Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Венедиктова, Татьяна Аркадьевна

• Венедиктова, Татьяна Аркадьевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Венедиктова, Татьяна Аркадьевна

Введение. 3

Глава 1. Тенденции реформирования системы профессионального образования и проблемы профессионализма педагогических кадров. 17

1.1. Повышение квалификации педагогических кадров в профессиональной школе. 17

1.2. Современный педагогический профессионализм. 32

1.3. Контроль качества и педагогический профессионализм. 55

1.4. Российский и зарубежный опыт повышения квалификации педагогов профессионального образования.

Выводы по первой главе. 63

Глава 2. Индивидуализация повышения квалификации педагога в профессиональном лицее. •. 73

2.1. Научно-методические и организационные основы индивидуализации повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее. 73

2.2. Индивидуализация педагогического профессионализма и эффективность учебного процесса. 104

2.3. Анализ и обобщение основных результатов эксперимента. 129

Выводы по второй главе. 149

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Мировой и отечественный опыт свидетельствует, что любые принципиальные изменения в образовательной системе практически неосуществимы до тех пор, пока не происходит изменение качества профессиональной деятельности самого педагога. В профессиональной школе возникает немало сложностей с переподготовкой кадров, аттестацией, презентацией, проведением эксперимента, созданием новых типов образовательных учреждений. Необходимы диагностические подходы к работе с кадрами, создание новых критериев и методик определения уровня профессионального мастерства преподавателя и мастера производственного обучения, индивидуальная работа с педагогами, их самообразование и профессиональное самовоспитание.

Вопрос о повышении квалификации педагога был наиважнейшим с тех пор, как появился учитель, но решался, как правило, стихийно в рамках учебного заведения, хотя и существовали государственные программы повышения квалификации педкадров, не дающие сегодня необходимого эффекта. И лишь с 1930-1931 года вся работа по повышению квалификации учителя стала централизованной. Во главе ее стал ГУС (Государственный ученый совет), определявший одновременно и содержание образования в школах и вузах, и содержание психолого-педагогической подготовки кадров. Контрольные функции за деятельностью учительства осуществляли центральная инспектура, инспекции Наркомпроса на местах. Они были призваны определять качество учебно-воспитательного процесса в школах и выдавать соответствующие рекомендации методической службе. В права и обязанности местных органов образования включалось "руководство повышением квалификации работников просвещения" [160, Т.1, С.1078].

Государство выделяло немало средств на развитие образования, в том числе, средства для опытно-показательных учебных заведений, где шла переподготовка и повышение квалификации кадров для массовой школы. И все-таки педагогическая культура, педагогическое мастерство формировались в ходе индивидуального самосовершенствования, хотя и определялось социальными запросами. Профессиональному самосовершенствованию способствовали сравнение себя с другими педагогами, поиск способов самообразования. Только на основе научного анализа, осмысления своего опыта, применения научной информации, связи теории с практикой можно добиться результатов в плане повышения профессионального роста. Связь теории с практикой в деятельности учителя возможна наиболее в процессе педагогического творчества. Эту идею выразили П.П.Блонский [19], Ю.К.Бабанский [8] и другие.

Вопросы совершенствования самообразовательной деятельности широко освещены в педагогической литературе (Т.Г.Браже [23], С.Г.Вершловский [34], Ю.Н.Кулюткин [110] и др.).

Большое внимание учителю-педагогу уделяют в США. Н.С.Блаунт и Г.Дж.Клаусмейер [242, С.554] подчеркивают необходимость каждому учителю , если он считает себя профессионалом, постоянно участвовать в работе различных методических объединений, изучать профессиональную литературу, заниматься исследовательской работой. Если учитель хочет стать профессионалом в своем деле, то через несколько лет после окончания вуза он "должен знать в 3, в 5, в 10 раз больше, чем он знал в первый год своей работы. Если этого нет , ученики будут обречены на скучную зубрежку и отупение" [209, С.46].

Проблемы профессионального мастерства учителя достаточно глубоко освещены в работах О.А.Абдуллиной, Ю.КБабанского, Т.Г.Браже, П.П.Блонского, С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.М.Мындыкану В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других, которые считают, что система профессиональной подготовки недостаточно нацелена на формирование учителя-профессионала, способного личностно развиваться, быть полноправным субъектом профессиональной деятельности. Поэтому возникает необходимость в поиске новых форм, методов, средств, содержания профессиональной подготовки и дальнейшего развития педагогов.

В совокупности своей они достаточно полно отражают основные направления развития данной проблемы. Однако глубокие социально-экономические изменения, в том числе, в области профессиональной сферы и системы непрерывного образования вызывают необходимость поиска новых методологических и педагогических подходов в решении данной проблемы.

А.П.Владиславлев под непрерывным образованием понимает "систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведениях, так и путем самообразования" [38, С.ЗЗ].

Концепция НИИ НОВ определяет важнейшие функции дополнительного образования: компенсаторную, адаптивную и развивающую. Для осуществления непрерывности в образовании важны все три: вуз не в состоянии обеспечить знания и умения учителю на все последующие годы практической деятельности (компенсаторная). Важной функцией является развитие устойчивого интереса к изучению и внедрению нового, передового (адаптивная), потому что проблема боязни этого нового существует не только у нас, но и за рубежом, например, в США. В некоторых учебных центрах США разработана система повышения квалификации учителя ,в основе которой лежит концептуальный подход: учитель на основе полученных основных концепций развития педагогической науки и разнообразных методов преподавания самостоятельно анализирует и конструирует на будущее свою деятельность, то есть то, что мы называем развивающей функцией. Эта функция - основная, поскольку речь идет о развитии профессионального мастерства преподавателя и мастера в условиях лицея, что имеет ряд преимуществ: данная работа непрерывна, связана с проблемами профшколы, эффективна из-за возможности апробирования педагогических технологий прямо на месте, имеется постоянная возможность корректировки деятельности, участия в опытно-экспериментальной работе коллектива лицея, отработки этапов индивидуальной программы и внесения необходимых коррективов.

