации учащимися.

3. Сформированность рефлексивного мышления.

4. Уровень удовлетворенности учащихся результатами обучения.

5. Полнота знаний, проявляющихся не только в том, что учащийся воспроизводит факты во взаимосвязи и с опорой на основные признаки, выделяя существенные и несущественные признаки в их взаимосвязи, но и дает самостоятельное развернутое определение.

6. Обобщенность знаний, предполагающая не только осознание связи основных и второстепенных признаков, сформированность умений составлять алгоритм действий, приемов, правил, приходить к самостоятельному выводу.

7. Системность знаний, проявляющаяся не только в познании системы между понятиями и обоснованиями их через законы, закономерности, теории, но и в том, что учащиеся свободно обнаруживают и объясняют связи.

8. Действенность знаний, предполагающая применение знаний в известной и новой ситуации.

9. Прочность знаний, проявляющаяся в воспроизведении существенных признаков обобщения и системного знания.

II. Система критериев оценки умений и навыков учащихся

1. Профессиональная направленность и сформированность ключевых квалификаций.

2. Развитость специальных и общих умений и навыков, обеспечивающих соединение с производительным трудом.

3. Развитие технической самостоятельности и творческого подхода к выполнению учебно-производственных заданий.

4. Самооценка умений навыков учащимися.

III. Критерии оценки деятельности инженерно-педагогических работников.

1. Уровень общих профессиональных и специальных способностей.

2. Инновационная деятельность, направленная на достижение результатов обучения и воспитания.

3. Уровень владения навыками современных компьютерных технологий и Интернет.

4. Владение методиками диагностирования профиля профессионального развития специалиста на основе фиксации уровня выраженности ключевых квалификаций.

5. Наличие социально-экономической, правовой, психологической, специальной (профессиональной) компетентности.

IV. Система критериев оценки методологии и методики отбора содержания образования.

1. Соответствие методологических и теоретических знаний уровню «мирового стандарта».

2. Соотношение инновационных и гуманитарных, процессуальных и концептуальных идей и положений.

3. Преемственность профессиональных и национально-региональных знаний.

4. Интеграция общих и профессиональных образовательных структур.

5. Система отбора оперативного и адаптированного содержания образования.

6. Система отбора опережающего образования и постоянное введение ученика в проблемное поле науки.

7. Инновационная деятельность в проектировании и тиражировании нового поколения учебно-программной документации.

V. Система критериев оценки воспитательного аспекта содержания образования.

1. Развитие мотивационной сферы на основе гуманистических ценностей и установок.

2. Соответствие цели педагогических воздействий потребностям личности и общественной жизни.

3. Осуществление продуктивной социализации, включение учащихся в мультикультурное сообщество.

4. Удовлетворенность выпускников своим социально-культурным развитием.

5. Уровень сформированности гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе.

6. Самооценка профессиональной готовности к жизни и труду.

7. Уровень нравственно-этических и эстетических качеств личности. VI. Система критериев оценки уровня руководства образовательным учреждением.

1. Оценка организационной модели образовательного учреждения начального профессионального образования.

2. Оценка оптимальной структуры аппарата управления учреждения начального профессионального образования.

3. Взаимосвязь учебных планов и программ начального профессионального образования с планами социально-экономического развития района, города, региона.

4. Уровень сформированности коллектива.

5. Система независимой аттестации педагогических работников.

6. Методика стимулирования и мотивирования роста кадров профессионального образовательного учреждения.

7. Состояние психологического климата в процессе сотворчества всех субъектов профессионального развития.

VII. Система критериев оценки состояния учебно-материальной базы образовательного учреждения.

1. Оценка банка информации по научно-методическому обеспечению образовательных стандартов.

2. Уровень оснащения педагогических кабинетов с инновационными формами и методами организации работы.

3. Оценка учебно-методических комплексов сопровождения стандартов на профессии.

4. Оценка педагогических программных средств персональных компьютеров.

5. Оценка технологии мультимедиа и дидактических игр.

6. Уровень оснащенности полигонов, авто-трактородромов, тренажеров и тренировочных устройств.

Применение такой системы оценки руководителями начальных профессиональных образовательных учреждений позволило более эффективно влиять не только на результаты процесса обучения и воспитания но и на общий уровень конкуренто-востребованных специалистов.

Из сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Анализ реального состояния проблемы оценки качества образовательного процесса показал, что выявление степени эффективности профессионального образования является трудной общепедагогической и социальной проблемой: во-первых, это особая социально-обусловленная деятельность; во-вторых, эта деятельность носит несистемный характер; в-третьих, особенности профессионального обучения связаны с разновозрастным составом учащихся и низким уровнем знаний; в-четвертых, недостаточно грамотно составлен процесс отслеживания эффективности развития профшколы.

2. Использование руководителями профессиональных образовательных учреждений в педагогической практике единичных, разрозненных параметров оценки учебно-воспитательного процесса и его результатов приводит к тому, что деятельность образовательного учреждения отслеживается лишь по нескольким произвольно выбранным показателям и на этой основе делаются выводы без учета других существенных факторов.

