Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся татарскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Айдарова, Светлана Ханиповна

• Айдарова, Светлана Ханиповна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Айдарова, Светлана Ханиповна

Введение.

Глава I. Проблема дифференциации в учебном процессе.

§1. Психолого-педагогические и методические особенности организации обучения татарскому языку.

§2. Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе. $3. Специфика индивидуального и дифференцированного обучения. $ 4. Дифференцированный подход к учащимся на уроках татарского языка. $ 5. Упражнение как метод изучения татарского языка в русскоязычной аудитории.

Глава II. Экспериментальные исследования педагогических условий реализации дифференцированного подхода в процессе обучения татарскому языку. $ 1. Диагностика знаний, речевых умений и навыков по татарскому языку.

12. Реализация дифференцированного подхода в процессе изучения татарского языка.

§ 3. Анализ содержания обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории в современных учебниках и учебных пособиях функциональный аспект). $ 4. Педагогические условия дифференциации упражнений.

S 5. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению дифференцированного подхода в преподавание татарского языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся татарскому языку»

Реформирование социально-экономической и политической систем Российского общества обусловливает необходимость изменения отношений к человеческому фактору. В образовании этот фактор понимается как усиление внимания к личности ребенка, его нуждам, потребностям и интересам, как создание таких условий, в которых возможны наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психологических, личностных качеств каждого школьника.

На всех этапах развития педагогической науки всегда было заметно стремление ученых проникнуть в сущность процесса обучения, объяснить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования. Еще в 60-е годы это нашло отражение в трудах дидактов М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В.Занкова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и др.; психологов Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Созданная в 60-70-е годы теория процесса обучения имеет большое значение и для современной педагогической науки.

Сейчас обучение рассматривается как сложный и многогранный процесс, в котором активно взаимодействуют две его стороны: деятельность учителя (преподавание), которая по своей сущности представляет руководство развитием познавательных и практических способностей учащихся и деятельность учащихся (учение) по овладению системой знаний, умений и навыков. Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности и возможности и позволила бы учителю в условиях коллективной учебной работы с классом успешно обучать каждого школьника.

В исследованиях российских педагогов и психологов (М.И.Махмутов, А.А.Кирсанов, Д.В.Вилькеев, Н.А.Половникова, Л.П. Аристова, А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, В.И. Загвязинский, А.Н. Конев,

М.М. Левина, А.З. Макоев, И.М. Чередов и др.) показано, что решение этой проблемы в условиях классно-урочной системы обучения наиболее полно возможно на основе дифференцированного подхода к учащимся. Однако многие вопросы дифференцированного подхода передовые учителя вынуждены были решать в меру своих способностей и интуиции, без должного научного обоснования, в основном на организационном уровне.

На необходимость дифференцированного подхода в методике преподавания русского языка как родного указывали В.И.Текучев, Т.А.Ладыженская, В.В.Бабайцева, В.В.Разумовская, М.Т.Баранов, А.И.Власенков и мн. др.; в методике преподавания русского языка в национальной школе Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Е.А.Быстрова, Р.Б.Саботкоев, Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова, Г.А.Анисимов, К.З.Закирьянов, А.Ш.Асадуллин и др.; в методике преподавания татарского языка как второго дифференцированный подход актуализировали Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Р.Р.Замалетдинов и др.

Для разрешения проблемы необходима была в первую очередь теоретическая разработка идеи дифференцированного подхода, выполненная на основе специальных психологических и дидактических исследований.