Идея связи процесса повышения квалификации с реальным контекстом школы активно разрабатывается с начала 80-х годов в США и ряде европейских стран, с конца 80-х - в России [С.20-25].

Новый подход к повышению квалификации предполагает направление усилий педагогов на реформирование школьной среды и привлечение их в разработке программ профессионального роста. Социально-правовые предпосылки повышения квалификации и становления педагогического мастерства базируются на Законе РФ "Об образовании", в котором провозглашено право педагогов на повышение квалификации, "Положении об образовательном учреждении системы повышения квалификации", "Уставе образовательного учреждения системы повышения квалификации", "Положении о повышении квалификации", оптимальной учебной нагрузке, заботе о здоровье педагога, материально-технической базе образовательного учреждения. Отход от устаревших традиционных форм методической работы к новым ее проявлениям (создание проблемных групп, выявление путем диагностики потребностей педагогов, уровня их компетентности, творческие отчеты, усиление научной функции, рефлексия) возможен лишь при организации дифференцированного и индивидуального подходов, разработке личной программы самосовершенствования, в основе которой - развитие способностей педагога к самоанализу, самооценке, самоорганизации. И через это - поиск собственных подходов, организация инновационной деятельности. Высокий уровень развития мастерства педагога должен подразумевать индивидуальную работу с учащимися как основную форму организации учебного труда.

Развитие прогностических, аналитико-исследовательских, коммуникативных и других профессиональных умений педагога рассматривается в работах В.И.Загвязинского [80J и др.

Творческий потенциал учителя раскрывается в исследованиях Ю.К.Бабанского, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина, М.М.Поташника [9, 23, 94, 110, 179].

Важный вклад в разработку проблем повышения квалификации и мастерства инженерно-педагогических кадров внесли Э.Ф.Зеер [86],

A.Т.Маленко [123] и др.

Формированию основ профессионального мастерства у студентов, будущих учителей посвящаются исследования О.А.Абдуллиной,

B.М.Мындыкану, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова [1, 140, 200, 239]. Заметное место в разработке проблемы педмастерства занимают исследования, связанные с совершенствованием педагогического мастерства в системе повышения квалификации. Ученые Т.Г.Браже,

C.Г.Вершловский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская разработали различные аспекты развития мастерства учителя в ходе подготовки в институтах усовершенствования учителей [23, 35, 100, 138], в процессе профессионального становления молодого педагога.

Формы и методы совершенствования мастерства учителя, организация и управление методической работой в школе изучались Н.В.Кухаревым, Ю.Л.Львовой, М.М.Поташником и др. [111, 121, 180], вопросы самообразования и самовоспитания педагогов исследовались С.Б.Елкановым, К.М.Левитаном [76, 112].

О взаимосвязи общего и профессионального образования говорится в работах С.А.Батышева, А.Т.Глазунова, А.Н.Лейбовича, А.М.Новикова, Е.В.Ткаченко, Л.Д.Федотовой, Е.Я.Бутко, И.П.Смирнова.

Проанализировав литературу, можно обнаружить явно выраженное противоречие между стремлениями учителя к педагогическому мастерству и недостаточными возможностями их удовлетворения в системе повышения квалификации.

Таким образом, 60-70-е годы - это период научной постановки проблем педагогического мастерства. В работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина [108, 200, 239] были сделаны важные наблюдения о содержании и уровнях педагогического мастерства, условиях его формирования и развития, о взаимосвязи мастерства и творчества. В 80-90-е годы углубляются проблемы разработки педагогического мастерства.

Научно-педагогическая литература о требованиях к профессиональной деятельности педагогических кадров:

• профессиональные функции учителя (Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский, А.И.Щербаков);

• профессионально-значимые качества личности учителя (А.Т.Глазунов, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, В.А.Сухомлинский, А.И.Щербаков);

• профессиональные запросы и потребности учителя (Т.Г.Браже, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая);

• самообразование учителя (М.Н.Скаткин, Р.П.Скульский, А.Г.Соколов, Т.А.Шамова);

• руководство самообразованием педагогических кадров общеобразовательных школ (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая);

• психологическая оценка способностей человека (Л.С.Выготский, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьев и др.).

В процессе повышения квалификации инженерно-педагогических работников и организации методической службы основными формами до сих пор являются передача знаний, информация о передовом опыте и лишь частично решаются задачи развития мышления педагога, в результате чего многие педагоги не владеют методами самоанализа деятельности.

В современных условиях возникает потребность в разработке содержания и технологий повышения квалификации по формированию у педагогов способности к рефлексии собственной практической деятельности с учётом выявления наиболее трудных её сторон.

Рост мастерства осуществляется в процессе овладения учителем усложняющихся педагогических технологий, повышения требований не только к профессиональным знаниям и умениям, но и к личностным качествам, зависит от социального развития общества, системы ценностей и ориентаций, состояния экономики, политики и культуры. Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, а как соответствие определенной совокупности требований, предлагаемых педагогу конкретной системой образования.

Специфика учебного и воспитательного процесса требует от педагога непрерывного совершенствования своей квалификации, постоянного пополнения знаний, осмысления новых явлений, происходящих в повседневной жизни. Возникает потребность развития самообразовательной деятельности педагога и мастера производственного обучения.

