История преподавания иностранных языков в школах Татарии: с 1917 года по настоящее время тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Панцырева, Татьяна Васильевна

• Панцырева, Татьяна Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1978

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Панцырева, Татьяна Васильевна

Введение.

Глава I. Первый период истории преподавания иностранных языков в школах Татарии (I9I7-I934 гг.)

§ I. Положение иностранных языков как учебного предмета . .17

§ 2. Кадры учителей иностранных языков . 25

§ 3. Программы и учебники по иностранным языкам . . . 29

§ 4. Методы и приемы обучения иностранным языкам . . З4<~

Выводы по первой главе.38

Глава II. Второй и третий периоды истории преподавания иностранных языков в школах Татарии (I934-I94I гг., I94I-I945 гг.)

Раздел I. Второй период истории преподавания иностранных языков в школах Татарии (1934-1941гг.)

§ I. Положение иностранных языков как учебного предмета.40

§ 2. Кадры учителей иностранных языков .45

§ 3. Программы по иностранным языкам . .51

§ 4. Методы и приемы обучения иностранным языкам . .58

Раздел П. Третий период истории преподавания иностранных языков (I94I-I945 гг.)

§ I. Положение иностранных языков как учебного предмета. . 67

§ 2. Кадры учителей иностранных языков.70

§ 3. Программы по иностранным языкам.71

§ 4. Методы и приемы обучения иностранным языкам.77

Выводы по второй главе .81

Глава Ш. Четвертый период истории преподавания иностранных языков в школах Татарии (1945-1958 гг.)

§ I. Положение иностранных языков как учебного предмета.83

§ 2. Кадры учителей иностранных языков.86

§ 3. Программы по иностранным языкам.93

§ 4. Методы и приемы обучения иностранным языкам . *.99

Выводы по третьей главе .II9-I

Глава 1У. Пятый период истории преподавания иностранных языков в школах Татарии (1958-1962 гг.)

§ I. Положение иностранных языков как учебного предмета .I2I-I

§ 2. Кадры учителей иностранных языков.I27-I3I

§ 3. Программы и учебники по иностранным языкам .I3I-I

§ 4. Методы и приемы обучения иностранным языкам .136

Выводы по четвертой главе .146

Глава У. Шестой период истории преподавания иностранных языков в школах Татарии (1962 - по настоящее время)

§ I. Положение иностранных языков как учебного предмета .I48-I5I

§ 2. Кадры учителей иностранных языков .I5I-I

§ 3. Программы, учебники и методические пособия по иностранным языкам .158

§ 4. Методы и приемы обучения иностранным языкам .164

Выводы по пятой главе .176

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «История преподавания иностранных языков в школах Татарии: с 1917 года по настоящее время»

Решения ХХУ съезда КПСС поставили перед народным образованием задачу дальнейшего совершенствования дела обучения и воспитания. Особое значение в современный момент имеет развитие методов обучения, в частности по иностранным языкам. Выполнение этой задачи невозможно без изучения и осмысления богатого и интересного опыта, который накоплен школами и отдельными учителями.

Изучение истории преподавания иностранных языков вообще важно по следующим причинам.

Во-первых, исследование и оценка опыта преподавания предупреждает от использования таких мер организации условий преподавания или приемов, которые уже были отвергнуты практикой.

Во-вторых, разработка новых форм и приемов преподавания иностранных языков невозможна без учета тенденций развития преподавания. Именно изучение истории преподавания, обобщение передового опыта дает возможность прогнозировать пути решения тех или иных проблем, определять те направления, по которым должны быть начаты поиски их решения.

В-третьих, историческое исследование позволяет обобщить, систематизировать прогрессивный опыт, который был незаслуженно забыт и использование которого способно обогатить преподавание.

В советской методике обучения иностранным языкам был выполнен ряд специальных исторических исследований, посвященных вопросам преподавания языков*). Они в основном посвящались исследованию истории преподавания иностранных языков в дореволюционной России (160, 225, 325, 422), истории преподавания иностранных язых^3десь не имеются в виду работы по исследованию истории методики как науки, поскольку мы разграничиваем историю методики обучения иностранным языкам как науки и историю обучения иностранным языкам как учебному предмету. ков в отдельных союзных республиках, причем главное внимание ист-следователей было уделено дооктябрьскому периоду (268, 423).

Наименее исследованными оказались вопросы истории преподавания иностранных языков в национальных школах автономных республик. Две работы, посвященные специально советскому периоду, касаются вопросов преподавания этого предмета лишь в русских средних шкалах (271, 302).

Единственной работой, которая ставит своей целью изучить вопросы преподавания иностранных языков в национальной автономной республике, является диссертация В.А.Иванова (229). Однако она имеет своим основным содержанием рассмотрение и анализ вопросов обучения иностранным языком в советской чувашской школе без учета специфики трехязычия и возникающих в связи с этим проблем, то есть без того существенного, что отличает национальную школу от школы с русским языком обучения.