Еще в 1965-ом году А.А.Бударным была предпринята попытка научного обоснования необходимости дифференцированного подхода при обучении школьников. В последующие годы был опубликован ряд специальных работ, посвященных этой проблеме (А.Н.Конев, В.И.Загвязинский, М.М.Левина, И.Д.Бутузов, И.М.Чередов, А.А.Бударный и др). В эти же годы были выполнены диссертационные исследования, в которых раскрывались отдельные'аспекты этой проблемы или конкретизировалось применение дифференцированного подхода при обучении отдельным школьным предметам (А.В.Пономарева, А.З.Макоев, М.А.Мартынович, А.П.Зенькович, И.А.Чуриков, И.Я.Трепш, М.В.Деревенец и др.). Широко освещались вопросы дифференцированного подхода при обучении младших школьников (М.Н.Волокитина, Л.К.Назарова, И.А.Попова,

И.Г.Самигуллин, В.И.Самохвалова, Н.Г.Уткина и др.). Широкому обсуждению вопросы дифференцированного подхода к учащимся подверглись в 1969 году на научном симпозиуме по актуальным проблемам индивидуализации обучения в г.Тарту. Ряд научных статей и сообщений, в которых рассматривались особенности дифференцированного подхода, был опубликован в периодической печати. Все это свидетельствует о том, что российской педагогической наукой за короткий срок был накоплен широкий диапазон представлений по данной проблеме, и это выдвинуло ее в число актуальных.

Методическая литература характеризуется появлением работ, направленных на обеспечение сознательного усвоения учащимися основ русского и татарского языков, что сыграло определенную роль в их сопоставительном изучении. Этому способствовали работы Р.С.Газизова «Опыт практической сравнительной грамматики» (1939), «Опыт сопоставительного освещения грамматических особенностей татарского и русского языков (1952), «Сопоставительная грамматика татарского и русского языков» (1959, 1966, 1977), «Родной и русский языки в национальной школе» (1953) [272, 273]. В 1977 году был опубликован отдельным изданием «Сопоставительный синтаксис русского и татарского языков», авторами которого являются М.З.Закиев, Ф.С.Сафиуллина, К.З.Зиннатуллина, С.М.Ибрагимов. Работы Н.З.Бакеевой, Л.З.Шакировой, М.Ш.Субаевой, Р.Б.Гарифьяновой, Г.А.Ждановой и др. также содержат сопоставительную характеристику грамматических явлений в русском и татарском языках [166, 252, 240, 187, 201]. В 1998 году было издано учебно-методическое пособие для студентов-филологов «Сопоставительная фонетика русского и татарского языков» Р.Э.Кульшариповой [211].

Исследователи ставили перед собой задачу - дать описание основных явлений русского языка в сопоставлении с татарским, выявить общее и различное в морфологии, синтаксисе, фонетическом строе сопоставляемых языков. Далее в диссертации М.М.Шакуровой определены основные этапы становления методики обучения татарскому языку в русских учебных заведениях с XVIII века до настоящего времени, рассмотрен каждый период в историческом и методическом аспекте, выявлены пути освоения языкового материала в программах, учебниках, самоучителях и разговорниках по татарскому языку для русских школ и отражение в них принципа межраздельных связей [255].

В ходе исследования была изучена богатая методическая литература: по методике преподавания русского языка в русской школе А

В.И.Текучев, Т.А.Ладыженская, В.В.Бабайцева, В.В.Разумовская, М.Т.Баранов, А.В.Власенков, А.Г.Арушанова, М.Р.Львов, Е.А.Баринова, Л.Ф.Боженкова и др.); по методике преподавания русского языка в национальной школе (Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Е.А.Быстрова, Р.Б.Сабаткоев, Л.З.Шакирова, М.Б.Успенский, М.В.Голованова, Л.Г.Саяхова, Г.А.Анисимов, Н.М.Шанский, К.З.Закирьянов, А.ШЛсадуллин, В.Ф.Габдулхаков, и др.); по методике преподавания иностранного языка (Л.И.Аронина, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, О.А.Денисенко, И.Д.Салистра, Н.Н.Зыкова, О.И.Комкова, Н.И.Гез, ГДТкачук, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубин и др.); по методике преподавания татарского языка (В.К.Граммаков, М.Курбангалиев, Р.С.Газизов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ю.Юсупов, А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов, И.Л.Литвинов, Ф.Ф.Харисов, А.Ш.Юсупова, Р.Р.Замалетдинов, М.М.Шакурова и др.).