Диагностика результативности обучения слушателей в системе повышения квалификации показывает, что существующий учебный процесс характеризуется рядом ПРОТИВОРЕЧИЙ:

• между потребностями педагогов в подготовке к реализации вариативного содержания образования и недостаточной разработанностью соответствующих технологий обучения в системе повышения квалификации;

• между потребностями практики в переходе к личностно-ориентированному обучению в школе, профессиональном учреждении и слабой методической подготовкой учителя к разработке и реализации методики теоретического обучения;

• между индивидуальным творческим характером деятельности педагога и неразработанностью механизма включения его в процесс проектирования учебных занятий.

Следует отметить также противоречия общего характера: между необходимыми требованиями, предъявляемыми педагогу, и теми знаниями, умениями и профессиональными навыками, которые часто остаются на уровне, сформированном у учителя только, как правило, в условиях вуза; между требованиями к деятельности педагога в сфере образования и невыявленными факторами самообразования; между выдвинутыми государством требованиями к образовательному учреждению и педагогу и возможностями при имеющемся запасе знаний, умений и предшествующего опыта; между возрастающим потоком информации и способностью ее усвоения. Кроме того, система повышения квалификации носит общий характер, она мало индивидуализирована; не соответствует современным требованиям в силу негибкости, инертности, жесткости; отсутствует дифференциация переподготовки педагога; система ориентирована на среднего обезличенного учителя. Неоднозначна проблема, чему учить в системе повышения квалификации и как организовать переподготовку педагогических кадров.

Эти противоречия особенно ощутимы в системе начального профессионального образования: изменение статуса профессиональных учреждений, новый контингент учащихся, приток в лицеи и училища непедагогов, жесткие требования к выпускнику - все это заставляет искать новые формы переподготовки преподавателя и мастера в рамках профессионального учреждения. Все отмеченные противоречия определили АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования.

Несмотря на разносторонность, обширность исследований в отечественной и зарубежной литературе, педагогические факторы развития самообразования, индивидуализации повышения квалификации педкадров специально не исследовались в новых условиях, сложившихся для преподавателя и мастера производственного обучения. Поэтому нами выбрана тема исследования "Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее". При этом большое значение имеют разработка и экспериментальная проверка индивидуализированной педагогической профессиографии внутри образовательного учреждения, научно-методических основ и организационных схем построения индивидуализированной методической системы.

В основе теоретического подхода к повышению квалификации путем самообразования должна лежать профдиагностика и личностная профессиональная заинтересованность педагога в совершенствовании своего мастерства, что также обусловлено характером педагогической деятельности в образовательном учреждении нового типа.

Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: индивидуализация профессиональной компетентности преподавателей и мастеров профессионального лицея, что определяет высокий уровень реализации образовательных стандартов.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - обоснование эффективности системы повышения квалификации педагогов внутри профессионального образовательного учреждения, основанной на индивидуальном подходе и диагностических данных.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс повышения квалификации преподавателя, мастера производственного обучения на основе дифференциации и индивидуализации.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - комплекс педагогических составляющих (педмастерская, педзадачник, профессиограмма, хронограммы, тесты-задания, индивидуальный проект), разработанный на основе диагностических данных для каждого педагога с целью повышения его квалификации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: если система повышения квалификации педагогических кадров будет построена на основе выявления исходного состояния уровня профессиональной деятельности, ее достоинств и недостатков, определения личностных потребностей инженерно-педагогического коллектива в профессиональном совершенствовании, индивидуализированного и дифференцированного подходов, педагогических проектов и программ для каждого преподавателя и мастера производственного обучения, то существенно повысится качество реализации стандарта образования, изменится микроклимат в образовательном учреждении, усилится способность педагогов к самоконтролю.

Для достижения цели и научного подтверждения выдвинутой гипотезы последовательно были сформулированы и решались следующие ЗАДАЧИ:

1. Исследовать уровень профессиональной компетентности преподавателей и мастеров лицея путем введения профессиограммы в учебный процесс и данных анкетирования.

2. Обосновать эффективность повышения квалификации преподавателя, мастера производственного обучения с учетом их индивидуальных особенностей.

3. Определить теоретически и проверить экспериментально эффективность работы всей системы, включающей педагогическую мастерскую, научно-практические семинары, педсоветы, конференции, разработку педзадач, работу над тестами, заданиями, выбор и реализацию педагогического проекта через индивидуальные программы повышения квалификации и самосовершенствования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили принципы системного и деятельностно-личностного подхода, педагогической преемственности; развитие педагогической теории и практики с целью изучения процесса развития самообразования, повышения квалификации инженерно-педагогических работников лицея.

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовались МЕТОДЫ: анализ психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования; включенное наблюдение; анкетирование преподавателей, мастеров, методистов, учащихся; анализ педагогической деятельности и результатов научной работы педагогического коллектива; педагогический эксперимент.

Экспериментальная работа проводилась на базе профессионального лицея и среди методистов Республики Марий Эл. Источниками эксперимента явились научная литература, учебно-программная и планирующая документация, материалы УМЦ при Комитете ПТО республики.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3 этапов.

На первом этапе (1993-1995 г.г.) изучалась научно-методическая литература, проводились теоретический анализ, занятия педагогической мастерской, изучение и обобщение опыта творческой работы преподавателей и мастеров производственного обучения; разработана гипотеза, конкретизированы задачи исследования.

На втором этапе (1995-1996 г.г.) определены уровни развития самообразования педагогов лицея, их профессионализма. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.

