Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Малкова, Ирина Юрьевна

• Малкова, Ирина Юрьевна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Малкова, Ирина Юрьевна

Введение.

Глава 1. Проектирование как область исследования в современном образовании.

1.1. Проектирование как тема и направление изменения образования.

1.2. Особенности организации и исследования метода проектов в педагогике.

1.3. Особенности организации и исследования проектирования в педагогической инноватике.

1.4. Особенности организации и исследования проектирования при переходе к компетентностному обучению.

1.5. Постановка проблемы субъекта проектирования в современном образовании.

Глава 2. Проблематика и концепция образовательного проектирования: антропологический подход.

2.1. Антропологический подход к проблеме проектирования в образовании

2.2. Прецедент и феномен образовательного проектирования.

2.3. Реконструкция инновационного опыта: эмпирические признаки образовательного проектирования.

2.4. Обоснование характеристик образовательного проектирования.

2.5. Концепция образовательного проектирования и проблема его организации в образовательной практике.

Глава 3. Концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

3.1 .Проблематика субъекта в образовательном проектировании.

3.2. Совместная деятельность как предмет изменения и образования

3.3. Концепция влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

Глава 4. Организация образовательного проектирования в инновационной школе.

4.1. Инновационная школа как пространство образовательного проектирования.

4.2. Этапы организации образовательного проектирования.

4.3. Управление организацией образовательного проектирования.

4.4. Обоснование типов образовательного проектирования.

4.5. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности в практике организации образовательного проектирования.

Глава 5. Разработка и реализация программы обучения образовательному проектированию в инновационной школе. школе .1/

5.2. Управление разработкой программы обучения образовательному проектированию.

5.3. Реализация программы обучения образовательному проектированию.

5.4. Использование образовательного проектирования в профильном обучении.

Глава 6. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности как результат образовательного проектирования.

6.1. Гуманитарный подход к исследованию результатов образовательного проектирования.

6.2. Обоснование выбора методов и форм исследования результатов образовательного проектирования в гуманитарном подходе.

6.3. Диагностика становления субъектной позиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании.

6.4. Интерпретация результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе»

Актуальность исследования. Реализация ряда приоритетных национальных проектов в основных социальных сферах («Образование», «Здравоохранение», «Доступное и комфортное жилье гражданам России»), в сфере экономики (в т.ч. «Развитие агропромышленного комплекса») и предпринимательства свидетельствует о том, что проектирование рассматривается и используется как направление государственной политики. При этом задача и функции проектной деятельности - обеспечение преобразования, изменение существующего социально-экономического состояния и создание экономической, социальной реальности нового качества.

Существенно, что в образовании ее качественное изменение связывается с разработкой и реализацией не только приоритетного национального проекта «Образование», но и ряда других проектов как российского масштаба (Комплексный проект модернизации образования), так и проектов инновационного развития на уровне отдельных образовательных учреждений. В этой связи вопрос о возможностях, функциях, содержании и использовании проектирования в образовании приобретает особую актуальность.

Историческая реконструкция темы и проблематики проектирования в российском образовании позволяет указать на связь между интересом к проектированию и реформированием социальной практики: активное применение метода проектов, проектирования в школьной практике приходится именно на первое десятилетие после социальной революции (20-е гг. XX в.), на период радикальных экономических реформ (90-е гг. XX в.), на время модернизации социальной системы (начало XXI в.). Именно на такую связь указывал и считал ее существенной основатель метода проекта Дж. Дьюи [160]. Такая обусловленность свидетельствует о том, что в периоды социальной реформации перед образованием возникают задачи, решение которых может осуществить именно разработка и реализация проектов и обучение проектированию.

Изучение практики использования в школах проектирования и обучения проектированию показало, что а) его организация является чрезвычайно распространенной практикой; б) особенно эффективно оно используется в школах, получивших статус Федеральных экспериментальных площадок Министерства образования (этот статус присваивается школам, разрабатывающим проекты развития школьной практики); в) обучение детей, педагогов, управленцев проектированию обусловило появление специальных программ.

Наш анализ материалов конкурса школ Томской области, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» (период с 2006 по 2008 г.), показывает, что около 98% школ ориентируются в программе развития на организацию проектирования. И большинство из них используют технологии и методики проектирования в организации внеурочного пространства.

На основании проведенного нами анализа использования метода проектов и организации проектирования в общеобразовательных учреждениях можно заключить, что: а) в последние годы интерес к проектированию только возрастает (о чем свидетельствует динамика обращения к проектированию в материалах школ, внедряющих инновационные образовательные программ с 2006 по 2008 гг.); б) именно с использованием проектирования связаны решения задач по адаптации подрастающего поколения к современной жизни, овладение компетенциями успешного участия в социальном преобразовании; в) проектирование используется в основном при организации внеурочной работы в таких формах, которые имеют частный, локальный характер.

В связи с вышесказанным, можно констатировать, что противоречие между образовательными возможностями проектирования при решении задач повышения социальной адаптации и активности, развитием практики организации проектирования в образовательных учреждениях с одной стороны и локализацией этих возможностей в отдельных, внеурочных формах - с другой.

Анализ литературы позволяет определить проблему, обусловленную названным противоречием и представляющую сегодня особую актуальность.

В период социальной реформации особое значение приобретает способность человека «держать» и конструировать формы социальной практики. Такая способность характеризует человека как субъекта социальной практики и деятельности (М.К. Мамардашвили [179, 180], В.И. Слободчиков [277, 280], Е.И. Исаев [280], М. Фуко [308], Г.П. Щедровицкий [326] и др.). Более того, развитие в последние годы антропологического подхода не только дает представление о проектировании как способе влияния человека на социальную действительность (П.И. Балобанов [16], В.И. Курбатов [140], В.А. Луков [156], А.Г. Раппапорт [256], Дж.К. Джонс [69], Я. Дитрих [73] и др.), но и позволяет характеризовать его как фактор становления, образования самого человека в процессе конструирования социальной практики (В.М. Розин [260], В.Ф. Сидоренко [273], О.И. Генисаретский [2], Г.П. Щедровицкий [326] и др.). В рамках антропологического подхода происходит переосмысление и сущности самого образования: понимание его как пространства смыслообра-зования (В.Е. Клочко [110, 111]), человеческой, личностной коммуникации (В.И. Кабрин [96], Г.И. Петрова [215]), гуманитарной среды (В.И. Слободчиков [277]), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова [249, 250]). В контексте антропологического подхода образование представляется не только личным, но и проектным действием человека. При этом участие в проектировании представляется не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом собственного развития («саморазвития»), реализации своих сущностных сил и потенций, «самореализации» (Э.В. Галажинский [50]). Речь идет, следовательно, о том, чтобы представить проектирование не только как деятельность по изменению и конструированию практики, но и как способ образования самого человека и его субъектной позиции.

Такой подход к проектированию наиболее определенно проявляется и формируется в инновационном образовании, когда изменение практики является специальной задачей и вся деятельность образовательного учреждения представляется как проект (А.О. Зоткин [17], Т.М. Ковалева [114], Г.Н. Прозументова [244], Т.В. Стецюк [17] и др.).

Вместе с тем изучение организации и использования проектирования именно в таких учреждениях, где оно осознанно применяется для «образования» человека, показывает, что в организации практики проектирования наблюдается ряд трудностей, связанных с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением управленческих условий, обеспечивающих их создание и реализацию, и развитием проектно-исследовательской культуры педагогов инновационной школы.

Для преодоления этих трудностей необходимо построение концепции образовательного проектирования. В настоящее время разработаны: методологические основания проектирования в образовании (Ю.В. Громыко [60], Г.Н.Ильин [92], Г.И. Петрова [215], В.И. Слободчиков [278], П.Г. Щедровицкий [328] и др.); способы использования проектной деятельности для организации образовательного процесса (Е.С. Полат [200, 220], И.Д. Чечель [318, 319], В.Г. Левитес [145], В. Гузеев [61], Н.М. Конышева [128], М.М. Морозова [189], Н.Ю. Пахомова [211, 212] и др.), развития компетенций (Г.Б. Голуб, H.A. Гордеева, A.JI. Слободской, О.В. Чуракова и др.) [56, 58, 275] и социальной адаптации в образовании (О.Б. Волжена, E.H. Карпанина, Т.Н. Кобелева, A.B. Хадырева, И.А. Дралюк, С.Г. Леснико-ва, A.A. Михайлов и др.) [44, 78, 100, 113, 150, 186, 312]; особенности использования и организации проектной деятельности в инновационном образовательном учреждении и образовательной практике (А.О. Зоткин, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк, А.Н. Тубельский и др. [17, 247, 290, 298]).

Таким образом, еще раз следует подчеркнуть, что в теории и практике осознается и используется потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств учащихся, формирования компетенций как образовательных результатов.