Мы посвятили свое исследование истории преподавания иностранных языков в школах Татарии, руководствуясь следующими соображениями.

Во-первых, никакая другая национальная республика не имела такой сильной дореволюционной лингвистической шкалы, как Казанская лингвистическая школа, основателями которой были видные известные ученые Казанского университета Богородицкий,- Бодуэн де Куртенэ, Радяов и другие. Сама атмосфера школы и труды ученых-лингвистов, естественно, не могли не повлиять на преподавание иностранных языков в школах республики.

Во-вторых, Татарская автономная республика являлась инициатором в поисках разных путей улучшения преподавания иностранных языков в условиях национальной автономной республики. Так, именно татарская школа попыталась первой ликвидировать трудности, связанные с интерференцией родного и иностранного языков, путем перевода преподавания этого .предмета в старшие классы. Кроме того, известны попытки казанских педагогов в решении проблем развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения разным учебным предметам, в том числе и иностранному языку.

Обратившись к исторической теме исследования, мы поставили перед собой цель: рассмотреть исторические этапы становления преподавания иностранных языков, выявить тенденции в развитии преподавания иностранных языков с тем, чтобы наметить дальнейшие перспективы и разработать конкретные рекомендации улучшения обучения иностранным языкам в школах национальной автономной республики.

В качестве конкретных задач были выдвинуты следующие.

1. Установить и охарактеризовать периоды становления преподавания иностранных языков в школах республики.

2. Выявить тенденции в положении иностранных языков как учебного предмета.

3. Определить пути формирования учительских кадров и осуществления дела повышения их профессиональной квалификации.

4. Рассмотреть пути использования программ и учебников, созданных для русских школ.

5. Обобщить и оценить опыт учителей Татарии по преподаванию иностранных языков.

История преподавания какого-либо предмета является, как изг вестно, не просто описанием определенных фактов в их хронологической последовательности. Историческое исследование должно вскрыть причины возникновения тех или иных явлений, закономерность и обусловленность их появления в определенный период. Это требует рассмотрения всех вопросов преподавания во всех их взаимосвязях. Исходя из приведенных выше соображении, мы определили материал дяя исследования. Изучению и анализу были подвергнуты прежде всего архивные материалы о преподавании иностранных языков в школах TAGCP; кроме того, изучались распоряжения органов просвещения относительно преподавания иностранных языков, программы, учебные планы, учебники, методические пособия, публикации местных специалистов как в общесоюзной, так и в республиканской периодической печати. Кроме того, автор имел возможность наблюдать за учебным процессом в школах, анализировать его в ходе бесед с учителями, руководителями органов народного образования республики.

Комплексность исследования и выделенные пункты предопределили структуру диссертации.

Исследование подразделяется на главы, каждая из которых соответствует отдельному периоду истории преподавания иностранных языков в школах Татарии. Однако в связи с тем, что материал периода Великой Отечественной войны имеет сравнительно небольшой объем, нам представляется целесообразным включить данный период в качестве самостоятельного раздела в главу периода довоенных лет.

Стремление показать развитие преподавания иностранных языков во всех взаимосвязях определило структуру каждой из глав.

В начале главы дается очерк положения иностранных языков в школе и обстановка преподавания в тот или иной период.

Выделение вопроса о кадрах учителей иностранных языков в отдельный следующий параграф было обусловлено решающим значением этого вопроса для состояния преподавания.

Анализ содержания обучения (программ, учебников, учебных пособий) обусловил появление третьего параграфа, являющегося центральной частью каждой главы. Вместе с тем, следует отметить,что этот параграф не претендует на исчерпывающий анализ учебников иностранных языков; он посвящен анализу их использования и то не в каждом периоде. Подобное ограничение исследования проблем содержания обучения обусловлено следующими соображениями.

Во-первых, на протяжении всей истории преподавания в школах Татарии применялись учебники, выпускаемые для русских школ, полный и тщательный анализ которых дан в приложении к работе А.А.Ми-ролюбова "История методики обучения иностранным языкам в школах СССР (1917-1970 гг.)"(285).

Во-вторых, отсутствие какого-либо материала об использовании этих учебников в отдельные периоды, естественно, не давало иной раз возможности для анализа в этом плане.

В то же время, появление в последние годы в Татарии специфических методических пособий по обучению иностранным языкам обусловило необходимость их анализа в последней главе.

Каждая глава включает параграф об использовании методов и приемов в тот или иной период и их анализ, что позволяет выявить картину богатого методического наследия и предопределить возможность его использования в современных условиях и в будущем.