Работ, посвященных изучению развития методики обучения татарскому языку в русских школах, немного. Первые шаги в этом направлении были сделаны М. Нугмановым («XVII-XVIH йезлэрдэге русча-татарча кулъязма сузлеклэр» («Русско-татарские рукописные словари XVII—XVIII веков»)), А.Ш.Юсуповой («Историко-лингвистическая характеристика и анализ самоучителей и разговорников татарского языка конца XVIII — начала XX), Ф.Ф.Харисовым («Учредить единожды навсегда.»). Далее в своих статьях этой проблемы касались

М.З.Закиев [203], Ф.С.Сафиуллина [238] . Имеются также работы Р.У.Амирханова, С.Х.Алишева, И.К.Загидуллина, Р.Р.Фахрутдинова, А.Ю.Хабутдинова и др., посвященные народному просвещению у татар в дооктябрьский период. Этнокультурные проблемы обучения татарскому языку тщательно изучены Я.И.Ханбиковым, Ф.Ф.Харисовым, З.Н.Хабибуллиной, З.Т.Шарафутдиновым и др.

После провозглашения Декларации о государственном суверенитете Татарстана (30 августа 1990 года) татарский язык стал одним из государственных языков. В связи с этим изучение татарского языка русскоязычными учащимися в Республике потребовало издания огромного количества учебников, разговорников, самоучителей и словарей, а также организации системы подготовки специалистов соответствующего профиля. Данные задачи вызвали необходимость принятия Верховным Советом Республики Татарстан Закона «О языках народов Республики Татарстан» от 8 июля 1992 года и разработки государственной программы по его реализации [ 289,290].

Следует отметить, что методика татарского языка в русской аудитории успешно разрабатывается в наши дни. Так, например, несомненным вкладом в методику татарского языка являются учебники Ф.С.Сафиуллиной, А.Щ.Юсуповой «Изучаем татарский язык» (1991), К.Г.Бадикова «Уроки татарского языка» (1993), Т.И.Ибрагимова «Ускоренное обучение татарскому языку» (1993), Н.Х.Салеховой и др. «Интенсивное обучение татарскому языку» (1993), Ф.Ю.Юсупова и Л.К.Новиковой «Татарский букварь» (1994), Р.Р.Шамсутдиновой, Н.Х.Шарыповой «Татарский за 20 уроков» (1994), А.Ш.Асадуллина, Р.А.Юсупова «Татарский язык в русскоязычной аудитории» (1995), Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой «Мой первый татарский словарь» (1995), Ф.С.Сафиуллиной «Татарский язык (интенсивный курс)» (1998), И.Л. Литвинова «Я начинаю говорить по-татарски» (1998) и т.д. [284, 271, 275, 283,298,296,270,294,285, 278].

С 1993 года в Казанском государственном университете работает кафедра татарского языка в иноязычной аудитории под руководством профессора Ф.С.Сафиуллиной, которая разрабатывает теоретические основы данной методики и апробирует их на практике. Значительная роль в развитии методики принадлежит Ф.С.Сафиуллиной. В ее книге «Татарский язык. Самоучитель» подробно разработана методика построения занятий, даны упражнения по развитию устной и письменной речи учащихся [286]. В нем учебные тексты, разнообразные упражнения отражают объективно существующие межраздельные связи, дают возможность использования изучаемого материала в практике общения и предусматривают те характерные трудности, которые могут возникнуть в процессе речевой деятельности.

Ф.С.Сафиуллина считает, что обучение устной и письменной речи одновременно активизирует коммуникацию, способствует расширению участия татарского языка в информационной системе.

Представители обучения только устной речи, возглавляемые И.Л.Литвиновым, выражают идею о том, что владение этим видом речевой деятельности может обеспечить интерес и мотивацию учения, которая является основной задачей сегодняшнего дня. Таким образом, современная методика преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории должна строиться не на каком-либо одном принципе, а на ряде методических принципов — коммуникативном, ситуативно-тематическом, функциональном, а также на принципе межраздельных связей. К ним мы присоединяем и принцип дифференцированного подхода.