Однако до сих пор не разработаны представления о проектировании как условии и средстве связи человека со своим образованием. Эту проблему можно решать в контексте антропологического подхода, когда проектирование рассматривается в связи с образованием самого человека, не только его отдельных качеств, но и субъектной позиции; не только в связи с формированием социальной адаптации, но и с проектированием своего образования. В целом можно констатировать, что в настоящее время в литературе рассмотрены, а в практике используются образовательные возможности проектирования. Однако не разработаны представления и условия организации практики образовательного проектирования как средства становления субъектной позиции его участников, не раскрыты возможности проектирования как средства образования человеком своей субъектной позиции, его ресурсы для становления субъекта образования. Именно такое проектирование обладает образовательным потенциалом и может характеризоваться как образовательное проектирование.

Стоит отметить, что указанная интенциональность проектирования практически не обсуждается в достаточно обширном массиве исследований, посвященных педагогическому проектировании. Анализ тематики диссертационных исследований за два года (2004—2005) показывает, что из 170 диссертационных исследований, посвященных педагогическому проектированию нет ни одного подготовленного в рамках специальности 13.00.01, предполагающей рассмотрение мировоззренческих и парадигмальных оснований образования, выделение новых объектов и предметов педагогического исследования, обоснование концепций и систем, направленных на создание условий для становления субъекта образования, включая проблемы методологии педагогического проектирования. Все сказанное и обусловило тему нашего исследования: «Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе».

Объект исследования: проектирование в современном образовании.

Предмет исследования: образовательное проектирование и становление субъектной позиции участников образовательного проектирования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что проектирование может и должно использоваться в образовании для решения задачи становления субъектной позиции человека. При этом становление субъектной позиции обусловливается:

- разработкой и реализацией концепции образовательного проектирования на основе антропологического подхода;

- конкретизацией концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, позволяющей обосновать его роль в становлении субъекта совместной деятельности и влияние проектирования на позиции участников совместной деятельности.

Для становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции участников этой деятельности необходимо:

- выделить организацию образовательного проектирования в качестве направления деятельности и предмета управления в инновационной школе;

- разработать специальную программу обучения образовательному проектированию всех участников совместной деятельности;

- создавать специальные формы повышения квалификации педагогов и управленцев по организации образовательного проектирования.

При разработке и реализации программы обучения образовательному проектированию особое значение должно придаваться:

- последовательности и поэтапности организации образовательного проектирования: от организации опыта участия взрослых и детей в проектирований совместной деятельности до проектирования ими индивидуальных профилей этой деятельности;

- разнообразию задач и форм организации образовательного проектирования, обеспечивающему овладение его функциональным содержанием и компетенциями;

- использованию специальных форм организации рефлексии результатов образовательного проектирования и проявлению возможных и реальных субъектных позиций участников совместной деятельности.

В качестве критериев оценки эффективности организации практики образовательного проектирования могут быть использованы:

- разнообразие и динамика реализуемых форм организации образовательного проектирования, обусловливающие возможность их выбора участниками совместной деятельности;

- динамика группообразования и становление субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании;

- проявленность и динамика субъектных позиций участников совместной деятельности в процессе обучения образовательному проектированию;

- использование участниками совместной деятельности компетенций образовательного проектирования при разработке и реализации ими индивидуальных образовательных профилей.

Цель исследования - разработка концепции и обоснование условий организации образовательного проектирования для становления субъектной позиции участников совместной деятельности.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Осуществление рефлексии разных подходов к проектированию, его задач и функций в современном образовании.

2. Обоснование возможностей антропологического подхода для разработки концепции и понятия образовательного проектирования.

3. Разработка концепции образовательного проектирования для решения задачи становления субъектной позиции участников образовательной практики.

4. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности и обоснование его влияния на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

5. Создание программы обучения образовательному проектированию, обеспечивающей становление субъектной позиции участников совместной деятельности в инновационной школе.

6. Определение и экспериментальная проверка условий и механизмов организации образовательного проектирования в инновационной школе.

7. Обоснование влияния образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход, основанный на включенности субъекта деятельности в свое развитие (М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, М. Фуко [179, 258, 308] и др.), полагающий взаимодействие и коммуникации в качестве условия становления субъекта и его образования (В.И. Кабрин [96], Ю. Хабермас [309]). Этот подход конкретизирован при исследовании инноваций в образовании (C.B. Баронене, А.О. Зоткин, В.А. Лекторский, М.А. Розов, М.И. Розин, Т.В. Якубовская и др. [62, 146, 262, 263, 264]) и образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова [250]); он означает сосредоточение исследовательского внимания на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление образовательных форм и своей образовательной практики. Поэтому в нашем исследовании гуманитарный подход реализуется в способе разработки концепции и программы исследования: изучении прецедентов и феноменов образовательного проектирования; выделении, обобщении и типизации его эмпирических признаков; проблематизации и концептуализации практики образовательного проектирования и его влияния на становление субъекта совместной деятельности. Это и обусловило структуру и этапы данного диссертационного исследования; организацию эксперимента, включающую разработку и реализацию программы с участниками эксперимента, педагогами и администрацией инновационной школы.

Наше исследование опирается на антропологический подход, который полагает взгляд на человека как лицо, ответственное за свое образование (В.Е. Клочко, Г.И. Петрова, В.И. Слободчиков, П. Херст и др. [110, 215, 278, 207]) и объясняет особенности развития человека содержанием и пределами создаваемой им самим субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев [280]). Важным для нашего исследования является и то, что в педагогической антропологии (Й. Дерболав, Э. Финк, М.Я. Лангевельд, П. Херст и др. [207]) самоосуществление человека рассматривается как обусловленное его образованием в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей.

Теоретической основой исследования являются: концепция и положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев [147], Г.П. Щедровицкий [326]); теория совместной деятельности как психологической реальности человека (С.М. Джакупов [149], А.К. Белоусова [23], В.В. Рубцов [267] и др.); концепция педагогики совместной деятельности, в рамках которой обосновано представление об образовании как совместной деятельности и субъекте образования как субъекте совместной деятельности (Г.Н. Прозументова [245, 246]); теория проектирования инноваций в образовании (Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий, В.И. Слободчиков и др. [60, 328, 276-278]), в которой формирование субъекта представляется обусловленным его участием, функцией и позицией в инновационных проектах.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Создана концепция образовательного проектирования, раскрывающая возможности решения проблемы становления субъектной позиции человека в своем образовании, и тем самым представляющая собой: способ реализации гуманитарного и антропологического подходов к организации проектирования в современном образовании; способ решения проблемы повышения качества образования путем вовлечения участников образовательной практики в ее построение, усиления их влияния на определение целей, способов, форм своего образования.

2. Осуществлена конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, что позволило показать его возможности как средства становления субъекта совместной деятельности, когда совместная деятельность выступает областью и предметом проектирования; участники этой деятельности, взрослые и дети, оказывают влияние на образование ее задач и целей, осуществляют выбор средств и рефлексию результатов проектирования совместной деятельности.

3. Доказано, что для организации образовательного проектирования и становления субъектной позиции участников совместной деятельности особое значение имеют:

- опыт участия взрослых и детей в постановке задач проектирования при возникновении ситуаций необходимости совместного действия в условиях с высокой степенью неопределенности;

- вовлеченность участников совместной деятельности в определение замысла, постановку проблем, задач проектирования;

- освоение участниками совместной деятельности компетенций проектирования;

- инновационная практика деятельности общеобразовательной школы, заключающаяся в организации образовательного проектирования как специального направления деятельности и предмета управления, в создании специальной программы обучения образовательному проектированию взрослых и детей.

4. Создана специальная программа обучения образовательному проектированию, содержание которой включает в себя самостоятельные и отдельные модули обучения взрослых и детей проектным компетенциям, в том числе учебному, социальному, образовательному проектированию; переходы от организации учебного проектирования к социальному и образовательному; разнообразные формы организации совместной деятельности в процессе проектирования, в том числе проектирование образовательных событий, учебный, социальный, образовательный проекты и проектирование образовательного профиля.

5. Обосновано, что образовательное проектирование оказывает влияние на:

- становление субъектной позиции участников совместной деятельности и выражается в таких позициях, как исполнитель проектных заданий, разработчик проектных задач, организатор проектной деятельности;

- развитие субъектной позиции участников совместной деятельности и переход от позиции исполнителя к позиции организатора проектной деятельности;

- динамику образования разных групп участников совместной деятельности, в том числе образование проектных групп, проектных команд, образовательного сообщества.

6. Раскрыты возможности концепции образовательного проектирования для рефлексии состояния образовательной практики инновационной школы, определения этапов ее развития при постановке и решении задачи становления субъектной позиции участников совместной деятельности.

7. Установлено, что организация образовательного проектирования и становление субъектной позиции участников совместной деятельности обусловливается особенностями управления и повышения квалификации педагогов в инновационной школе, созданием проектно-иссследовательской группы, задачей и содержанием деятельности которой являются разработка образовательной программы, овладение проектными компетенциями самими педагогами, формирование их позиций и выделение уровней вовлеченности в совместную деятельность.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснована необходимость и продуктивность антропологического и гуманитарного подходов к организации и исследованию проектирования в образовании;

- построено понятие и рассмотрено содержание образовательного проектирования;

- осуществлена конкретизация понятия образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности;

- конкретизировано и различено содержание таких понятий, как учебный, социальный, образовательный проекты, с учетом способа постановки проектной задачи, форм организации совместной деятельности, становления субъектной позиции участников совместной деятельности;

- обоснована зависимость решения проблемы становления субъектной позиции участников совместной деятельности от практики организации образовательного проектирования в инновационной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована образовательная программа «Обучение образовательному проектированию», реализуемая в течение 6 лет в школе № 49 г. Томска (проект «Школа совместной деятельности) и в других образовательных учреждениях (школы № 25 и 55 г. Томска; школы Асиновского района Томской области). Разработан курс сопровождения разработки и реализации образовательной программы, который был реализован в вышеуказанных образовательных учреждениях.