В проведенном исследовании, нам представляется, достигнуты следующие результаты, которые и выносятся на защиту. Это, во-первых, установлены периоды истории преподавания иностранных языков в школах Татарии; во-вторых, выявлены тенденции развития преподавания иностранных языков на протяжении всех периодов; и в-третьих, определены предложения по улучшению преподавания и намечены перспективы в решении отдельных наиболее существенных вопросов преподавания иностранных языков в школах республики.

В заключение обратимся к проблеме периодизации истории преподавания иностранных языков в школах Татарии.

Рассмотрение истории преподавания того или иного учебного предмета требует прежде всего вычленения определенных этапов или периодов в становлении и развитии обучения этому предмету, характеризующихся определенным своеобразием. Без какой-либо периодизации, хотя она всегда будет более или менее условной, вряд ли можно достаточно четко представить себе состояние преподавания учебного предмета, показать то новое, прогрессивное, что применялось в практике работы школ, и как оно, это новое, получило дальнейшее развитие в последующие годы. Кроме того, периодизация помогает уяснить те или иные ошибки и заблуждения в преподавании и предупредить их появление на новом современном этапе.

Обращаясь к проблеме периодизации истории преподавания иностранных языков в условиях национальной республики - в условиях ТАССР, мы должны заметить, что ее решение облегчено появлением фундаментального исследования А.А.Миролюбова "Истории методики обучения иностранным языкам в СССР (I9I7-I970 гг.)" (285). В своем труде А.А.Миролюбов впервые научно обосновал периодизацию истории методики обучения иностранным языкам как науки, подчеркнув при этом, что история методики как науки имеет свою специфическую периодизацию, "не совпадающую с периодизацией истории преподавания данного предмета в средней школе, хотя эти периодизации тесно связаны" (285, т.1, с.20) (подчеркнуто нами, Т.П.).

Принимая во внимание последнее замечание, обратимся к тем критериям, которые рекомендовалось использовать для выделения отдельных этапов истории методики обучения иностранному языку как науки. Это - коренные изменения в целях и содержании обучения данному предмету, и второе - это качественные сдвиги в самой науке. Кроме того, - указывает А.А.Миролюбов, - целесообразно учитывать периодизацию развития советской педагогики - базовой науки для методики преподавания иностранных языков.

Понимая под первым критерием сочетание практических, общеобразовательных и воспитательных задач, а также выдвижение различных видов речевой деятельности или их сочетаний в качестве практических задач, которые должна реализовать школа, мы не можем не согласиться, что данный критерий является одним из ведущих Критериев периодизации в истории преподавания иностранного языка как учебного предмета, ибо цели в значительной мере определяют и состояние преподавания иностранного языка, его положение в системе других предметов, и в дополнение к сказанному мы можем сослаться также и на замечание А.Д.Миролюбова о том, что "на преподавание могут влиять не только коренные изменения целей и содержания, но и те частичные исправления, которые вносятся в программу в порядке ее уточнения" (285, т.1, с.12). Последнее должно включать в себя особенно те изменения, необходимость которых вызывалась к жизни условиями школы национальной республики.

В непосредственной, органической взаимосвязи с первым критерием- находится и такой критерий, как история школы, за основу периодизации которой ведущие ученые педагоги взяли именно содержание образования (251).

Соглашаясь с выдвинутым положением, что нельзя смешивать историю педагогической науки и историю школы, влияющие соответственно на развитие методики как науки и состояние преподавания отдельной дисциплины (285, т.1, с.10), мы. вправе взять в качестве другого критерия для выделения периодов истории преподавания иностранных языков и историю школы. Периодизация по истории школы, как было признано за последние десятилетия в результате проведенной научно-исследовательской работы, тесно связана с общественно-исторической периодизацией, "хотя она, конечно, должна иметь и имеет свои специфические особенности, отражающие объективные закономерности развития историко-педагогических явлений" (251,с.Ю).

Обращаясь к такому фактору, как качественные изменения в методической науке, мы признаем, что он, действительно, является одним из основополагающих критериев истории методики как науки, но в истории преподавания иностранного языка как предмета, он не играет столь решающей роли, ибо изменения в методической науке одного периода могут оказывать влияние на состояние преподавания в конце данного периода или только в следующем периоде. Так, если ученые-методисты в начале 30-х годов решительно заявили об отказе от прямого метода, то использование его в практике преподавания мы наблюдаем и в более поздние годы. Возможна и обратная картина, когда в практике преподавания уже намечаются элементы нового, которые в научном плане будут осмыслены позднее. Так, отдельные попытки учитывать специфику трехязычной школы мы наблюдали уже в первом периоде истории преподавания (20-30-е годы) (41, л.397), тогда как методическая наука стала заниматься этой проблемой вплотную лишь в последний период (60-70-е годы).