Внимание к проблеме дифференцированного подхода было диалектически закономерным явлением и обусловлено, с одной стороны, возрастающим интересом к процессу обучения, богатству его форм, а с другой, активным вниманием педагогической науки и практики к поиску новых форм его совершенствования, и, в частности, активизации познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в учении.

Однако, отмечая актуальность проблемы дифференцированного подхода к учащимся, приходится констатировать, что в целом эта сложная и многогранная проблема еще не получила глубокого теоретического раскрытия и практического применения.

В большинстве исследований дифференцированный подход рассматривается в основном как организационный способ совершенствования отдельных форм обучения в целях достижения определенных результатов на том или ином этапе обучения и слабо освещаются его функции в достижении эффективности всего процесса обучения, воспитании активности и самостоятельности учащихся, повышении качества их знаний, умений, навыков, во всестороннем развитии личности школьника. В опубликованных работах не были достаточно теоретически обоснованы сущность дифференцированного подхода, условия и средства его применения. Поэтому для значительной части учителей основные вопросы дифференцированного подхода оставались во многом неясными и в практике решались непоследовательно, преимущественно на организационном уровне.

В области практической реализации идеи дифференцированного подхода не была осуществлена комплексная пропаганда, которая позволила бы сделать ее достоянием широкой педагогической общественности. Известно, что любая новая научная идея остается безрезультатной, если ею не владеет учительство. Не был осуществлен ряд организационных мер, таких, как налаживание учебы учителей по овладению методикой применения дифференцированного подхода; инструктирование и оказание им специальной помощи в овладении способами, умениями и навыками его применения.

Важность исследования проблемы учебных трудностей на начальном этапе обучения диктуется тем, что наибольшее количество трудностей возникает именно на этом этапе обучения. Установлено также, что затруднения, возникающие в начале обучения, в дальнейшем, если не принять мер для их преодоления, приобретают устойчивый характер, что в и значительной мере является причиной неуспеваемости школьников [100]. Выбор именно начального этапа обучения для нашего исследования обусловлен рядом причин. Начальный этап в обучении татарскому языку является одним из наиболее ответственных этапов во всем курсе обучения, так как именно здесь закладываются основы формирования большинства умений и навыков, обеспечивающих речевую деятельность. На этом этапе должны быть в основном сформированы навыки произношения, техника чтения и письма, а также определенный уровень речевых умений. В последующие годы указанные навыки и умения развиваются и совершенствуются.

На начальном этапе изучения татарского языка школьники проявляют к нему наибольший интерес. Этот этап характеризируется тем, что обучение татарскому языку не отягощено наличием негативных факторов, связанных с предыдущим обучением. Все это дает возможность сузить круг поиска возможных причин возникновения учебных трудностей.

В 90-е годы в Республике Татарстан началась работа по совершенствованию учебных планов, программ, учебников и словарей татарского языка для русскоязычных учащихся. Многие методисты (Ф.С.Сафиуллина, А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов, Ф.Ю.Юсупов, Ф.Ф.Харисов и др.) занимаются изучением методики преподавания татарского языка как неродного, опираясь на достижения педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков, а также русского языка как неродного, также разрабатывают систему обучения татарскому языку русскоязычных учащихся. Процесс становления методики преподавания татарского языка в иноязычной аудитории как самостоятельной науки находится лишь на начальной стадии. Для развития этой методики нужна система новых методических понятий и терминов, разработка новых концепций обучения. Пока еще недостаточно изучены закономерности усвоения татарского языка русскоязычными учащимися старших классов. В настоящее время обсуждаются принципы (дидактические, методические, лингвистические и психологические) и методы обучения татарскому языку, некоторые аспекты его усвоения, грамматика и ее место в системе обучения, виды речевой деятельности в иноязычной аудитории, теория и практика обучения татарскому языку иностранных студентов.

Необходимость использования дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения татарскому языку не подкреплена практической и теоретической разработанностью этого вопроса в методике обучения в младших классах. Это послужило основанием для проведения настоящего исследования на материале первого, второго и третьего года обучения в начальной школе.