3. Проблемы оценки эффективности профессионального обучения должны базироваться на определенных и по направлениям: обучение, профессиональная подготовка воспитание, оснащенность образовательного процесса.

4. Разработана система критериев оценки эффективности развития образовательного учреждения:

- критерии оценки качества знаний учащихся;

- критерии оценки качества умений и навыков учащихся;

- критерии оценки качества воспитательных функций и уровня воспитанности учащихся;

- критерии оценки качества отбора содержания профессионального образования;

- критерии оценки уровня педагогической компетентности педагогических работников;

- критерии оценки уровня руководства деятельность профессионального образовательного учреждения;

- критерии оценки уровня оснащенности учебно-воспитательного процесса.

5. Источником конкурентоспособности профессионального учреждения и основной динамики его развития является правильный, научно-обоснованный выбор профессий, которые привлекательны на рынке труда и развернуты широким спектром образовательных услуг.

6. Основными факторами, оказывающими отрицательное воздействие на конкурентоспособность профессиональных образовательных учреждений являются:

- невостребованность выпускников на рынке труда, основными причинами которой являются либо несоответствие спросу работодателей, либо неудовлетворительное качество подготовки специалистов;

- неразвитость рабочих мест на производстве;

- управленческая инертность руководителей учебных заведений, которые не проводят мониторинга требований заказчика, не умеют полностью реализовывать возможности своего училища, не готовы к мониторингу и «инвентаризации» профессиональных образовательных услуг в условиях конкуренции с другими образовательными учреждениями, в том числе в подготовке взрослого населения. Часть этих проблем выходит за рамки нашего исследования и требует специальных научных изысканий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ферцев, Александр Семенович, 2002 год

1. Андреева В.И., Дубинина В.Л., Зайцев В.Н., Чуриков И.А. Поиск новых педагогических технологий. ВНПК. Т. 3, 1996. С. 7-10.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М. Просвещение. С. 15-36, 170-171.

3. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации). М. Высшая школа. 1987. С. 191-204.

4. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М. Высшая школа. 1980. С. 16-18.

5. Безуглов Ю.И. Семинар директоров УНПО. //Профессиональное образование. 1999. № 5. С. 13.

6. Белоусова Л.И. Эффективность деятельности региональной методической службы в реализации стандарта образования. М. 1999. С.11,21.

7. Белоусова Л.П., Глазунов А.Т. Эффективность региональной методической службы. М. 2000. С. 20-21, 53.

8. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. С.-Петербург. РАДОМ. 1997. С.9,121.

9. Беспалько В.П. Педагогика и профессиональные технологии обучения. М. 1995. С. 23, 72, 1 12, 128.

10. Беспалько В.П. Дидактический аппарат образовательных стандартов и оценка качества Госстандарта профессионального образования. Стратегия профессионального образования. М. 1994. С.45-55.

11. Березина Л.Ю., Тупикин Е.И. Профессиональная общественно-научная подготовка в учреждениях начального профессионального образования. М.: ИРПО, 1995. С. 76-88.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. МЛ 961.С.168.

13. Богачек И.А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в среднем профучилище. М. Высшая школа. 1993. С. 12-23.

14. Божович Е.Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-дидактических заданий. Новая школа. 1995. С. 5-12.

15. Бочкарев В.И. //Педагогика. № 2. 2000. С. 9-13.

16. Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. Под ред. Мальковой З.А., Вульфсон Б.Л. М. Педагогика. 1984. С. 25,60.

17. Бенедиктова Т.А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профлицее. Автореферат кандидатской диссертации. М. 1998. С. 12, 15.

18. Бенедиктова Т.А., Глазунов А.Т. Творческое развитие педагога профлицея. М. АПО. 2000. С. 20,33.

19. Гаврилин А. Воспитательные системы: пути разработки, критерии качества. //Народное образование. 1998. № 9. С. 132-135.

20. Гершунский Б.С., Попов В.В. Пути повышения качества профобразования рабочих. М. ИРПО. 1992. С. 85.

21. Горская Г.И., Чуранова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М. Просвещение. 1986. С. 7-13.

22. Демашева М.Е. Педагогические кризисы: причины и способы преодоления. //Профессиональное образование. 1999. № 12. С. 11.

23. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: проблемы, структуры. Монография. М. ИРПО. 1998. С. 15, 17, 19, 23.

24. Елистратов А.В. Состояние профессионального образования в Российской Федерации. Материалы научно-практической конференции. М. 1994. С. 11-18.

25. Жохов А.Л. Концепция и мировоззрение. //Профессиональное образование. 1997. № 6. С. 19.

26. Жохов А.Л. Как помочь формированию мировоззрения школьников. Самара. СГПУ. 1995. С. 288.

27. Закон Российской Федерации «Об образовании». МП. «Новая школа».28,29