Таким образом, при установлении периодизации истории преподавания иностранных языков как учебного предмета целесообразно учитывать следующие основные критерии:

1. Изменения в целях и содержании обучения и в связи с этим положения иностранных языков в школе;

2. Этапы истории развития школы, поскольку они неразрывно связаны с изменениями содержания образования»

Прежде чем выделить периоды истории преподавания иностранных языков на основе сформулированных критериев, обратимся к периодизации истории школы, установленной советскими исследователями. Ими определены следующие периоды развития советской школы -I9I7-I920, I92I-I930, 1930-1941, I94I-I945, 1945-1965 (359).

Применяя сформулированные критерии, мы, в свою очередь, полагаем возможным выделить в истории преподавания иностранных языков в Татарии следующие периоды: I период - I917-1934, П период -I934-I94I, Ш период - I94I-I945, 1У период - 1945-1958, У период - 1958-1962, У1 период - 1962 - по настоящее время.

Обратимся к обоснованию выделенных периодов.

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла новую эру в истории человечества - эру крушения капитализма и торжества социализма, эру раскрепощения и освобождения угнетенных народов и становления их на пути новой свободной жизни. И вполне закономерно, что именно Октябрьская революция стала началом первого периода в истории преподавания иностранных языков. В этот период наблюдалось стремление учителей и методистов включить иностранный язык в число полноправных обязательных предметов единой трудовой школы и обеспечить определенные условия для его преподавания.Разрешить эти проблемы было нелегко, и борьба за их претворение в жизнь продолжалась в течение всего периода. Этот период характеризуется значительными исканиями часто субъективного характера в области методов, учебников, организационных форм.

Переломным моментом в преподавании иностранных языков в Татарии следует считать 1934 год по следующим причинам. Во-первых, в этом году появляется первая программа по иностранному языку, созданная специально для национальных школ РСФСР, определившая содержание обучения.

Отнесение второго периода к 1934 г. оправдано и с точки зрения второго критерия. В начале 30-ых годов появились исторические постановления Щ ВКП(б) и Советского правительства от 5.IX.I93I г. "О начальной и средней школе" и от 25.УШ. 1932 г. "Об учебных программах в начальной и средней школе". Эти постановления представляли собой рубеж в истории школы, и их положительное влияние на состояние преподавания учебных предметов того времени не раз было предметом исследования ученых- историков.

Обеспечить каждому оканчивающему среднюю школу овладение одним из иностранных языков" - вот та задача, которая ставилась в названных постановлениях. Советская методика объясняла это как требование не только обучить чтению и пониманию текстов, но и сформировать у учащихся умения и навыки устной речи. Это повлек

- 13 ло за собой серьезное изменение в целевых установках и в содержании обучения.

Таким образом, два взаимосвязанных критерия определяют конец I периода, а несовпадение с периодом в истории школы на три года оправдано, т.к.,как уже известно, программа по немецкому языку для национальной школы вышла в свет только в 1934 году.

Все сказанное, по нашему мнению, позволяет утверждать, что второй период в истории преподавания иностранных языков в национальной республике начинается с 1934 г. Конец этого периода, а следовательно, и начало третьего этапа в истории преподавания иностранных языков следует, по нашему мнению, отнести к середине 1941 года. Условно целесообразно считать началом Ш периода в истории преподавания иностранных языков 1941 год, поскольку в этом году началась Великая Отечественная война, и школа работала в совершенно новых условиях. В положение иностранных языков вносятся коррективы, обусловленные чисто объективными факторами, как-то работа учителей и учащихся на трудовом фронте, перебои в снабжении школ электроэнергией, сильные морозы. Они заключались в сокращении учебного времени, учебной программы.

Война обусловила появление в содержании образования военной тематики. Практическое значение иностранного языка возрастает.

Исследователи истории советской школы и педагогики также выделяют период Великой Отечественной войны в отдельный период (251, 209).

Конец Великой Отечественной войны знаменует собой начало нового послевоенного периода. Именно в послевоенные годы в преподавании иностранных языков происходят существенные изменения, что позволяет говорить, что именно в эти годы начинается новый период в ее истории.

Во-первых, школы республики переходят на программу обучения иностранным языкам для русских школ, в которых меняется соотношение практических и образовательных задач, причем последние формулируются совсем иначе. На первое место выдвигается обучение чтению. Эти изменения закрепляются постановлением Совета Министров СССР от 3 октября 1947 года "Об изучении иностранных языков". В соответствии с данной целевой установкой серьезно меняются содержание образования и методы работы.

Во-вторых, исследователи вопросов истории школы также разделяют предвоенные и послевоенные годы (251, 209). Поэтому нам представляется, что выделение конца войны как завершение третьего периода в истории преподавания иностранных языков и выдвижение 1945 года в качестве рубежа нового четвертого этапа не противоречит периодизации истории советской школы.