Целесообразность осуществления дифференцированного подхода на начальном этапе определяется тем, что раннее выявление и учет учебных возможностей учащихся позволяет правильно организовать учебную нагрузку, избежать чрезмерной легкости или трудности учения, не допустить запущенности, пробелов в развитии речевых умений и навыков.

Пользуясь разработанными критериями (обучаемость, т.е. общие умственные способности и специальные спрособности, например, языковые; учебные умения; мотивация; обученность, которая состоит из знаний, умений, навыков; познавательные интересы школьников) в зависимости от того, как ученик усваивает материал на уроке, учитель, сравнивая с другими одноклассниками, определяет уровень его обучаемости: высокий, средний или низкий.

Работоспособность формируется в процессе воспитания. Совершенно ясно, что она не может изменяться в ту или другую сторону каждый учебный день. Хотя возможны колебания: один ученик хорошо работает, потом несколько хуже, затем снова лучше. Мы же определяем постоянную особенность школьника, которая остается относительно неизменной на длительные отрезки времени, продолжительностью в учебную четверть или учебное полугодие. Ученик с высоким уровнем обученности не может допускать больших колебаний в уровне работоспособности.

Ограниченные возможности традиционных методов и средств обучения, недостаточная проработка дидактических условий реализации дифференцированного подхода на уроках татарского языка с одной стороны, и востребованность практикой системы дифференцированного обучения, с другой стороны, позволили сформулировать проблему исследования: выявление и определение комплекса дидактических условий составления учебных заданий как средства дифференциации учебной деятельности на уроках татарского языка в русскоязычной школе.

Цель исследования состоит в теоретическом определении и экспериментальной проверке оптимальной системы организации дифференцированного подхода к учащимся в процессе преподавания татарского языка в I-III классах русскоязычной школы.

Объектом нашего исследования является процесс обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории, предметом - дифференциация системы упражнений в процессе обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории.

Методологической основой и теоретической базой исследования являются: функционально-семантический подход к явлениям языка в процессе их изучения; системный подход; основные положения философии, педагогики, психологии о взаимосвязи языка и мышления, языка и речи; труды ведущих педагогов, психологов и методистов, относящиеся к проблеме нашего исследования; теория речевой деятельности, разработанная отечественной психолингвистической школой (А.А.Леонтьев); теория связной речи (Н.И.Жинкин); теория о дифференцированном обучении (А.А.Кирсанов); закон «О языках народов Республики Татарстан»; «Государственная программа Республики Татарстан о сохранении, изучении и развитии языков народов Республики Татарстан».

Исходя из поставленной цели, была сформулирована гипотеза. Обучение татарскому языку в иноязычной аудитории может быть эффективным, если:

- в его основу будет положено использование дифференцированного подхода при осуществлении всем видам речевой деятельности;

- дифференцированный подход нацелен на предупреждение и ликвидацию ошибок в устной и письменной речи;

- при обучении систематически проводится диагностика ЗУН (знаний, умений, навыков) учащихся;

- основным материалом при обучении татарскому языку является система упражнений с заданиями дифференцированного типа;

- дифференцированный подход используется на всех этапах обучения татарскому языку в русскоязычной школе; система упражнений представляет собой совокупность постепенно усложняющихся дифференцированных заданий, направленных на формирование репродуктивной и проблемно-поисковой учебной деятельности в рамках общей лексической темы или коммуникативного ядра общения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:

1. Установить взаимосвязь индивидуального и дифференцированного подходов.

2. Выявить типичные особенности в организации дифференцированного обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории.

3. Провести анализ учебников татарского языка для русскоязычных учащихся I—III классов русской школы с точки зрения отражения в них языкового материала на основе дифференцированного подхода.

4. Разработать и экспериментально проверить оптимальность системы организации дифференцированного обучения при выполнении упражнений по татарскому языку I—III классов русскоязычных школ.

Для решения поставленных задач и научной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

1.Теоретический. Анализ основополагающих педагогических, психолого-дидактических и методических идей по проблеме исследования.