Создана программа повышения квалификации педагогов и преподавателей высшей школы «От проекта к культуре проектирования» и реализуемая с 2003 г. при организации курсов ПК в Томской области. Участниками программы стали более 200 педагогов и управленцев школ Томска и Томской области. Разработан учебный курс «Организация образовательного проектирования в вузе» для аспирантов Томского государственного университета в рамках программы «Психология и педагогика высшей школы», слушателей специализации «Преподаватель высшей школы». Разработан и реализуется с 2006 г. учебный курс «Технология разработки образовательных проектов» для студентов специальности «Менеджмент организации» и магистров психологии.

Созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы в общеобразовательной и высшей школе «Организация учебного и образовательного проектов», «Проектирование образовательного профиля в вузе»; учебно-методическое пособие «Проектные технологии в образовании» для дистанционного обучения.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме и проблеме исследования, сравнительно сопоставительный анализ разных подходов к определению предмета и субъекта проектирования в разных образовательных практиках, в контекстах социальных наук. Исключительное значение для нас имели процедуры и методы гуманитарного исследования образовательных инноваций: феноменологическое описание прецедентов проектирования в инновационных образовательных практиках, текстуализация, аналитический комментарий, аналитическое обобщение, типологизация, концептуализация. Использовались и методы качественного анализа: метод кейс-стади, фокусированное и исследовательское интервью, организация фокус-групп.

Изучение инновационного опыта организации деятельности по разработке и реализации образовательной программы осуществлялось с помощью методики рефлексивной реконструкции, анализа материалов и документов, отражающих этапы разработки образовательной программы в инновационной школе, контент-анализа. Организация педагогического эксперимента позволила определить эффективность механизмов организации совместной деятельности для становления субъекта проектирования. В качестве методов исследования использованы моделирование деятельности, организация экспертизы, рефлексия компетенций проектирования совместной деятельности и признаков субъекта совместной деятельности в проектах, анализ материалов и результатов диагностики изменения качества образовательной позиции участников проектирования.

База и этапы исследования. Основной базой исследования является муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 49 г. Томска» (директор школы - кандидат педагогических наук Л.А. Сорокова). Школа с 1990 г. является экспериментальной площадкой областного управления образованием и реализует проект «Школа совместной деятельности» (научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Т.Н. Прозументова). В 1998 г. школа получила статус авторской школы и Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ. Здесь осуществляется разработка модели современной общеобразовательной школы и реализуется инновационная программа повышения квалификации «Педагог - участник и организатор совместной деятельности». С 2005 г. школа является лабораторией инновационного образования Томского государственного университета, на базе которой разрабатывается и реализуется программа педагогической практики по подготовке студентов к инновационной деятельности в образовании; в 2007 г. школа вошла в число победителей конкурса школ, реализующих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Наше исследование по разработке концепции образовательного проектирования, становлению субъектной композиции участников совместной деятельности в образовательном проектировании является частью исследовательской программы Школы.

В нашем исследовании принимало участие около 200 детей, более 30 педагогов, разработчиков и пользователей программы обучения проектированию совместной деятельности. Изучение проблематики становления субъекта совместной деятельности в проектировании целенаправленно изучалось с 1995 г. и продолжается в настоящее время. В последние годы база исследования расширилась. В рамках его организации изучались вопросы обучения проектированию в 15 школах региона, на Федеральных экспериментальных площадках МО РФ (по материалам, опубликованным в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив»); в школах, педагоги которых прошли повышение квалификации по программе «Проекты в школе: образовательное и совместное действие», «От проекта - к культуре проектирования»; в 25 школах - участниках конкурса по отбору лучших образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование» в 2006, 2007 гг., где автор диссертационного исследования был экспертом.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (1994—1998 гг.) включает организацию работы проектно-исследовательской группы «Образовательные проекты в Школе совместной деятельности). Содержание проектной и исследовательской деятельности было направлено на организацию учебных и образовательных проектов, решение проблем изменения качества совместной деятельности в проектировании.

Второй этап (1999-2003 гг.) состоял в исследовании условий разработки и реализации программы обучения образовательному проектированию, механизмов организации образовательного проектирования.

Третий этап (2004—2005 гг.) представлял собой обоснование методики исследования проектирования и разработки показателей анализа эффективности реализации образовательной программы, проведение гуманитарного исследования проектирования как совместной деятельности и образовательной инновации в рамках исследовательской программы «Переход к Открытому образовательному пространству: феноменология, типология, топология образовательных инноваций» (руководитель - Г.Н. Прозументова).

Четвертый этап (2006-2008 гг.) заключался в анализе и обобщении экспериментальных данных, обосновании эффективности условий и механизмов организации образовательного проектирования для становления субъекта совместной деятельности, разработки концепции образовательного проектирования и оформлении диссертационного текста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация в теории и практике современного образования темы проектирования обусловлена не только изменением форм социальной жизни, повышением влияния человека на изменение социальной практики, но и установлением образовательных возможностей проектирования. Вместе с тем анализ практики организации проектирования показывает, что оно осуществляется ситуативно, локально (метод проектов), преимущественно во внеурочных формах работы, используется прежде всего для решения задач формирования социальной компетентности и адаптации. Изучение литературы позволяет утверждать, что такая локализация задач и организации проектирования в практике объясняется сложившимися представлениями о проектировании как условии и средстве успешной социализации детей. Однако проведенное нами исследование практики организации проектирования (преимущественно в инновационных школах и инновационном образовании, в том числе в образовательных учреждениях, участвующих в конкурсе школ, реализующих инновационные образовательные программы, в школах имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок), анализ представлений о проектировании в связи с инновационным образованием (метод проекта, педагогическая инно-ватика, компетентностное обучение) дают основание показать, что в настоящее время сложилось противоречие между образовательными возможностями проектирования и практикой его организации, между возможностями проектирования в образовании человека и использованием этих возможностей для повышения качества образования. Для разрешения обозначенного противоречия необходимо создание концепции образовательного проектирования и обоснование роли, функций, содержания проектирования в решении задач повышения качества образования.

2. Для разработки концепции образовательного проектирования использовались подходы: гуманитарный, в рамках которого развитие и образование человека представляется как его личная активность и действие; антропологический, в котором обусловленность развития обсуждается в связи с качеством вовлеченности и участия человека в своем образовании. Отсюда в основание разработанной нами концепции образовательного проектирования был положен фундаментальный тезис о том, что проектирование обладает высоким потенциалом для становления и формирования субъектной позиции человека и его участия в своем образовании. В концепции обоснована необходимость постановки самой задачи формирования субъектной позиции всех участников образовательной практики; субъектная позиция характеризуется как участие и влияние человека на свое образование, на его проектирование. Образовательное проектирование представляется способом участия и влияния человека на свое образование; характеризуется как форма организации практики, а его качество обеспечивается многообразием форм участия взрослых и детей в образовательной практике, вовлеченностью в решение задач своего образования, рефлексией особенностей организации практики проектирования и особенностей субъектной позиции человека в этой практике. При этом образовательные возможности проектирования повышаются, усиливаются при использовании в практике организации проектирования разных его форм, переходе от одной формы к другой и их взаимной дополнительности. Результатом организации практики образовательного проектирования является выделение и становление субъектной позиции человека в образовании, когда взрослые и дети получают и реализуют возможность проектирования этой практики и тем самым влияния на нее и на свое образование.

3. Конкретизация концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности, где в качестве субъекта образования рассматривается совокупный, коллективный субъект (Г.Н. Прозументо-ва), позволила раскрыть гуманитарное содержание образовательного проектирования: представить проектирование как коммуникацию взрослых и детей, как взаимодействие участников образовательной практики; как совместное действие разных участников образования; как деятельность по решению ими задач повышения качества совместной деятельности и своего образования; как условие формирования совокупного субъекта образования и субъектной позиции всех участников совместной деятельности. В контексте педагогики совместной деятельности образовательное проектирование, становление субъекта совместной деятельности характеризуется влиянием всех участников этой деятельности на ее задачи, распределение функций и полномочий, динамикой образования групп и их взаимодействием, рефлексией и различением возможных и реальных позиций участников совместной деятельности. Поэтому образовательное проектирование и характеризуется нами как условие и механизм становления субъекта совместной деятельности и субъектной позиции ее участников.