Четвертый этап истории преподавания иностранных языков на основе программ для русских школ характеризуется усилением внимания к состоянию преподавания со стороны органов народного образования как республики, так и соответствующих органов Российской федерации. Тщательное изучение причин "неудовлетворительного состояния преподавания иностранных языков, определяемого по уровню знаний учащихся", приводит к переломному моменту в истории преподавания иностранных языков в национальной школе, относящегося к 1958 году, в котором появляются специальные программы для нерусских школ и преподавание иностранного языка вводится с УШ класса с увеличением количества часов до 4 часов в неделю.

Что касается вопроса об изменении уточненных целевых установок в программах для русских школ до 1957 г., влияния жарких дискуссий по этому поводу среди ученых, то как показывает исследование, все это не отразилось на общем объеме содержания обучения данному предмету, ибо оно не претерпело существенных изменений, учебники же вообще не были затронуты изменениями.

Нам представляется, что четвертый период истории преподавания иностранных языков завершается в конце 50-х годов, и 1958 год открывает новый или пятый период ее развития. Это можно обосновать не только появлением новой программы и реорганизацией условий преподавания, но и также крупным событием в истории школы, таким как опубликование закона о школе 1958 г., который знаменовал собой окончательную переориентацию работы средней школы - вместо основной задачи подготовки учащихся к вузу, что было характерно для 30-х, 40-х и начала 50-х годов, встала проблема готовить выпускников к жизни, к труду в различных областях народного хозяйства.

Пятый период истории преподавания иностранных языков в национальной школе можно назвать условно "периодом реформы", ибо он характеризуется "кардинальной перестройкой учебного процесса по иностранным языкам в нерусских школах" (87, л.23), которая предпринималась с целью улучшения обучения иностранным языкам. Однако, как показала история, кардинальная перестройка, включающая в себя создание специальных программ и перенос изучения иностранных языков в старшие классы, соответственно исключающая их из младших классов, не достигла поставленной цели и, в конечном счете, оказалась ошибочной.

Данный период продолжался не долго, всего четыре года, до начала 60-х годов.

Ориентируясь на постановление Совета Министров от 1961 г. "Об изучении иностранных языков", школы Татарии постепенно отказываются от предпринятых ранее мер, и не найдя другого выхода, вновь переходят на программу изучения иностранных языков для русских школ с определенными сокращениями в связи с укороченной сеткой часов. С целью приспособления к местным условиям учебников, созданных для русских школ, начинают издаваться методические пособия, содержащие рекомендации с учетом сокращенной сетки часов и родного языка учащихся.

С нашей точки зрения, новый шестой этап продолжается и до настоящего времени.

К этому убеждению мы приходим в результате следующих соображений. Во-первых, цели и, следовательно, содержание обучения, сформулированные в программе I960 г., остались неизмененными, поскольку изменения вносились в основном в объяснительную записку и касались методов работы. Во-вторых, советская школа по-прежнему держит курс на совершенствование среднего образования и всеобщего его осуществления, опираясь на закон о всеобщем десятилетнем обучении, а это значит обязательное изучение иностранного языка с достижением поставленных целей в программе I960 г.

Таким образом, в истории преподавания иностранных языков в школах Татарии представляется возможным вычленить шесть периодов: I период (I9I7-I934 гг.), П период (I934-I94I гг.), Ш период (I941-1945 гг.), 1У период (1945-1958 гг.), У период (1958-1962 гг.), У1 период (1962 - по настоящее время).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Панцырева, Татьяна Васильевна

Выводы по пятой главе

I. Для современного периода характерен постепенный отказ от ошибочных путей реорганизации условий преподавания иностранных языков и окончательный переход на прежние условия преподавания. Однако, на наш взгляд, заслуживает всестороннего изучения предложение методистов Татарии такого нового пути, как перенос обучения иностранным языкам на более младшую ступень и организация факультативных занятий на старшей ступени, использование которого станет возможным в связи с решением проблем кадров, содержания обучения и методики преподавания в татарских школах.

2. Намечается тенденция к разрешению проблемы кадров для сельских школ. Наряду с совершенствованием прежних форм повышения квалификации такие эффективные мероприятия, как приемы в вузы сельских абитуриентов, организация заочного обучения, позволят в скором времени решить эту проблему.

3. В связи с переходом на прежние условия преподавания школы республики стали работать по программам и учебникам для русских школ. Проблема содержания обучения в школах республики обострилась. Однако в настоящий период намечается положительная тенденция к оказанию помощи учащимся национальных школ в изучении программного материала - выход отдельных методических пособий.