2. Сравнительно-сопоставительный. Сопоставительный анализ языковых явлений татарского и русского языков в целях выявления типичных ошибок в татарской речи русскоязычных учащихся.

3. Социально-педагогический. Анализ учебников по татарскому языку для I—III классов русских школ, целенаправленное наблюдение на уроках и внеурочных занятиях за деятельностью учителей и учащихся с целью оценки степени развития основных компонентов учебных возможностей школьников, проведение бесед с учителями, учащимися и их родителями, ознакомление со школьной документацией (классными журналами, тематическими и поурочными планами учителей, дневниками, личными делами учащихся, их врачебными картами здоровья и т.д.). Всестороннее изучение школьников методом «педагогического консилиума». Проведение в экспериментальных и контрольных классах серии диагностирующих работ, дающих информацию об уровне фактических знаний, специальных умений, самостоятельности мышления, умение выделять в изучаемом материале главное, существенное и т.д.

4. Экспериментальный. Проведение и анализ результатов констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

5. Статистический. Количественный и качественный анализ результатов, установление уровня овладения учащимися всеми разделами татарского языка при построении устной и письменной речи.

Характерной особенностью процесса учения является познавательная деятельность учащихся. Именно от нее в конечном итоге зависит результат обучения. Ничто, в том числе и педагогическое мастерство учителя, не поможет учащимся в учении, если они сами, ценой своих собственных умственных, волевых, эмоциональных, физических усилий не проявят активности в учебной деятельности. Овладение знаниями, особенно по неродному языку, всегда является результатом собственной познавательной деятельности учащегося.

Вместе с тем, овладение знаниями невозможно без управления познавательной деятельностью учащихся, их учением. Поэтому организующим и руководящим началом в обучении является обучающая деятельность учителя. Задача учителя состоит в том, чтобы целенаправленно руководить развитием познавательной деятельности учащихся, их самостоятельной учебной работой по овладению знаниями, умениями и навыками.

Выполнение этой задачи в значительной мере усложняется тем, что характер познавательной деятельности учащихся, их активность и самостоятельность в учении во многом определяются возрастными особенностями школьников и наличием значительных индивидуально-психологических различий среди них. Отсюда - неравномерность усвоения знаний, умений и навыков, проявляющаяся на любом материале, при любом составе класса [10, с. 70].

Как и познавательная деятельность в общественно-историческом понимании, так же и познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, развивается диалектически, благодаря чему становится возможным овладение учащимися знаниями, выработанными человечеством на протяжении многовековой истории [2, с.37-47]. В познавательной деятельности ученик совершает в основном те же действия и мыслительные операции, но только в более отработанном и свернутом виде, которые совершаются в научном познании [97, с. 14].

Знания нельзя передать учащимся в готовом виде, механически; они не могут быть прочными, если заучены, т.е. приобретены только усилиями памяти. Прочные знания приобретаются в результате личной активной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Учение всегда требует собственной деятельности учащихся. Обучение может создавать для нее необходимые условия; организовывать эту деятельность, направлять ее, контролировать, предоставлять для нее необходимые средства и информацию и т.п. Но само формирование у человека знаний, умений, навыков возможно только в результате его собственной психической и практической деятельности.

Познавательная деятельность учащихся носит индивидуальный характер. А это означает, что она обусловлена и зависит от индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие сложных и многогранных индивидуальных различий среди учащихся, а также утверждение психологов о том, что многие индивидуальные особенности являются устойчивыми структурами [145, 47], обусловливает сложность организации учебного процесса. Сложность эта заключается в том, что он приобретает противоречивый характер: с одной стороны - обучение всех учащихся осуществляется по единым обязательным учебным планам, программам, учебникам, поэтому к знаниям учащихся предъявляются единые требования, а с другой стороны - многообразные индивидуальные различия обусловливают неравномерность усвоения знаний, умений и навыков.