4. Субъектная позиция участников совместной деятельности раскрывается нами в таких характеристиках, как влияние на постановку целей и задач проектирования совместной деятельности; овладение функциональным содержанием и компетенциями проектирования; компетенциями вовлечения и соорганизации разных участников совместной деятельности в процессе решения задач изменения совместной деятельности. Выделение и обоснование этих характеристик позволило определить возможные субъектные позиции в совместной деятельности, в том числе «исполнитель проектных заданий», «разработчик проектных задач», «разработчик проекта» и «организатор проектной деятельности»; выделить эмпирические признаки этих позиций в совместной деятельности и разных формах проектирования; утверждать, что основной характеристикой субъектной позиции в совместной деятельности выступает использование проектирования для построения образовательных профилей совместной деятельности и индивидуальных образовательных программ участников совместной деятельности.

5. Становление субъектной позиции участников совместной деятельности обусловливается практикой организации образовательного проектирования и совместной деятельности. Используя материалы анализа организации проектирования, многолетний эксперимент в инновационной школе, мы доказываем, что потребность и необходимость в образовательном проектировании является существенной характеристикой практики инновационных школ. В этих школах ставятся специальные задачи не только совершенствования качества образования, но и изменения совместной деятельности участников практики образования и поэтому взаимодействие, совместная деятельность становятся предметом проектирования и областью управления в инновационной школе. При этом практика организации образовательного проектирования характеризуется динамикой и многообразием решаемых задач, вовлеченностью участников совместной деятельности в их постановку и решение, что обеспечивает развитие разных форм жизни и образования субъекта совместной деятельности, в том числе учебные, проектные группы, проектные команды, образовательное сообщество. Использование проектирования изменений образовательной практики школы имеет принципиальное значение для проявления, порождения субъектной позиции участников совместной деятельности. В целом, результаты организации образовательного проектирования в инновационной школе, отражающие его гуманитарное содержание, раскрывающие характеристики участия самого человека в проектировании своего образования, вовлеченность его в построение совместной деятельности и развитие форм ее организации заключаются в следующем: становление разных форм организации субъекта совместной деятельности, развитие субъектной позиции участников совместной деятельности, развитие компетенций проектирования совместной деятельности.

6. Для становления субъектной позиции участников совместной деятельности и эффективности практики организации образовательного проектирования особое значение имеет разработка и реализация специальной программы обучения образовательному проектированию. Такая программа строится на:

- модульном принципе, обеспечивающем как возможность овладения отдельными компетенциями проектирования, так и постепенное формирование компетенций образовательного проектирования совместной деятельности, и поэтому включает в себя модули: «Проектирование и реализация образовательного события»; «Построение совместной деятельности в учебном проекте»; «Построение совместной деятельности в социальном проекте»;

Организация совместной деятельности в образовательном проекте»; «Проектирование образовательного профиля»;

- использовании возможностей образовательного проектирования как для выполнения отдельных проектов (учебный, социальный, образовательный), так и для построения профилей совместной деятельности и индивидуальных образовательных программ участников совместной деятельности;

- включении форм организации рефлексии, рефлексивного сопровождения для выделения этапов и компетенций образовательного проектирования, обоснования и различения возможных и реальных позиций участников проектирования.

7. По результатам организации экспериментальной работы, реализации образовательной программы нами выделены критерии эффективности организации практики образовательного проектирования:

- разнообразие и динамика реализуемых форм организации образовательного проектирования, организация их выбора участниками совместной деятельности; динамика группообразования и становления субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании;

- разнообразие и динамика субъектных позиций участников совместной деятельности в процессе обучения образовательному проектированию;

- проявленность и отрефлексированность образовательных позиций и переход участников совместной деятельности от исполнителя проектных заданий к организатору проектной деятельности;

- овладение проектированием как способом участия в своем образовании и средством построения индивидуальной образовательной программы в совместной деятельности.

На основании проведенного нами исследования можно утверждать, что использованные нами критерии можно применять как для оценки практики организации проектирования, так и при построении методики экспертизы проектной деятельности в инновационной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, гуманитарным характером исследования, применением спектра методов, дополняющих друг друга, соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в ходе эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на Международной конференции «Открытое образование открытому обществу» (г. Томск, 2002 г.), ежегодных всероссийских конференциях «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (с 1995 по 2006 г., г. Томск), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (1997 г., Красноярск), ежегодных Всероссийских тьюторских конференциях (1997-2006 г., г. Томск), Международном научном семинаре «Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию» (2001 г., г. Самара), заочной электронной конференции «Современные проблемы науки и образования» (2006 г., г. Москва), Всероссийской конференции «Классический университет в неклассическое время» (2007, 2008 г., г. Томск) и т.д. Результаты исследования регулярно представляются на региональной Школе гуманитарного исследования и управления (2003-2008 гг., г. Томск).

Образовательная программа «Обучение образовательному проектированию», разработанная в процессе нашего исследования, реализуется в школах Томска, Стрежевого, Северска, а также Асиновского района Томской области педагогами и управленцами, прошедшими программы повышения квалификации «Проекты в школе: совместное и образовательное действие», «Управление разработкой образовательных проектов». Материалы исследования вошли в программы курсов повышения квалификации преподавателей высшей школы, организованных на базе Томского государственного университета в рамках приказа Министерства образования и науки РФ № 374: «Психолого-дидактические компетенции преподавателя в условиях модернизации высшей школы», «Профессиональная ментальность современного преподавателя психологии в ВУЗе», «Проектирование инновационного образовательного пространства в классическом университете», «Современные образовательные технологии и их использование в высшей школе», «Разработка учебного курса по педагогике в гуманитарной парадигме» в качестве разделов «Проектирование образовательного профиля», «Проектирование образовательных программ в вузе», «Управление разработкой инновационных образовательных проектов».

Результаты диссертационного исследования используются в рамках приоритетного направления национального проекта «Образование» в высшем образовании - на базе ТГУ (направление ИОП ТГУ «Психолого-образовательные технологии»), ТУСУРа (направление ИОП ТУСУРа «Организация группового проектного обучения»); в среднем образовании - для организации экспертизы инновационных образовательных программ общеобразовательных учреждений, участвующих в конкурсе по отбору лучших образовательных учреждений томской области, использующих и реализующих инновационные образовательные программы, на базе МОУ СОШ № 49, победителя данного конкурса.

Материалы диссертационного исследования использовались в областной межведомственной программе по разработке методики оценки инновационного содержания образовательных проектов в разделе «Экспертиза технологиза-ции разработки инновационных образовательных проектов».

Результаты исследования обобщены в более чем 60 печатных работах, в том числе в 8 коллективных монографиях.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Текст работы содержит диаграммы и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Малкова, Ирина Юрьевна

Результаты исследования и диагностики показывают, что за период с 2004/05 по 2006/07 учебный год увеличилось количество проектных групп в учебном проекте на 12% (с 38 до 50%); в социальных проектах на 33% увеличилось количество проектных команд (с 15 до 52%); в образовательных проектах на 37% (с 67 до 94%) увеличилось количество учащихся, идентифицирующих свою работу как в проектной команде; количество учащихся 10-11-х классов, определяющих старшую школу как образовательное сообщество, увеличилось в данный период на 24% (с 28 до 52%).

6.4. Интерпретация результатов исследования

Таким образом, мы можем говорить в целом об эффективности механизмов организации совместной деятельности по становлению субъекта проектирования. Как видно, уже в учебных проектах проявляются признаки проектной группы, происходит становление проектной группы как субъекта совместной деятельности. Участники программы, прошедшие модуль «Построение совместной деятельности в социальном проекте», выделяют признаки не только проектной группы, но и компетенции работы в проектной команде. Высокий процент участников программы, прошедших модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте», проявляют компетенции работы в проектной команде. Снижение процента детей, проявляющих компетенции участника образовательного сообщества в старшей школе и образовательную позицию «организатор проектной деятельности», объясняется рядом причин. Во-первых, метакурс «Проектирование образовательного профиля» является обязательным для всех учащихся старшей школы. Однако не все дети, поступившие в старшую школу, прошли обучение по программе «Обучение проектированию совместной деятельности». Следовательно, компетенциями проектирования и построения совместной деятельности, необходимыми для эффективного построения образовательного профиля, обладают в полной мере только те из старшеклассников, которые прошли модуль «Организация совместной деятельности в образовательном проекте», - 45%.

Во-вторых, динамика изменения образовательной позиции детей в проектной деятельности показывает, что наиболее успешно осваиваются позиции «исполнитель проектных заданий» и «разработчик проектных задач». Более сложным оказывается переход на позицию разработчика проекта, программы. Это обусловлено тем, что переход детей и педагогов к построению совместной деятельности в социальном, образовательном проектах, разработке ее содержания востребует особые технологии организации проектной, исследовательской деятельности. В связи с этим эффективность механизмов становления субъекта проектирования определяется не только качеством их осуществления непосредственно в образовательной программе, но и качеством организации управления разработкой программы, вовлеченностью педагогов в инновационную деятельность в школе. Следовательно, участие педагогов в инновационной деятельности в школе, в разработке программы создает условие перехода на уровень образовательной позиции «организатор проектной деятельности». В старшей школе, где программа ориентирована на совместное проектирование образовательного пространства параллели, образовательных программ, эффективность становления субъекта совместной деятельности и образования напрямую зависит от готовности и способности детей и педагогов проектировать содержание совместной образовательной деятельности. В этом месте наиболее остро проявляется необходимость вовлечения педагогов в инновационную деятельность, переход к проектированию образовательного содержания программ по учебным предметам. Как следствие, достаточно высокий процент детей (52%) могут успешно разработать и реализовать индивидуальную образовательную программу в старшей школе.