На третьем этапе (1996-1998 г.г.) осуществлены систематизация, осмысление и обобщение результатов работы, подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на повышение квалификации инженерно-педагогических работников путем реализации индивидуальных программ, педагогических проектов (разработка программ, методических рекомендаций).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что система повышения квалификации педагогических кадров профессионального лицея построена на внедрении индивидуализированных программ, педагогических проектов для каждого работника профессионального лицея с целью развития профессионального мастерства и личностных качеств; разработаны критерии результатов работы по профессиограмме и педагогически эффективный комплекс форм (уроки, педмастерская, методическая служба) и методов (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, анализ) для выявления исходного уровня компетентности педагога и составления рекомендаций по его повышению; определены цели и содержание системы повышения квалификации внутри профшколы, построенной в виде модели, состоящей из нескольких этапов; исследованы и реализованы связи между формированием качеств личности педагога и его профессиональными умениями и навыками, между коллективными и индивидуальными формами работы; исследованы возможности формирования педагогического мастерства и творчества педагогической деятельности; применены методы индивидуальной работы по развитию педагогического мастерства.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Выявлена связь индивидуализированного профессионального повышения квалификации педагога и перспектив развития профессионального лицея; определена сущность индивидуального подхода в управлении процессом повышения квалификации преподавателя и мастера производственного обучения; обосновано совокупное использование инновационных форм, методов и приемов в процессе работы; сформулированы принципы организации деятельности педагога при разработке и реализации индивидуальной программы.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что рекомендации по организации системы повышения квалификации педкадров на основе индивидуального подхода могут быть использованы в образовательном учреждении начального и среднего профессионального образования, а также при заочной форме повышения квалификации. Практический материал и теоретические выводы дают возможность создавать программы для повышения квалификации работников всех отраслей. Отработана система управления ростом педагогического мастерства преподавателя и мастера в коллективе, включающая в себя индивидуальную работу с педагогами, их привлечение к методической, творческой работе лицея; созданы карты самооценки педагогического мастерства, раскрыта система работы по повышению квалификации на каждом этапе.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Основные цели индивидуализации повышения квалификации педагогических кадров внутри профшколы, принципы и условия эффективной организации повышения квалификации.

2. Модель повышения квалификации и мониторинга уровня профессионального мастерства педагогов, включающая профессиограммы, хронограммы, педагогические мастерские, педагогические задачники, индивидуальные проекты, программы саморазвития.

3. Методика исследования профессионального мастерства и мониторинг изменения педагогической квалификации в результате работы над индивидуальным педагогическим проектом.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, педагогическим экспериментом, непосредственным участием диссертанта в проверке индивидуальных программ, а также эффективностью использования разработок автора методистами профессиональных учреждений республики.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялось в работе с педагогами лицея, методистами республики, через публикацию тезисов и статей, методических рекомендаций, в выступлениях перед директорами, преподавателями, мастерами, методистами республики на семинарах и конференциях: Всероссийские научно-практические конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (июнь 1995 года, июнь 1996 года, декабрь 1996 года); Российско-Американская региональная конференция (октябрь 1997 года); семинар руководителей Волго-Вятского региона (январь 1998 года).

Индивидуальные программы апробированы внутри Профессионального лицея №16 в течение 1995-1998 годов, а также рекомендованы методистам для внедрения в профессиональные образовательные учреждения Республики Марий Эл.

Отчеты о результатах научно-исследовательской работы по теме заслушивались: в июне 1995 г. на заседании Методического совета Комитета по профессиональному образованию и переподготовке населения Республики Марий Эл, в 1996 г. на кафедре экспериментальной педагогики Марийского института образования, в 1997 г. на заседании Методического совета казанской научной лаборатории профессионального образования. Основные результаты исследования получили одобрение в лабораториях Института развития профессионального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (1995-1998 г.г.), на семинарах Академии профессионального образования (1997 г.).

ДИССЕРТАЦИЯ состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 250 страниц. Список литературы включает 242 источника российских и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Венедиктова, Татьяна Аркадьевна

Таким образом, нами сформулированы ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИИ:

1. Анализ реального состояния организации системы повышения квалификации педагогических кадров как в России, так и за рубежом, выявил; явно недостаточную эффективность и неудовлетворенность большинства педагогов формами и содержанием обучения, которые существуют сегодня и главный недостаток которых - отсутствие индивидуального подхода. Невысокий уровень профессиональной компетентности педагога особенно ощутим в системе начального профессионального образования ввиду разнородности и неоднородности педагогического коллектива.

2. Система индивидуализации повышения квалификации преподавателей и мастеров в профшколе рассматривается с позиций развития педагогического мастерства, ее эффективность оценивается по достигнутому результату. Создание условий внутри образовательного учреждения для каждого работника, способствующих саморазвитию и самосовершенствованию, позволит решить главную задачу - развитие личности учащегося.

3. В основу работы по повышению квалификации педагогов положена модель оценки педагогического мастерства, состоящая из пяти взаимосвязанных этапов; разработаны и проверены этапы индивидуализации повышения квалификации инженерно-педагогических работников в профшколе.

4. Составляющие системы повышения квалификации и переподготовки (анализ методических затруднений, профессиограмма, хронограмма, педагогическая мастерская, задания, тесты, задачи, индивидуальный педагогический проект, программа самосовершенствования) способствовали повышению эффективности учебной деятельности педагога и учащегося.

5. Проведенное исследование подтверждает гипотезу и целесообразность организации повышения квалификации педагогических кадров внутри профессионального лицея на основе индивидуализации.

6. Полученные результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание считать, что поставленные задачи выполнены. Основные положения реализованы автором в программно-методических материалах и рекомендованы руководителям училищ и лицеев системы НПО и СПО, что позволило внедрить основные идеи в практику повышения квалификации педагогических кадров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Выбор предмета исследования - комплекс педагогических факторов и критериев повышения квалификации, разработанный индивидуально для каждого педагога - обоснован в ходе решения первой задачи: изучение исходного уровня профессиональной компетентности преподавателей и мастеров путем анкетирования и введения в учебный процесс профессиограммы. Существуют другие подходы к решению данной задачи, но мы избрали этот трудоемкий путь - детальное изучение объекта исследования, выделение той его части, где изменение деталей (составляющих профессиограммы) могло принести к существенным изменениям состояния объекта.