4. Практика преподавания иностранных языков в школах республики не только аккумулировала в себе последние достижения развития советской методики, но и нередко являлась их источником. Учителя республики на собственном опыте доказали целесообразность использования таких путей развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, как проблемное обучение, индивидуализация, связь обучения с жизнью,

5. Творческий подход к использованию устного вводного курса выдвинул идею об устном опережении изучения языкового материала. Кроме того, практика преподавания наметила путь к решению проблемы взаимосвязи в обучении устной речи, чтению и письму. Обучение устной речи происходит с помощью чтения и письма. t

6. Опыт работы учителей, методистов Татарии обусловил появление новых приемов в обучении устной речи, чтению. Однако в-практике преподавания наблюдается недостаточное внимание к речевым упражнениям.

7. В рассматриваемый период в обучении отдельным аспектам языка закрепляется закономерность использования сознательно-со-поставительного метода, основной принцип которого - опора на родной язык учащихся - татарский.

Решение проблемы трехязычия предопределено активизацией сопоставления явлений иностранного языка с родным языком учащихся и их использованием, появлением методических рекомендаций.

8. Серьезного внимания заслуживает опыт повторения, пассивной лексики, выдвигающий на передний план использование такого приема, как вопросно-ответные упражнения.

9. В обучении фонетике находит распространение такой прием, как "фонетическая зарядка", которая становится неотъемлемой составной частью урока.

10. В современный период все больше осознается необходимость систематического использования ТСО в практике преподавания. Практика преподавания поставила перед методикой обучения иностранным языкам проблему разработки системы использования ТСО.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрение истории преподавания иностранных языков в школах Татарии показывает, что практика преподавания прошла большой интересный путь, который позволяет вскрыть некоторые особенности ее развития.

Во-первых, развитие преподавания шло по линии все большего осознания необходимости преподавания иностранных языков в школах Татарии. Если в 20-е годы была ощутима тенденция исключения иностранного языка из учебного плана школ Татарии, то в последующие годы иностранные языки постепенно завоевали себе право быть неотъемлемой частью всего цикла учебно-воспитательного процесса. Осознание жизненно важной необходимости преподавания иностранных языков было обусловлено политикой Партии и Правительства.

Во-вторых, развитие преподавания шло по пути дальнейшего совершенствования решения всех вопросов, обеспечивающих эффективность процесса обучения. Прежде всего, это можно отнести к вопросу использования методов и приемов обучения иностранным языкам. Если в 20-е - 30-ые годы преподавание иностранных языков в основном ориентировалось на опыт русской школы, то начиная с конца 40-х годов, школы республики накапливают свой опыт, который не только аккумулировал в себе достижения развития советской методики, но и нередко являл собой источник ее развития.

Кадры учителей иностранных языков являлись на протяжении всей истории той решающей силой, действие которой во многом определяло уровень состояния преподавания иностранных языков.

Развитие педагогики, в частности вопросов использования дидактических принципов, было ощутимо на протяжении всей истории и особенно в последний ее период, когда педагогическая общественность Татарии стала инициатором развития такой новой педагогической идеи, как развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, и последовательным исполнителем ее воплощения в практическую деятельность.

Обратимся к подведению некоторых итогов и выявлению перспектив развития по отдельным наиболее существенным вопросам преподавания.

I . История изучения преподавания иностранных языков в школах Татарии показывает, что проблема организации условий обучения остается актуальной и по сей день. Предпринятая в свое время попытка сосредоточения изучения иностранных языков в старших классах с расширенной сеткой часов по известным причинам не оправдала себя. Не оправдывает себя до сих пор и сокращение сетки часов, поскольку постоянная нехватка учебного времени на прохождение программы обделяет учащихся всей той глубины и объемности знаний, которые столь необходимы для современного уровня развития общества.

В связи с этим нам представляется заслуживающим внимания поставленный практикой преподавания вопрос о возможности начала изучения иностранных языков в начальной школе с распределением учебного времени в такой последовательности, которая бы учитывала возрастную психологию учащихся и содействовала бы успешному прохождению полной программы. При этом должны учитываться и такие возможности, как использование факультативных занятий на старшей ступени^ которые, кстати сказать, нуждаются в выработке системы, введение самостоятельных занятий с техникой, активизация работы кружков.