Положительный характер динамики образовательных результатов участников программы определяется рядом условий. В управлении разработкой и реализацией образовательной программы наиболее полно разворачиваются не только обучающие формы (педагогические мастерские, проектные лаборатории), но и организована исследовательская деятельность разработчиков, педагогов, реализующих разные модули программы, позволяющая восстанавливать собственное движение в построении проектного содержания совместной деятельности.

На параллелях начинают создаваться специальные образовательные формы, организующие и координирующие работу проектных групп и команд: образовательный, консультационный центры, агентство социальной практики. Традиционной образовательной нормой для параллелей становится

254 организация образовательных событий, обеспечивающих запуск проектных групп и диагностику результатов их работы. В процессе разработки проектов параллелей руководители начинают формулировать заказ образовательной программе, что обеспечивает вовлечение педагогов в реализацию и разработку программы. Постепенно происходит изменение учебного режима в школе, обеспечивающее эффективную реализацию модулей программы. В целом можно сказать, что становление субъекта совместной деятельности и образования в образовательном проектировании возможно только в условиях развития образовательного учреждения, разработки и реализации в нем инновационных образовательных программ, программы и стратегии развития самого учреждения. Участие педагогов в разработку и реализацию данных продуктов является базовым фактором изменения совместной деятельности с детьми, ориентации педагогов на вовлечение их в построение совместной деятельности и своего образования. При этом показателями эффективности данных условий являются изменение учебного режима в школе, создание новых образовательных форм, оформление норм деятельности параллелей, школы в целом. Поэтому проблема введения образовательного проектирования в учебный процесс школы, другого образовательного учреждения заключается в необходимости инновационной организации деятельности, изменения системы и содержания управления в образовательном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

В ситуации функционально-смысловой неопределенности, изменения социальной системы и образования как ее составляющей проектирование становится актуальной темой. Актуальность проектирования в залоге изменений целей, содержания и результатов системы образования определяется его ориентацией на изменение существующей действительности. Вследствие этого в современном образовании проектирование представляется процессом создания новшеств (продуктов), призванных изменить существующую систему образования (педагогическая инноватика), культурной формой жизни инноваций, способом изменения самого образования, проектирование новой образовательной системы в целом. При этом открытым остается вопрос о проектировании как деятельности, при построении которой человек «делает» и образует самого себя, начинает сам отвечать за свое образование, и способа построения образовательной реальности, которую субъект проектирования конструирует на основании ценностей и смыслов пространства жизнедеятельности в целом.

Концептуализация образовательного проектирования связана с необходимостью разрешения противоречия между антропологическими интенциями инновационного образования и ориентацией современных образовательных практик на деятельностные основания проектирования как предельные.

Необходимость конкретизации концепции образовательного проектирования в контексте педагогики совместной деятельности актуализирована тем, что его образовательная реальность раскрывается в феноменах проектирования как практика совместной деятельности, особым предметом которой является построение совместной деятельности. При этом совместность, будучи предметом образовательного проектирования, не выступает препятствием на пути индивидуального развития личности, а становится ресурсом для ее развития. В целом возможности антропологического подхода и педагогики совместной деятельности для разработки концепции и понятия образовательного проектирования заключаются в обосновании его как способа построения образовательной реальности участниками совместной деятельности и средства становления их субъектной позиции.

Исследование показало, что условием организации образовательного проектирования в инновационной школе являются разработка и реализация программы обучения образовательному проектированию. Эффективность реализации программы обучения образовательному проектированию обеспечивает модульный принцип ее организации, разнообразие форм организации совместной деятельности. Анализ и интерпретация результатов реализации программы обучения образовательному проектированию, а также анализ результатов диссертационного исследования в целом позволяют обосновать совместную деятельность и образование в качестве особых предметов образовательного проектирования, а становление субъектной позиции участников совместной деятельности - в качестве основного его образовательного результата.

Наше исследование также показывает, что существуют возможности реализации образовательного проектирования не только в инновационной школе, но и в массовом образовании при условии реализации предложенных в диссертации этапов, форм, механизмов его организации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Малкова, Ирина Юрьевна, 2008 год

1. Абакумова H.H., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании:организация и диагностика. Томск: ТГУ, 2007. - 368 с.

2. Авксентьев В.Л., Алексеев О.Б., Генисаретский О.И. и др. Формула развития: Сборник статей: 1987-2005. М.: Архитектура-С, 2005. - 224 с.

3. Авторская школа. Библиотека культурно-образовательных инициатив.1. М.: Эврика, 2003.-108 с.

4. Азоев Г.Л., Челенков А.П. Конкурентные преимущества фирмы. М.: Новости, 2000. 224 с.

5. Акинфиева Н.В., Гельфман Э.Г., Колпаков С.Н., Кубрак З.Л., Малкова И.Ю.и др. Диагностика изменений в образовании / Под ред. Г.Н. Про-зументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 192 с.

6. Алексеев В.А. Основы менеджмента: Учеб. 2-е изд. - М.: ИНФРА-М,1999.-392 с.

7. Алексеева М.П. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции у учащихся девятого класса якутской школы на основе метода телекоммуникационных проектов: На материале английского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.

8. Алехина Е.В. Проектирование и реализация воспитательной системы детского оздоровительного лагеря: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2004. 17 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Антропянская Л.В., Волкова Ж.Н., Калачикова О.Н., Малкова И.Ю. и др.

11. Инновационные образовательные технологии: теория и практика / Под ред. Е.А. Сухановой. Томск: UFO-Plus, 2008. - 155 с.

12. Амиров Д.Ф. Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2004. - 18 с.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М., 1989.

14. Арефьев P.C. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004. - 17 с.

15. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода.

16. Лекции в слайдах. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

17. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука СО, 1990.

18. Баронене С.Г., Зоткин А.О., Ковалевская E.H., Малкова И.Ю. и др. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997. - 126 с.

19. Баху сова Е.В. Проектирование содержания курса «Алгебра и теория чисел» для специальности «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2004. 17 с.

20. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

21. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Учеб. пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

22. Белоус В.В. Функциональная роль типа темперамента в индивидуальной исовместной деятельности людей // Вопр. психол. 1984. - № 4. - 102 с.

23. Белоусова А.К. Инновационное обучение: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: ЮрГИ, 1999. - 33 с.

24. Белоусова А.К. Процессы смыслообразования в совместной мыслительной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества. 2000. - Вып. 1, т. 4. - С. 25-26.

25. Белоусова А.К. Сомоорганизация совместной мыслительной деятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Ростов н/Д, 2003. -49 с.

26. Беляева A.B., Короткое В.Л., Тарабрина H.JI. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общении / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. - С. 192-206.

27. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактатпо социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.

28. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: Университет РАО,2003.-208 с.

29. Блохин АЛ. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическаятехнология: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2005. - 17 с.

30. Бовыкин В.И. Новый менеджмент: управление предприятием на уровневысших стандартов: теория и практика эффективного управления. М.: Эконом, 2001.

31. Бондаревская Е.В., Кулъневич C.B. Парадигмальный подход к разработкесодержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. -№ 1.

32. Богданович H.B. Субъект как категория отечественной психологии: история и современное состояние // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 348 с.

33. Боне бе Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

34. Бояринов ДА. Проектирование личностно-ориентированной обучающейсистемы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2004. - 16 с.

35. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999.

36. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Метод. пособие для школьных психологов. Псков, 1997.

37. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М., 1996.

38. Булычева Е.С. Методика формирования математических понятий у учащихся колледжей в условиях проектного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. - 17 с.

39. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. М., 2002.

40. Веряев A.A. Исследование развития профессиональной деятельности учителя с позиций информационного подхода// Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул: БГПУ, 2004. - С. 259-299.

41. Веряев A.A. Соотношение и связь современных информационных и педагогических технологий // Вестник БГПУ. Сер. Психолого-педагогические науки. 2004. - № 4. - С. 114-120.

42. Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании

43. Инновационное образование и инженерное творчество. М., 1995.

44. Вовчук Н.И. Проектирование системы дополнительного образования в условиях стратегического образовательного альянса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. - 15 с.

45. Волжена О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -17 с.

46. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1998. - 47 с.

47. Ворончихина И.Г. Сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-е годы XX столетия: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ижевск, 2005. 17 с.

48. Вострикова Е.А. Организация коммуникации школьников в проектнойдеятельности визуальными средствами информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. - 17 с.

49. Галажинский Э.В. Детерминация и направленность самореализации личности. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 182 с.

50. Гарашкина Н.В. Дидактическое проектирование подготовки специалистовсоциальной работы в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. - 48 с.

51. Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива // Иное:

52. Хрестоматия нового российского самосознания. М., 1995.

53. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д: Логос, 1999. - 136 с.

54. Гессен СМ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.

55. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

56. Голикова Л.В. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза на основе проектной технологии обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.-21 с.

57. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формированияключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во ЦПО, 2003. -147 с.

58. Гончаров В.В. В поисках совершенства управления: руководство длявысшего управленческого персонала. М.: Сувенир, 1993.

59. Гордеева H.A. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2005. - 17 с.

60. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги // История разработки деятельностного содержания образования: Пособие для учителя. М.: Пушкинский ин-т, 2001.-416с.

61. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М., 1996.-545 с.

62. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологииобучения// Директор школы. 1995. - № 6.

63. Гуманитарное исследование в образовании: Опыт, размышления, проблемы / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во ТГУ, 2002. -342 с.

64. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.1. М.: Логос, 2000.- 151 с.

65. Давыдов B.B. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.

66. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа. 1999.7.-С. 12-24.

67. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры //

68. Высшее образование в России. М., 2003. - № 4. - С. 138-144.

69. Демакова Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущихучителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 18 с.

70. Денисенко С.Н. Культурно-онтологические основания проектности: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Омск, 1998. - 23 с.

71. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд., доп. - М.:1. Мир, 1986.-326 с.

72. Джужук И.И. Метод проектов в контексте личностно-ориентированногообразования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2004. -19 с.

73. Дидактический прорыв: модель инновационного школьного образования. М.: Эврика, 2004. - 208 с.

74. Дизайн и культура. М.: Эврика, 2004. - 240 с.

75. Дитрих Я. Проектирование в конструирование: Системный подход: Пер.спольск. -М., 1981.

76. Долгань Е.К. Инновации и современные технологии в обучении химии:

77. Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 66 с.

78. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская ИМ. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. - № 2. -С. 61-70.

79. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе // Вопр. психол. 1980. - № 4. -С. 38-49.

80. Донцов A.M. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности // Вопр. психол. 1970. - № 3. - С. 25-34.

81. Дралюк И. А. Проектная деятельность как средство воспитания социальной активности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2005. -19 с.

82. Дубовская Е.М., Улановская КМ. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности // Общение в оптимизации совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - С. 130-140.

83. Дулъчевская А.П. Влияние типа организации совместной деятельности напроцесс коллективообразования // Вопр. психол. 1982. - № 1. -С. 111-115.81 .Дьюи Д. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

84. Дьяченко Ф.С. Сотрудничество в обучении: о коллективном способеучебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-491 с.

85. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

86. Залевский Г.В. Объяснение и понимание как методы наук о психике //

87. Вестник ТГУ. 20056. - № 286. - С. 3-14.

88. Залевский Г.В. Понимание как метод наук о психике // СПЖ. 2005.20.-С. 12-21.

89. Залевский Г.В. Фиксирование формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). -Москва; Томск: Том. гос. ун-т, 2004. 460 с.

90. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.

91. Иванов Д.А. Компетентностный подход приоритетное направление модернизации российского образования // Исследовательская деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании / Сост. A.C. Сиденко. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 11-18.

92. Иванов Д.А., Митрофанов КГ., Соколова О.В. Компетентностный подходв образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 101 с.

93. Ильин Г.Н. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. М., 2001. - № 4. - С. 15-22.

94. Ильин В.В. Теоретические основы проектирования информационного ресурса в современной высшей школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Калининград, 2005. 19 с.

95. Инновационная сеть развивающего образования. М.: Эврика, 2003.240 с.

96. Исламшина Г.Р. Проектирование личностно-развивающего образовательного пространства учителя иностранного языка в системе повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 17 с.

97. Ионин Л.Г. Философия и методология эмпирической социологии: Учеб.пособие. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. - 367 с.

98. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциалжизни личности: теория, методы исследования. М.: Смысл, 2005. 248 с.

99. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск, 1992.256 с.

100. Канунникова И.В. Лингводидактические основы проектирования интегративного курса обучения иностранному языку студентов экономических специальностей вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005.-19 с.

101. Капелева С.Б. Формирование ценностных ориентации: школьников в проектной деятельности: На примере архитектурно-художественных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 20 с.

102. Карпанина E.H. Гражданское воспитание студентов средствами архитектурного проектирования в условиях вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 17 с.

103. Келс Г.Р. Процесс самооценки: Пер. с англ.; в сокр. О. Бухиной. М.,1999.

104. Килпатрик В.Х. Метод проектов. JL, 1925. - 42 с.

105. Кит У., Клиланд Д. Стратегическое планирование и хозяйственная политика: Пер. с англ.; Общ. ред. и предислов. Г.Б. Кочеткова. М.: Прогресс, 1998.

106. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

107. Клименко Л.Н. Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 17 с.

108. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование ипсихологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. 1995. - № 3-4. - С. 104—112.

109. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. - 174 с.

110. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системныйвзгляд. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2000. - 127 с.

111. Кобелева Т.Н. Формирование гражданской позиции учащихся старшихклассов средствами социального проектирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2006. - 17 с.

112. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

113. Ковалева Т.М. Тьюторская поддержка в профессиональном развитии педагога // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск, ЦПКМК, 2002. - С. 26-31.

114. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997. - Кн. 1. - 79 с.

115. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ТГПУ, 1998. - Кн. 2. - 91 с.

116. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: изменение содержания образования в инновационной школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой, E.H. Ковалевской. Томск: ТГПУ, 2001.-Кн. 3.-133 с.

117. Ковалевская E.H., Малкова И.Ю., Поздеева С.И. и др. Школа совместнойдеятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Дельтаплан, 2002. Кн. 5. 155 с.

118. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие / Под ред. H.A. Колесниковой. М.: Академия, 2005.-288 с.

119. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. 1989. - № 5. - С. 38-44.

120. Колпачников В.В. Экспертиза образовательных программ: что оцениваетэксперт? // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С. 420-424.

121. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы школ. -М., 2003.-285 с.

122. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколов. М.: АПКи ПРО, 2003.-101 с.

123. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Кол. монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.

124. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования № 2783 от 18.07.2002 г.

125. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М., 2002.

126. Конышева Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2006. - 148 с.

127. Короткова Л.Е. Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 17 с.

128. Корпоративный менеджмент: опыт России и США/ В.И. Шеин, A.B. Жуплев, A.A. Володин. М.: Типография «НОВОСТИ», 2000. -280 с.

129. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Чувашский ун-т,2001.-244 с.

130. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара,1994.

131. Краснорядцева О.М. Актуальные проблемы психологического сопровождения образовательной программы // Сибирский психологический журнал. Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 2005. - № 2.

132. Кричевский Р.Л. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности в удовлетворенности подчиненных групповым членством // Нов. исслед. в психол. 1974. - № 1 (9). - С.11-18.

133. Кузъминов Р.И. Формирование готовности студентов к дидактическомупроектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

134. Куклина Т.В. Дидактические условия организации общешкольного учебного проекта с применением информационных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. - 17 с.

135. Кулъбеда Н.В. Развитие информационных компетенций учащихся в проектной деятельности с компьютерной презентацией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2005. - 17 с.

136. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416 с.

137. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

138. Лагунова Л.Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. 1996. - № 12.

139. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 11-21.

140. Лебедева М.Н. Дидактические средства проектирования опыта целеполагания как составляющей содержания образования: На материале образовательной области «Математика»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2004. - 17 с.

141. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, ктоучит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - 256 с.

142. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук очеловеке? // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 7-21.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия,2004. 352 с.

144. Леонтьев A.A. Психология общения. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 356 с.

145. Леонтьев Д.А. Смысловая координация и трансформация смыслов в совместной деятельности // Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

146. Лесникова С.Г. Проектная деятельность как средство развития социальной инициативности подростка в условиях детской общественной организации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2005. - 17 с.

147. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современногообразования // Педагогика. 2006. - № 2. - С. 23-29.

148. Лобанова Е.В. Дидактическое проектирование информационно-образовательной среды высшего учебного заведения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2005. - 52 с.

149. Лобок A.M. Проблема диагностики и экспертизы инновационной образовательной деятельности // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - С. 349-374.

150. Ломакина O.E. Проективный подход к формированию коммуникативнойкомпетенции студентов языкового вуза: Английский язык: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2004. - 44 с.

151. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн.1981.-Т. 2, №5.-С. 3-22.

152. Луков В.А. Социальное проектирование: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 2003. - 240 с.

153. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. -М, 1984.-С. 64-73.

154. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Олъдерогге Н.Г. Управление проектами. М.:1. Экономика, 2001.

155. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов в сельской общеобразовательной профессионально профилированной школе: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 1994. - 20 с.

156. Малкова И.Ю. Актуализация метода проектов в контексте историческихсобытий // Образование в Сибири / Под ред. В.А. Дмитриенко. Томск: Изд-во ТГУ, 1995. - № 2. - С. 24-31.

157. Малкова И.Ю. Проекты в школе: образовательное и совместное действие // Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - С. 30-44.

158. Малкова И.Ю. Формирование сетевых проектов как механизм развития

159. Открытого образовательного пространства // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ШО-пресс, 2003. - С. 138-158.