Полученный результат оказался новым: при рассмотрении большого количества признаков, характеризующих объект исследования, оказалось, что определяющую роль в повышении квалификации педагогов внутри образовательного учреждения играет индивидуальный подход.

Проанализирована литература о предмете исследования и изучена система повышения квалификации и переподготовки педкадров в России и за рубежом, а также проблема профессионализма.

Существующей сегодня системе повышения квалификации присущ ряд недостатков, главный из которых - отсутствие реального учета индивидуальных особенностей педагога, уровня его квалификации. Изучение литературы по вопросам современного профессионализма, "примерка" на себя ряда профессиограмм, предложенных авторами пособий, и неудовлетворенность результатами привели к разработке собственного рабочего варианта профессиограммы. Введение ее в учебный процесс, составление хронограмм уроков по теоретическому и производственному обучению, анализ ошибок, недочетов потребовали организации педагогической мастерской, задачи которой - приобретение новых знаний, их актуализация, снятие затруднений, формирование представлений о будущей деятельности, саморазвитие.

Исследуя индивидуальную педагогическую деятельность, были определены критерии педагогического мастерства, которые легли в основу разработанного варианта профессиограммы. В ходе работы определились особенности индивидуального подхода к педагогам по вопросу повышения квалификации. Профессиональный рост педагога возможен только тогда, когда индивидуально, на диагностической основе, анализе и самоанализе будут решаться проблемы его развития, а также прогнозирование развития учащихся.

Для обеспечения эффективности организации и качества опытно-экспериментальной работы в лицее по проблеме повышения квалификации были созданы три группы преподавателей и мастеров, объединенные по опыту работы, образованию и уровню компетентности, что позволило дифференцированно подойти к разработке индивидуальных программ совершенствования педагогического мастерства.

Анализ методических затруднений педагогов выявил этапы индивидуализации повышения квалификации инженерно-педагогических работников лицея. Совершенствование профессионального мастерства происходило на всех этапах развития педагогического коллектива на основе реализации идей дифференциации в работе с кадрами. На каждом этапе преобладала какая-то одна форма индивидуальной работы.

Основной вид деятельности преподавателей - урок. Использование при его анализе профессиограммы, составление хронограммы, работа над картой анализа и оценки эффективности урока дают положительный результат в плане устранения отмеченных недостатков. Подбор соответствующей литературы, педагогических заданий и задач позволили наметить пути реализации выбранного индивидуального проекта с целью совершенствования деятельности преподавателя и мастера производственного обучения.

В основу системы анализа педагогического мастерства и повышения квалификации, состоящей из 5 взаимосвязанных этапов, положена адаптация европейского опыта к реальностям российского профессионального образования.

В результате разработаны индивидуальные программы повышения профессионализма, в основе которых - педагогический проект, выбранный преподавателем и мастером, и его реализация путем подбора комплекса соответствующих заданий. Защита реферата - последний этап работы над проектом.

Экспериментальная проверка (анкетирование, интервьюирование) эффективности совершенствования деятельности педагога при соблюдении названных условий дала положительные результаты:

• педагоги лицея приобрели собственное понимание педагогических проблем;

• деятельность стала более творческой и профессионально осмысленной;

• предпринимаются попытки создания собственных программ педагогической деятельности;

• ярче стали такие качества, как индивидуальность и рефлексия;

• наиболее разнообразной стала форма организации учебных занятий;

• большее внимание уделяется самостоятельной и домашней работе учащихся.

Не для всех преподавателей и мастеров достигнутые результаты оказались одинаково высокими. Поэтому возникла перспектива направить дальнейшие исследования по тем проблемам, которые указали сами педагоги: углубленное изучение психологии подростка, а также проблемы самоконтроля и самооценки учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Венедиктова, Татьяна Аркадьевна, 1998 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. М., 1976.

3. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать : Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М., 1985. - С.178.

4. Александрова И. В. Специфика, методы и средства активизации учебного процесса в системе повышения квалификации. М.: Знание, 1975.-С. 4.

5. Ананьев Б. Г. Избр. псих, труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980. - С.255-256.

6. Андреев В. И. Деловая риторика. Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. Казань: изд-во КГУД993. - 258 с.

7. Андреев В.И. Пакет семи диагностических методик на выявление резервных возможностей качества обучения, воспитания и развития учащихся. Казань, 1997. - 19 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. -М .: Просвещение, 1982. 192 с.

9. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса/ В вопросах и ответах.- М., 1984. С. 65.

10. Батышев С. Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. М., 1993. - 197 с.

11. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989. 208 с.

12. Беляева А. П. Перспективы развития профессиональной школы //Педагогика. 1994. - N4. - С. 26.

13. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие для работников ПТО. -М., 1991. 205 с.

14. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М., 1995.

15. Беспалько В. П. Педагогическое обеспечение Государственного стандарта образования. Выпуск 1. М., 1994.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

17. Битинас Б. П. Измерение в педагогическом исследовании // Советская педагогика.- 1972. N7. - С. 59-69.

18. Блинов В. М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителей в ФРГ. М., 1993. - 56 с.

19. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. / Избр. пед. и псих. соч. T.I. М., 1979.- С. 77-85.

20. Бобков Н.К., Гаранин Л.А., Соловьев Ф.С. Государственная программа развития Республики Марий Эл. Йошкар-Ола, 1995.- 77 с.