2. История преподавания иностранных языков показывает, что наиболее важную роль в состоянии преподавания играют кадры учителей иностранных языков. Прослеживаемое наш на протяжении всей истории стремление органов народного образования республики к решению вопроса кадров в качественном и количественнсж отношении заслуживает одобрения, а в некоторых случаях достойно подражания. Так, например, в вопросе обеспечения качественной подготовки кадров, республика накопила богатый и ценный опыт, распространение которого могло бы быть рекомендовано в рамках российского и всесоюзного масштаба. Однако разрешение вопроса количественной стороны обеспечения кадрами школ республики в ее тесной связи с качественной нуждается в серьезном рассмотрении. Попытки восполнения нехватки специалистов как за счет учителей-совместителей, так и за счет людей без высшего образования, прошедших трехнедельные курсы, которые в конечном счете взяли на себя непосильную задачу выпускать учителей иностранных языков, не оправдывают себя и по сути своей наносят вред делу улучшения состояния преподавания иностранных языков. Студенты-практиканты, как стало известно, явление временное, не призванное до конца решить проблему кадров во всех ее взаимосвязях. На наш взгляд, наиболее реальный путь решения проблемы кадров кроется в такой тенденции, ставшей закономерностью, как увеличение приема в вузы выпускников сельских школ. Такой путь, который мы назвали "выращивание кадров на местах", мы усматриваем и в охвате заочным обучением учителей-совместителей, наиболее подготовленных к преподаванию иностранных языков. При этом мы считаем целесообразным открытие заочного отделения при педагогических вузах республики, и только при них, так как только вузы республики могут подготовить учителей, способных работать в условиях трехязычия, существующих в татарской школе.

В связи с выявленной спецификой преподавания иностранных языков учащимся-татарам настало время рассмотреть возможности подготовки кадров учителей, разбирающихся в данной специфике и умеющих ее учитывать в обучении иностранным языкам учащихся, чей родной язык является татарский.

По всей вероятности, эти возможности находятся в руках специалистов вузов. Задача методистов состоит в том, чтобы выработать специальную программу методики преподавания иностранных языков, которая наряду с проблемами обучения, общими для всех школ, предусматривала бы специальные вопросы, касающиеся преподавания иностранных языков и в татарских школах и учащимся-татарам в русских школах. Вопросы специфики обучения иностранным языкам учащихся-татар, по всей видимости, должны быть представлены и в программах курсов, семинаров, совещаний и других видов повышения квалификации учителей-специалистов.

1»

3. Изучение истории преподавания иностранных языков в школах республики убедительно показало закономерность попыток приспособления учебных программ и учебников по иностранным языкам, выработанных для русских школ, к условиям национальной школы. Эти попытки не шли однако дальше того пути, как только сокращение учебного материала и облегчение требований к умениям* и навыкам.

Этот путь, как мы говорили выше, не лишен недостатков в том смысле, что он заведомо обрекает учащихся-татар на более низкий уровень знаний, умений и навыков в сравнении с учащимися русских школ.

По-видимому, проблема организации учебного материала должна найти свое решение в связи с решением проблемы условий преподавания. Изучение этих проблем в их взаимосвязи, с нашей точки зрения, целесообразно вести в следующих направлениях.

Во-первых, на основе достижений методики и смежных с нею наук педагогики, психологии, лингвистики необходимо выработать типовую программу для национальных республик РСФСР, локализация которой должна осуществляться с помощью методических писем, учитывающих специфические условия той или иной национальной школы в частности, распределение материала будет зависеть от интерферирующего влияния родного языка).

Не исключена возможность и даже необходимость положить в основу программ все те прогрессивные явления, которые наблюдались нами в тех или иных программах,.применяемых в разные периоды истории преподавания. Кроме того, при составлении типовой программы необходима координация ее с программами по русскому языку для национальной школы, что позволит более эффективно обучать иностранному языку с опорой на родной или русский язык. В свою очередь это поможет дальнейшему развитию сознательно-сопоставительного метода обучения в национальной школе.

Во-вторых, исследование показало, что в решении проблемы учебника для национальных школ возможны два пути: это, во-первых, создание единого учебника для национальных школ, или, во-вторых, использование учебников, изданных для русских школ. И в том и другом случае учебники должны дополняться методическими рекомендациями, составленными с учетом условий работы данной национальной школы и особенно родного языка учащихся. Второй путь является, на наш взгляд, более сложным, так как требует значительной перегруппировки языкового материала учебников, изданных для рус-cpix школ, где отводится большее количество часов.

4. Изучение истории преподавания иностранных языков в школах Татарии наглядно доказало, что учителя школ накопили богатый и интересный опыт в обучении иностранным языкам. Претворение в практику преподавания всего того лучшего, прогрессивного, что было достигнуто советской методикой, является одной из главных закономерностей истории развития преподавания в республике. Не менее важна и такая закономерность, что практика преподавания вносит свой ценный вклад в развитие методических идей.

Такое вскрытие закономерностей позволяет нам высказать убеждение, что опыт школ Татарии нуждается в постоянном, планомерном изучении, обобщении, распространении методической общественностью, находящейся за рамками республиканского масштаба.