160. Малкова И.Ю. Разработка инновационных образовательных проектов //

161. Сетевые программы повышения квалификации. Ч. 3: От проекта к культуре проектирования / Под ред. И.Ю. Малковой; Общ. ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. - Томск: ОТО-пресс, 2002. - С. 62-64.

162. Малкова И.Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержаниипроектной компетентности // Вестник Томского государственного университета. 2005. - № 286. - С. 164-168.

163. Малкова И.Ю. Методика оценки проектного содержания в школе // Наука и школа. 2006. - № 2. - С. 37-43.

164. Малкова И.Ю. Проектирование содержания образования в школе: ценностные и методические основы// Наука и школа. 2007. - № 1. -С. 15-17.

165. Малкова И.Ю. Проблема проектирования в компетентностном подходе //

166. Вестник Томского государственного университета. 2007. - № 298. -С. 186-190.

167. Малкова И.Ю. Ценностные основания проектирования в высшей школе

168. Вестник Томского государственного педагогического университета. -2007. Вып. 7 (70). - С. 11-13.

169. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проектирование в высшей школе:содержание образовательного результата // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2007. - Вып. 7 (70). - С. 1318.

170. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике

171. Вестник Томского государственного университета. 2007. - № 299. -С. 177-180.

172. Малкова И.Ю., Прозументова Г.Н. Проблема субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании // Сибирский психологический журнал. 2007. - № 26. - С. 170-175.

173. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб., 1997.

174. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований, 2000. 416 с.

175. Марченко H.H. Иноязычные проекты как средство формирования билингвальных умений у учащихся 6-9-х классов на материале факультативных иноязычных курсов по биологии и экологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 20 с.

176. Мастаилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности // Вопр. психол. 1989. - № 3. - С. 6370.

177. Мацкевич В.В. Исследование действием // Вопросы методологии. -2002.-№ 1-2.-С. 109-120.

178. Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности: На примере обучения технологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005. - 20 с.

179. Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе: Сб.статей / Под ред. В.И. Кабрина, О.М. Муравьевой. Томск: Томский государственный университет, 2004. - 280 с.

180. Михайлов A.A. Формирование у школьников умения проектировать предстоящую деятельность: На материале курса «Основы безопасности жизнедеятельности»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Шуя, 2004. - 20 с.

181. Мишуровская Т.П. Педагогические условия внедрения инновационныхобразовательных проектов в учебно-воспитательный процесс школы: На материале историко-культурного краеведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2005.

182. Модернизация образовательного процесса для старшей школы: вариантырешения. Рекомендации для опытно-экспериментальных школ. М.: Национальный фонд подготовки кадров; Институт новых технологий образования, 2003.

183. Морозова М.М. «Метод проектов» как феномен образовательного процесса в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. - 20 с.

184. Муравьева О.Н. Актуализация рефлексивной установки в коммуникативной позиции педагога // СПЖ. 1999. - № 10. - С. 106-110.

185. Муравьева О.Н. Стратегии обучения в структуре коммуникативной компетентности: Учеб. Томск: ТГУ, 2003. - 118 с.

186. Надточий И.С. Методика проектной деятельности учащихся лицеев, специализированных в информатике: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2005. - 20 с.

187. Нелюбима Е.Г. Формирование экологической компетентности студентовпедагогического вуза интегративно-проектным методом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2005. - 20 с.

188. Немое P.C. Социально-психологические основы эффективности групповойдеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982. - 56 с.

189. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. М., 2004.

190. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003. - 272 с.

191. Обласова О.В. Ролевые функции и условия их принятия участниками совместной деятельности: Автореф. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002. - 23 с.

192. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 24-44.

193. Образовательная программа маршрут ученика/ Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб., 2000. - № 1-2.

194. Образовательные учреждения Томской области, внедряющие инновационные программы / Под ред. Н.Л. Егоровой. Томск: РЦРО, 2006. - 104 с.

195. Образовательные учреждения Томской области, внедряющие инновационные программы, победители и участники приоритетного национального проекта «Образование» в 2007 г. / Под ред. Т.В. Хахалкиной. - Томск: РЦРО, 2007. - 112 с.

196. Образовательные учреждения Томской области, внедряющие инновационные программы, победители и участники приоритетного национального проекта «Образование» в 2008 г. / Под ред. Т.В. Хахалкиной. - Томск: РЦРО, 2008. - 120 с.

197. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философияобразования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

198. Олпорт Г. Становление личности. Избранные труды. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

199. Открытое образование: подходы к созданию индивидуальной образовательной программы в условиях школы // Сетевое Открытое образование. М.: Эврика, 2003. - С. 11-25.

200. Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе: На материале английского языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 23 с.

201. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003.

202. Пахомова Н.Ю. Методология учебного проекта // Учитель. 2000. - № 1.

203. Педагогические основы проектирования образовательных систем новоговида.-СПб., 1995.

204. Петрова Г.И. Культурофилософское обоснование изменений антропологического проекта современного образования // Формирование культуры личности средствами искусства в системе классического образования. Томск: ТГУ, 2006. - С. 24-32.

205. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - 124 с.

206. Петрова Г.И. Философская антропология и арнтропологическая проблематика в философии: Учеб. пособие. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. -160 с.

207. Петрова Г.И., Фахрутдшова АЗ. Коммуникации в образовании и управлении: Учеб.-метод, пособие / Под ред. Г.А. Антипова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002.-288 с.

208. Подстрыгич А.Г. Проектная деятельность учащихся по созданию учебных текстов при изучении математики: На примере темы «Последовательности. Прогрессии»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 2004. - 23 с.

209. Поздеева С.И. Образовательное содержание совместной деятельности вначальной школе. Томск: Дельтаплан, 2004. - 311 с.

210. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранныеязыки в школе. 2000. - № 2,3. 221 .Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2002. - Ч. 1, гл. 2; ч. 2, гл. 3.

211. Полуэктова Н.М., Тихонов Б.В. Влияние характера взаимодействия наэффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1985.-С. 273-285.

212. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.

213. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

214. Программа реализации концептуальных положений развития сибирского лицея. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2007gorod/siblic.doc

215. Программа развития средней общеобразовательной школы № 4 имени

216. И.С. Черных г. Томска на 2006-2012 гг. Режим доступа: http://edu. tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2007gorod/ sosh-4.doc

217. Программа развития МОУ средней общеобразовательной школы № 40г. Томска «Школа в период перехода на новый базисный учебный план:2005-2010 гг.». Режим доступа: http://edu.tornsk.gov.ru/pnpo/proR 2007 gorod/sosh-40.doc

218. Программа развития средней общеобразовательной школы № 49 20062009 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2007gorod/sosh-49.doc

219. Программа активного развития средней общеобразовательной школы № 197 на 2006-2010 гг. «Школа социального партнерства». Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2007gorod/seversksosh-197.doc

220. Средняя общеобразовательная школа № 4 городского округа Стреже-вой. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2007 gorod/ strjsosh-4.doc

221. Программа развития муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 5» г. Стрежевого на период2005-2010 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2007gorod/strjsosh-5 .doc

222. Программа развития поливариантных компонентов образовательной среды гимназии №18. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2008gorod/gimnazl 8tomsk.doc

223. Программа развития МОУ СОШ № 25 г. Томска на 2006-2011 гг. Режим доступа: http ://edu. tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/25sosh tomsk.doc

224. Программа развития гимназии На 55 «Управление развитием качествагимназического образования на основе компетентностного подхода». -Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/ gimnaz55tomsk.doc

225. Программа развития средней общеобразовательной школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 58 г. Томска 2005-2009 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2008gorod/sosh58tomsk.doc

226. Программа развития на 2008-2010 годы МОУ СОШ «Эврика развитие» г. Томска «Создание открытой образовательной среды для формирования компетентностей современного человека». Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/soshevrikatomsk.doc

227. Программа развития МОУ лицей при ТПУ на 2006-2010 гг. Режимдоступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/licpriTPU.doc

228. Программа развития на 2006-2010 гг. «Формирование единой информационно-педагогической среды средней общеобразовательной школы № 4 г. Асина». Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/ prog2008gorod/sosh4asino.doc

229. Программа развития на 2007-2008 годы «Развитие лицейского образования» муниципального общеобразовательного учреждения «Север-ский физико-математический лицей». Режим доступа: http://edu. tomsk.gov.ru/pnpo/prog2008gorod/sfmlseversk.doc

230. Программа развития МОУ СОШ № 83 ЗАТО Северск на период 20072011 гг. Режим доступа: http://edu.tomsk.gov.ru/pnpo/prog 2008gorod/sosh83seversk.doc

231. Прозументова Г.Н. Развитие современной образовательной школы: проект «Школа совместной деятельности». Томск: Хобби-центр, 1998. -56 с.

232. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы совместной деятельности // Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997.-Кн. 1.-С. 12-19.

233. Прозументова Г.Н. Образование субъекта совместной деятельности вшколе // Школа совместной деятельности. Кн. 2: Концепция, проекты, практика развития / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск, 1997. -С. 84-90.

234. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Волгоград, 2001. 24 с.

235. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарнойэкспертиз / Отв. ред. Б.Г. Юдин; ред.-сост. Е.Г. Юдина. М.: Институт человека РАН; МГППУ, 2003.