21. Бобров А. А., Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80 с.

22. Борисова Е. М. Овладение профессиональным мастерством и формирование личности: Экспериментальное исследование. М., 1988. - 60 с.

23. Браже Т.Г. Развитие гуманитарной культуры учителя: Метод, рекомендации. Л.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991. - С.3-4.

24. Бутузова О. Г., Уварова Н. И. Основные критерии оценки деятельности методиста профессионального образовательного учреждения. Метод, рекомендации. М., 1995. - 15 с.

25. Бухвалов В. П. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

26. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность-модель саморазвития человека. М.:Педагогика, 1990. - 196 с.

27. Вайнцвайг Поль. Десять заповедей творческой личности: Пер. с анг. М.: Прогресс,1990. - 192 с.

28. Векслер С. И. Современные требования к уроку: Пособие для учителя. М.:Просвещение,1985. - 128 с.

29. Бенедиктова Т. А. "Профессионал" готовит профессионалов // Профессиональное образование. 1998. - № 1.

30. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

31. Веселов Ю. А. Нужна новая модель системы повышения квалификации//Вестник- М.: Высш. школа, 1990. С. 18.

32. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы ( на уровне учителя, группы учеников и школы) / Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1994. - 257с.

33. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы.- М.: Мол. гвардия, 1978. 175с.

34. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики./Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - С. 59.

35. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

36. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

37. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации / Дисс. канд. пед. наук. Курган, 1996. - 174с.

38. Всероссийский съезд учителей: Стенограф, отчет.- М.: Просвещение, 1991. 239 с.

39. Всероссийское образование в переходный период: программастабилизации и развития. М., 1991.

40. Вульфов Б. 3. Учитель: профессиональная духовность//Педагогика. 1995. - N2. - С. 48.

41. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1988. - 56 с.

42. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. -256 с.

43. Гаранин JI. А. Программа развития профессионально-технического образования Марийской АССР в условиях перехода к рынку //Марий Эл учитель, 1991. №4. - С.18-19.

44. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты Государственного образовательного стандарта. М., 1997. - 140 с.

45. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. - N7-8. -С. 102.

46. Гершунский Б. С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев: Высш. школа, 1991. - 240 с.

47. Глазунов А.Т. Британский колледж // Специалист, 1992.-№ 6.

48. Глазунов А.Т. Экспериментальный курс "Учимся учиться". М., 1996.

49. Глазунов А.Т. Регионализация профобразования: Время не ждет //Проф. образование. 1996. - №11.

50. Глазунов А.Т. Учебное заведение профобразования и рынок труда //Профессиональное образование. -1995. № 9.

51. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя//Вопросы психологии. 1975. - N1.- С. 34.

52. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.

53. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

54. Греков А. А., Рогов Е. И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. /Перестройкапедагогического общения: Опыт теоретического и эмпирического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

55. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М., 1990. -С. 18.

56. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения : Опыт теоретического и эмпирического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

57. Деева И. К. Профтехучилище в современных условиях. М.: Высш. школа, 1991.

58. Деминцев А.Д. Организация методической работы в школе на основе развития творческой активности учителей. Пособие для руководителей школ. М., 1974.

59. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987. - С. 124-126.

60. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. Метод, рекомендации для ИУУ.- Л.,1989.

61. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ. Метод. рекомендации/Сост. Т.Г.Браже и др. Л.: АПН СССР, 1988. -С. II.

62. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 316 с.

63. Добрынин М., Ратаек 3. Система непрерывного образования учителей в Польше.//Педагогика. 1991. - N7. - С.130.

64. Дреер А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

65. Дубинина В. Л. Совершенствование педагогических умений учителя. Йошкар-Ола, 1992.-56 с.

66. Дубинина В.Л. Развитие профессиональных умений молодых учителей в условиях педагогической литературы./Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1993. - 156 с.

67. Дудников В. В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

68. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

69. Елистратов А.В. Поиск путей обновления//Профессионал. 1995.- N9-10.

70. Елканов С. Б. Основы профессионального саморазития учителя. -М., 1989. С. 33.

71. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения. М., 1996.

72. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1996. - 239 с.

73. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.:Педагогика, 1982.-160 с.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.-М., 1987.-С.5.

75. Зазюн И. А. Учитель: экспериментальная целевая программа "Школа педвуз - школа". - Полтава, 1985.

76. Закон Республики Марий Эл об образовании. Йошкар-Ола,1993.

77. Закон Российской Федерации об образовании. Закон Республики Марий Эл об образовании. Сравнительная таблица статей законов.- Йошкар-Ола,1993. 144 с.

78. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. -М.:Просвещение, 1967. 104 с.

79. Збаровский В. С. Технология профессионального обучения. -СПб.,1993.

80. Зеер Э. Ф., Карпов Г. А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. Свердловск,1988. - 87 с.

81. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. - С. 39.

82. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации / Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1995. - 167с.

83. Из опыта работы заместителя директора по научно-методической работе Профессионального лицея №16 Бенедиктовой Т.А.: Метод, материалы в помощь методистам училищ. Йошкар-Ола, 1997. -37 с.

84. Ильясов И. И., Можорский И. JI. Рефлексия как условие формирования научно-нормативных способов познавательной деятельности //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск:Наука,1987. - С.57.

85. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. -М.:Педагогика,1991. 240 с.

86. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Состав. С. Г. Броневщук.-М.:Просвещение,1988. -208с.

87. Использование педагогических ситуаций как средства развития творческой активности учителей. М.: АПН СССР, 1985.

88. Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика,1990. 144 с.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987. -190 с.

90. Карпов А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности директора школы / Дисс. . канд. пед. наук. СПб, 1994.- 216с.