5. История преподавания иностранных языков раскрыла и такую закономерность, как попытки использования достижений дидактики в обучении иностранному языку. Анализ опыта показал, что использование такого эффективного пути развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, как проблемное обучение, возможно и целесообразно лишь при обучении отдельным видам речевой деятельности, и только им. Использовать же проблемное обучение при овладении механизмами языка означает уйти от основной цели - развития речи, поскольку в этом случае научение языку подменяется разговорами о языке.

6. Исторический анализ показывает, что лучшие учителя школ республики достигли значительных успехов в обучении устной речи, чтению, которые обусловлены не только развитием методических идей, или собственным опытом работы, но и самостоятельными глу-бокими теоретическими исследованиями.

7. В обучении отдельным аспектам языка, как показала история, установилась закономерность использования сознательно-сопо-ставительного метода, основной принцип которого опора на родной язык учащихся.

В связи с этим назрела необходимость развертывания дальнейших исследований по вопросам сопоставления явлений всех аспектов каждого из трех иностранных языков с родным языком учащихся, причем не исключена возможность исследований в трехязычном плане - иностранного, русского и татарского языков, где русский или татарский язык должен выступать в роли посредника.

На наш взгляд, решение проблемы трехязычия должно стать одной из главных задач учителей и методистов республики, поскольку ее решение тесно с вязано с повышением эффективности преподавания иностранного языка в школах республики.

При этом следует отметить важность незамедлительного появления методических рекомендаций после разработки теории вопроса. Методические рекомендации должны содержать в себе не только методические указания, но и в достаточной мере разработанную систему упражнений, имеющую конечную цель обучить тому или иному аспекту языка.

Исследование также показало, что в опыте учителей важное место занимают работы по обучению лексике иностранного языка. В отношении обучения грамматике идея представителей Казанской лингвистической школы о практическом изучении грамматики постоянно находит свое применение в работе учителей республики.

8. Ретроспективный взгляд в историю преподавания иностранных языков в школах республики, который помог напомнить о существовании Казанской лингвистической школы, позволяет нам констатировать, что методические идеи представителя этой школы профессора В.А.Богородицкого - пионера изучения фонетики об использовании пусть еще вовсе несовершенных технических средств заслуживают самого пристального внимания и изучения в подходе к решению проблемы использования ТОО на современном этапе.

9. Исследование также показало, что передовые учителя республики были инициаторами ломки застывшей структуры урока иностранного, языка еще задолго до того, как родился и был описан Липецкий опыт учителей. Использование опыта учителей республики в организации урока внесет значительный вклад в дело повышения эффективности обучения иностранному языку.

Подводя окончательный итог перспективам дальнейшего развития исследований по наиболее существенным как в теоретическом, так и в практическом отношениях вопросам преподавания, мы можем констатировать, что перед преподаванием в ее тесной взаимосвязи с методикой как наукой имеются новые еще более сложные проблемы, решение которых должно содействовать улучшению преподавания иностранных языков в школах республики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Панцырева, Татьяна Васильевна, 1978 год

1. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. Изд. 2-е. М., "Просвещение", 1968.

2. Крупская Н.К. К вопросу о программах политехнической школы. М. Л., Наркомпрос РСФСР - ОГИЗ, 1931.

3. Крупская Н.К. Ленин об изучении иностранных языков, ж."Иностранный язык в школе". М., 1937, № 6, с.17-20.

4. Крупская Н.К. Проект школы П ступени на Бондюжском химическом заводе, ж. "Народное просвещение", 4/X-I9I9, № 53-55, с.3-4.

5. Ленин В.И. Задачи союзов молодежи. Речь на Ш Всерос.съезде Рос,Ком.Союза Молодежи 2 октября 1920 г. М., "Молодая гвардия',' 1977.

6. Ленин В.И. 0 воспитании и образовании Сборник , Изд. 2-е. М., "Просвещение", 1970.

7. Ленин В.И. 0 народном образовании. Статьи и речи. М., Изд-во Академ.пед.наук РСФСР, 1957.

8. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде коммунистов-учащихся 17 апреля 1919 г. 0 пролетарской культуре. М., Госполитиздат, 1955.

9. Ленин В.И. Речь о национальном вопросе, произнесенная на 2-м конгрессе ком.интернационала (26 июля I92U г.). В кн.: Основы ленинизма в национальном вопросе. Н. Новгород, 1925, с.64-68.

10. Маркс К. и Энгельс Ф. 0 воспитании и образовании. Сборник М. , Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1957.

11. Энгельс Ф. Письмо к Марксу от 23/У-1851 К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения. Изд. 2, том 27. Гос.изд-во полит.лит-ры. М,, 1962, с.239-242.я х

12. Научный архив АПН СССР, ф.32, оп.1, д.89.

13. Научный архив АПН СССР, ф.46, оп.1, д.101.я