236. Пшеничникова Т.Д. Педагогические условия формирования профессионального мастерства муниципальных служащих методом проектов в процессе повышения квалификации: Автореф. . канд. пед. наук. -Томск, 2003.- 17 с.

237. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002.

238. Раппопорт А.Г. Границы проектирования// Вопросы методологии.1991.-№ 1.-С. 19-38.

239. Растяников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитиекомпетенетности в совместном творчестве. М.: ПЭР СЭ, 2002. -320 с.

240. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М.,1994.-480 с.

241. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

242. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологическогоисследования // Вопросы философии. 1984. - № 10.

243. Ретивых Е.М. Формирование у старших подростков культуры профессионального самоопределения в процессе выполнения творческих проектов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2004. - 20 с.

244. Розов М.А. О соотношении естественно-научного и гуманитарного познания (Проблема методологического изоморфизма) // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005.-С. 23-59.

245. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария /

246. Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 384— 410.

247. Розин М.И. Природа и особенности гуманитарного познания и науки //

248. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 59-94.

249. Романов В.В. Межличностное познание и деятельность // Вопр. психол.- 1986.-№4.-С. 76-81.

250. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. М., 2003.

251. Рубцов В.В. Организация в развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика. 1997. - 160 с.

252. Рябова О.И. Организационно-педагогические условия использования метода проектов в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Шуя, 2004. - 20 с.

253. Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированиюинформационной культуры студентов: На материалах деятельности технико-экономического колледжа г. Новокузнецка: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2005.

254. Семенова JI.C. Творческие проекты как средство формирования эстетической культуры младших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2004. - 21 с.

255. Симбулетова Р.К. Реализация личностно-образующей функции методапроектов в развитии самостоятельности студентов: На примере изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2004.-23 с.

256. Семь нот менеджмента. Настольная книга руководителя. 2-е изд. / Подред. В. Красновой, А. Приваловой. М.: Журнал Эксперт, 2002. - 656 с.

257. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии.1985.-№Ю.-С. 87-99.

258. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность.-М., 1997.

259. Слободской АЛ., Кпементовичус Я.Я., Смирнова ОД. Управление компетенциями: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 2003. - 75 с.

260. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образованияв пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М.: Инноватор - bennet colledge, 1997. - № 7. - С. 177— 184.

261. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего обучения. Петрозаводск. 1996.

262. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Серия «Материалыдля педагогических размышлений». Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.-Вып. 2.-160 с.

263. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования. // Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С. 4-28.

264. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

265. Смирнов Э.А. Разработка управленческих решений. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

266. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. A.JI. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

267. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Профи, 2001.-60 с.

268. Соколов В.М. и др. Проектирование и диагностика качества подготовкипреподавателя. М., 1993.

269. СтаниславчикE.H. Бизнес-план. -М.:Ось-89, 2001.

270. Старшая школа: проекты и проектирование: Материалы к формированию сетевого проекта «Карта моделей профильного обучения в регионе»: Метод, пособие / Под ред. И.Ю. Малковой. Томск, 2003. - 92 с.

271. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека иорганизаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

272. Степанов С.Ю., Костенчук И.А. О рефлексивной организации тренингакоммуникативной компетентности педагогов // Модели рефлексии. -Новосибирск, 1995.-С. 117-135.

273. Стецюк Т.В. Модели проектной деятельности в современной педагогической культуре // Сибирь. Философия. Образование: Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1997. - № 10. - С. 82-85.

274. Стецюк Т.В. Анализ гуманитарных эффектов проектной деятельности как основание диагностики изменений в образовании // Диагностика изменений в образовании. Томск, ЦПКЖК, 2002. - С. 86-100.

275. Стратегии модернизации содержания общего образования: Материалыдля разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.

276. Стив Уидетт, Сара Холифорд. Руководство по компетенциям: Пер. сангл. M.: НРРО, 2003. 228 с.

277. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред.

278. B.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. -348 с.

279. Таныгин C.B. Методика организации конструктивно-проектировочной деятельности студентов в области лабораторного физического эксперимента: Дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004.

280. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3.

281. Тишина Т.А. Модульно-проективная технология использования активных методов обучения в образовательном процессе колледжей физической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2004. -20 с.

282. Тубелъский А.Н. Учитель, который работает не так. М., 1998.

283. Тубелъский А.Н. Экспертиза инновационной школы// Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

284. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

285. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии/ Под ред. Е. Шороховой. М., 1977. - С. 54-71.

286. Управление персоналом организации / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: Инфра-М, 1997.-512 с.

287. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000.1. C. 42-48.

288. Условия снижения риска социального сиротства детей в общеобразовательной школе: учебно-методические материалы для повышения квалификации педагогов и администрации школ / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2006. - 144 с.

289. Утепов М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. - 22 с.

290. Формирование оценочной компетентности школьников. М.: Эврика, 2004.-192 с.

291. Фру мин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф. -Красноярск, 2003. С. 33-57.

292. Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де

293. Франс в 1981/82 учебном году / Пер. с фр. А.Г. Погоняйло. СПб.: Наука, 2007. - 677 с.

294. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности// О человеческом в человеке.1. М., 1990.

295. Хащенко Т.Г. Индивидуально-психологические особенности партнеров впроцессе совместного решения задач // Вопр. психол. 1989. - № 3. -С. 141-144.

296. Хилл 77. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М., 1973.

297. Хадырева A.B. Проектная деятельность в духовно-нравственном воспитании учащихся 5-11-х классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2005. - 23 с.

298. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1995.

299. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2003.-№2.-С. 58-64.

300. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.

301. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуациивременного дефицита // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. - С. 285-299.

302. Чернышев A.C. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1980.-20 с.

303. Чечилъ И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. - № 4. - С. 3-10.

304. Чечилъ И.Д. Метод проектов // Директор школы. 1998. - № 3, 4.

305. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Фи др. Профильное обучение иновые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1.-С. 101-108.

306. Шарп У.Ф., Александер Г.Дж., Бейли Дж.В. Инвестиции: Пер. с англ.1. М.: ИНФРА-М, 2003.

307. Швандар В.А., Базилевич А.И. Управление инвестиционными проектами. М.: Юнити-Дана, 2001.

308. Шиянов E.H., Бобрышов С.Е. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании // Педагогика. 2006. - № 6. - С. 10-18.

309. Школа проект диалектического обучения. - М.: Эврика, 2004. - 176 с.

310. Школа взросления. М.: Эврика, 2004. - 128 с.

311. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики,1995.-800 с.

312. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: (Метод. Анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1992. - С. 16-200.

313. Щедровицкий П.Г. Томские лекции об управлении 1998-2000 гг. -Томск: UFO-press, 2001. 112 с.

314. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задачв условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1984. - № 2. -С. 107-112.

315. Щюц А. Мир, светящийся смыслом. М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. 1056 с.

316. Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред.

317. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. - 454 с.

318. Экспертиза образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск: Томский государственный университет, 2007. 156 с.

319. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников: Учеб.-метод. пособие / Под ред. С.Н. Чистякова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 123 с.

320. Элъконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.168 с.

321. Юргенс А. Открытое обучение: испытанное сохранить, а новое разработать // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании: Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений (24 ноября 1995 г.). Томск, 1996. - С. 37-44.

322. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

323. Якиманская И.С. Принципы построения образовательной программы иличностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. — С. 39-47.

324. Яковлева И.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты. М.: Информационно-издательский центр АтиСО, 2002.- 194 с.

325. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности //

326. Вопр. психол. 1982. - № 6. - С. 57-65.

327. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

328. Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford. Projekts with young learners. Oxford: University Press, 1999.

329. Diana L. Fried-Booth Projekt Work. Oxford, 2002.

330. Burns Anne. Collaborative Action Research for English language Teachers.

331. Cambridge: University Press, 1999.

332. Tony Lunch. Communication in the language classroom. Oxford University1. Press, 1996.

333. Hans-Juergen Krumm. Unterrichtsprojekte. Praktisches Lernen im Deutschunterricht // Fremdsprache Deutsch. April 1991. - Heft 4. - S. 4-9.

334. Schlemminger Gerald. Unterrichtsprojekte a la Freinet. Bericht aus einemfranzoesischen Klassenzimmer // Fremdsprache Deutsch. April 1991. -Heft 4.-S. 41-45.

335. Legutke Michael. Projekte im Fremdsprachenunterricht Bilanz und Perspektiven // Edelhoff, Ch. Verstehen und Verstaendigung. Kamp; Bochum, 1989. -S. 81-97.

336. Puchta H., Schratz M. Handelndes Lernen im Englischunterricht. -3 Baende. Hueber; Muenchen, 1984.292

337. Manfred Huth. 77 Fragen und Antworten zum Projektunterricht. AOLVerein, Hamburg, 1988.

338. Mueller Martin, Wertenschlag Lukas, Wolff Juergen. Autonomen und partnerschaftliches Lernen. Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachenunterricht. Langenscheidt. Berlin; Muenchen, 1989.

339. Mertens D. Schluesselqualifikationen. Thesen zur Schulung fuer eine moderne Gesellschaft // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart; Berlin, 1974.