91. Ковтюх И. Г. Повышение квалификации работников ПТО. -Киев,1985. 61 с.

92. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. Т. I.-М., 1939. С.25.

93. Контроль знаний и обратная связь в обучении: Метод рекомендации. Л., 1980.

94. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров//Педагогика. 1992. - N 7-8. - С. 23.

95. Критерии оценивания педагогических умений мастера производственного обучения. Л.,1988.

96. Крупская Н.К. Об учителе. М.,1960. - С. 137.

97. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

98. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. М.: Учпедгиз, 1963.

99. Кузьмина Н. Bf Методы исследования педагогическойгдеятельности. Л.:ЛГУ,1970. - С.44-45.

100. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.:ЛГУ,1967.

101. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения ПТУ. М.: Высш. школа, 1989. - С.35.

102. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

103. Культура профессионального самообразования педагога./Пособие Г. М. Коджаспирова под ред. Ю.М.Забродина. М.,1994. - С. 258.

104. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985. - С. 17.

105. Ш.Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

106. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов,1991, С.31-32.

107. Легостаев И. И. Проблемы диагностики стандарта высшего образования. -М.: Прометей. 1995. - С. 40.

108. Лейбович А. Н. От федерального компонента к региональному. -М.:ИРПО,1994.

109. Лейбович А. Н., Ермоленко В. А., Жарова Т. В. и др. Вариативно-модульная структура учебно-программной документации. М., 1993. - 45 с.

110. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М.:Педагогика,1981. С.94-113.

111. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - С. 64.

112. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975. - С. 61.

113. Луначарский А.В. О народном образовании. М.,1958. - С. 71-72.

114. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе //Педагогика, 1990, N3. - С. 94.

115. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. -М.:Просвещение,1985. 158 с.

116. Макаренко А. С. О моем опыте // Пед. сочинения: в 8 т. Т. 4.-М.,1984. С. 266.

117. Маленко А.Т. Задачи по профессиональной педагогике: Для инж.-пед. работников. М.: Высш. школа, 1982.

118. Малькова З.А. Современная школа в США. М., 1971. - С. 310.

119. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.,1983.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

121. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

122. Маркова А.К, Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1983.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика,1975.- 368с.

124. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика,1985. - 184 с.

125. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика. 1967. -№4.- С.14-17.

126. Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях.//Тезисы докладов. Бирск,1994.

127. Методическая работа руководителя учреждения начального профессионального образования: Метод, рекомендации / Состав. Л.И.Белоусова, Т.А.Венедиктова. Йошкар-Ола, 1998. - 31 с.

128. Методическая работа в школе: организация и управление. Рекомендации для руководителей школ/Под ред. Ю.К.Бабанского.- М., 1988. 184 с.

129. Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова., Г. В. Воробьева. М.:Педагогика,1980. - 166 с.

130. Методы и методические приемы профессионального обучения//Сборник методических материалов. М.,1993. - 154 с.

131. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

132. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.:Педагогика,1981. 120 с.

133. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.:Просвещение,1986. 160 с.

134. Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя.- Кишинев: Штиница,1991.

135. Начинающему заместителю директора школы по организации методической работы в условиях обновления системы образования. Барнаул,1993.

136. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя:учебное пособие к спецкурсу. Хабаровск: изд-во ХГПИД988. - 88 с.

137. Никитин М.В. Воспитание профессионализма. М., 1995.

138. Новиков А. М. Английский колледж. М.,1995. - 31 с.

139. Новиков А. М. Интеграция базового профессионального образования//Педагогика. 1996. - N3.

140. Образовательный менеджмент в учреждениях начального профессионального образования. Метод, рекоменд. / Под ред. А.Т.Глазунова. М. - Старый Оскол, 1998. - 98 с.

141. Новые тенденции в развитии системы профобразования Республики Марий Эл. Йошкар-Ола, 1996.

142. Общая психология/Под ред. А. В. Петровского. -М.:Просвещение,1977. 479 с.

143. Общая теория статистики /Под ред. А. Я. Боярского, JI. Г. Громыко. М.: изд-во МГУ, 1985. - 158 с.

144. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. -М.: Просвещение,!986. 158 с.

145. Организация и внедрение педагогического эксперимента в учебных заведениях ПТО. СПб., 1992.

146. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе. Методические рекомендации. М.,1995. -61 с.

147. Осадчая Т.В. Формирование профессиональной устойчивости учителя в процессе овладения приемами педагогической техники/ Дисс. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 149 с.

148. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений /И.А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, И.И.Тарасович и др. Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

149. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности. Метод, реком. /Состав. В. Ф. Кочуров, И. В. Мишина. Л.: АПН СССР, 1984. - С. 4.

150. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.:Просвещение,1983. -608с.

151. Педагогика сотрудничества /Под общей редакцией В.Я.Чахоянца. Л., 1990. - 440 с.

152. Педагогика школы /Под ред. И. Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

153. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации. Метод, рекомендации. -СПб., 1993. С.4.

154. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. 4-е изд. Т.1. М.: Работник и просвещение, 1927-29 г. - С. 1078.

155. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова и др. М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3,4.

156. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности. Метод, рекомендации. СПб.,1993. - 23 с.

157. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры мышления. Метод, рекомендации по изучаемой теме. М.: ЦИТИПР, 1990.-65с.

158. Перестройка методической работы в народном образовании на основе диагностирования педагогического опыта: Тезисы докладов на Всесоюзной научно-практической конференции/ Под ред. Я. С. Турбовского. М.: АПН СССР, 1981.

159. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. Метод, рекомендации. Л.,1989. - 107 с.

160. Петров Ю. Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород, 1994.

161. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательнаядеятельность школьников в обучении: Теоретикоэкспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

162. Пискунов А.И., Воробьев Г.В. Методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

163. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. школа, 1984. - 174 с.

164. Повышение квалификации педагогических кадров /Под ред. И.Ф. Жерносека, М.Ю. Красовицкого, С.В. Крисюка. Киев: Освита, 1992. - 190 с.

165. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов ПТО. М., 1989. - 54 с.

166. Повышение квалификации учителя по личным творческим планам. Метод, рекомендации. Л., 1988. - 36 с.

167. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

168. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

169. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.

170. Портнов M.JI. Анализ и оценка труда учителя. Метод, пособие. -М., 1990.

171. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

172. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1989.

173. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. - 80с.

174. Поташник М.М. Растить творческих учителей //Народное образование. 1985. - № 12. - С. 70-76.

175. Проблемы дидактики производственного обучения. М., 1978. -270 с.

176. Проект Федерального закона "О начальном профессиональном образовании" // Проф. образование. 1997. - №4. - С.2-9. - №6. -С.2-3.

177. Профессия-учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

178. Психология труда ц личности учителя. Вып. 2./Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1977. - С.177.

179. Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации. Йошкар-Ола, 1995. - 34 с.

180. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повышения его квалификации. Метод, рекомендации. Л., 1990.

181. Развитие системы начального профессионального образования Республики Марий Эл. Йошкар-Ола, 1995.

182. Развитие творческой активности в условиях непрерывного образования: Материалы научно-методической конференции. -Казань: Эвристика, 1990. 215 с.

183. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

184. Резерв успеха творчество /Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, Х.Клейна: пер. с нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120 с.

185. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

186. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.,1927. - С.9.

187. Селектор С. Максимум в жизни, минимум в школе // Директор школы. 1993. - N9 4.

188. Сергеева Т.А., Уварова Н.М. Как создать методическую службу нового типа. Метод, рекомендации для методиста-технолога педагогического труда. М.,1995. - 64 с.

189. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей, слушателей ФПК. М.: Международная пед. академия, 1995. - 192 с.

190. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983. - 248 с.

191. Ситникова Н.А. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения. М.,1990. - 162 с.

192. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

193. Сластенин В.А. Формирование личности советского учителя в процессе профессиональной подготовки. М.,1976. - С. 28.

194. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодёжи к педагогической деятельности. М., 1991.

195. Смирнов И.П. Европейская профессиональная школа. М., 1996.

196. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 1996. - 152 с.

197. Совершенствование подготовки учителей: Сб. статей/Под ред. М.З.Закиева., Н.А.Половниковой. Казань: изд-во КГПИ, 1980. -216 с.

198. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Львов: Свит, 1990. - 154 с.

199. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд. М.:Сов. энциклопедия,1985. - Слова:Знание. Навык. Способности.

200. Современное состояние и пути преобразования начального и среднего профессионального образования. М.,1994.

201. Сорока- Росинский В.И. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978, С.40.

202. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя/ Дисс. . доктора пед. наук. М., 1980. - 589 с.

203. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Избр.пед. соч.: в 3-х т. Т2 / Сост.: О.С. Богданова, В.З. Смаль .- М.: Педагогика, 1984. С.46.

204. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 6 т. Т.З. М., 1981. - С. 350.

205. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. - 184 с.

206. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты. М., 1994. - 84 с.

207. Технология развития педагогического творчества/Под ред. И.П.Ра ченко Пятигорск, 1994.

208. Учебный процесс в профессиональных технических учебных заведениях: Профтех. Педагогика/Пер. с нем. Хайнце К., Гейтер Е., Симон Г. и др. М.: Высш. школа, 1995. - 223 с.

209. Учитель. Школа. Общество. Социологический опыт 90-х/ Курлов В.Ф., Тумалев В.В. и др. /Под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: изд-во ГУПМ, 1995. - 224 с.

210. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности/Под ред. С.Г. Вершловского.1. СПб.,1994. 65 с.

211. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы//Избр. пед. соч.: в 2 т. T.I. М., 1989. - С. 237.

212. Федотова JI. Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1993. - 56 с.

213. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

214. Фольварочный И.В. Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности. М., 1993.

215. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986.-191 с.

216. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. М., 1983. - С. 80-81.

217. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.

218. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю. Развитие педагогического творчества в школе // Сов. педагогика. 1991. - №6. - С. 20-25.

219. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высш. школа, 1988. - 168 с.

220. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Нов. школа, 1988.

221. Худяков В.Л. Творческий поиск преподавателя ПТУ. М.: Высш. школа,1991. - С.9.

222. Черноусова О.Р. Индивидуальный подход к совершенствованию педагогического мастерства учителя / Дисс. . канд. пед. наук. -Минск, 1993. 241с.

223. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

224. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

225. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.

226. Шахнина И.З. Формирование адаптивных качеств педагога к современной социально-экономической ситуации// Педагогика. -1992. №3. - С. 123.

227. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. - С. 175.

228. Шерайзина P.M. Профессиональное становление сельского учителя. Н. Новгород, 1994.

229. Шипли. Образование в современном мире. М., 1986. - С. 75.

230. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы. Теория и практика. Минск: НМЦентр, 1995. - 134 с.

231. Шуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981. -127 с.

232. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

233. Эверт Н.А. и др. Критерии оценки деятельности учителя. -Красноярск, 1991.

234. Эрдниев Б.П. Подготовка учителя: профессия и специальность // Сов. педагогика. 1985. - №5 - С. 89-93.

235. С.554 Blount N.S., Klausmeier H.Y.Teaching in the Secondary School. New York, Harper and Row, 1968.- 583 p.