В условиях классно-урочной системы обучения можно достичь желаемых результатов, если в процессе обучения, наряду с другими факторами, будут учтены индивидуально-психологические особенности учащихся, уровень их реальных учебных возможностей, специфика учебного материала, применены такие методы и средства обучения, которые бы наиболее полно учитывали эти особенности и возможности.

Эти методологические основы обеспечивают возможно более целостный подход к определению сущности дифференцированного подхода, условий и средств его осуществления в процессе обучения. Таковы основные методологические принципы, положенные в основу данного исследования, которые позволили определить направление и отобрать методы исследования.

Научная новизна исследования заключается

- в обосновании применения дифференцированного подхода как дидактического и методического принципа в процессе преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории путем изучения исторического аспекта;

- в доказательстве того, что в основу содержания и методической системы обучения татарскому языку в русскоязычных школах должен быть положен принцип дифференцированного подхода;

- в разработке и рекомендации построения материала в учебниках по татарскому языку;

- в разработке системы упражнений по реализации дифференцированного подхода к учащимся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации разработаны критерии разделения учащихся на типологические группы; раскрыты методические проблемы обучения татарскому языку при обучении основным видам речевой деятельности, показано применение системы упражнений, основанных на дифференцированном подходе.

Практическая значимость исследования заключается в рекомендации экспериментально изученной системы обучения татарскому языку в I-III классах русской школы не только при построении программ и учебников татарского языка, но и при моделировании спецкурсов и занятий, ориентированных на студентов педучилищ и вузов, а также при разработке содержания уроков татарского языка в школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвометодическая исследовательская процедура выявления типичных ошибок в употреблении лексических, фонетических, грамматических явлений в татарской устной и письменной речи учащихся I-III классов русской школы.

2. Целостная система привития навыков устной и письменной речи татарского языка с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и применение дифференцированного подхода при помощи упражнений.

3. Теоретические основы изучения татарского языка в I—III классах русской школы с применением дифференцированного подхода базируются на функционально-коммуникативной основе.

Апробация исследования осуществилась в виде докладов и сообщений диссертанта на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного университета (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на итоговых конференциях Татарского государственного гуманитарного института (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на II научной конференции лингвистов, литературоведов, фольклористов, историков "Руссий язык, культура, история" Московского педагогического государственного университета им. В.И.Ленина (1996 г.), в видеофильме "Туган тел" (1994, 1995), на районных и городских конференциях работников образования (1995,1996, 1997, 1998, 1999, 2000 гг.).

Основные положения диссертации изложены также в 12-ти публикациях автора.

Структура и содержание диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, четырех приложений, содержащих 41 упражнение и 38 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Айдарова, Светлана Ханиповна

Результаты исследования позволяют методически более рационально подходить к подбору содержания учебников и других пособий.

Данная работа опирается на исследования в области психологии, дидактики и методики преподавания, а также на практический опыт работы передовых учителей Республики Татарстан, личный опыт автора.

Работа построена на признании большого различия знаний, умений, навыков среди учащихся по отношению к татарскому языку и на концепции необходимости оптимальной организации учебной деятельности каждого ученика.

В работе автор выделяет типичные ошибки. Для учащихся начальных классов наибольшую трудность в устной и письменной речи представляют употребление падежных форм существительных, категория лица глагола настоящего времени, употребление личных местоимений, употребление глагола (возвратного залога, неопределенной формы), употребление некоторых лексических единиц. У русскоязычных учащихся возникают трудности также с порядком слов в предложении. Эти ошибки, мы думаем, обусловлены:

- неразработанностью системы изучения татарского языка и методики обучения татарскому языку, основанной на принципе дифференцированного обучения;

- неприменением дифференцированного подхода в обучении татарскому языку;

- неразработанностью системы упражнений с использованием дифференцированного подхода.

Анализ действующих учебников для I-III классов показал, что в них не учитывается различный уровень подготовки учащихся по татарскому языку, отсутствует система упражнений, основанная на принципе дифференцированного обучения.

Все это говорит об отсутствии продуманной системы создания возможностей применения дифференцированного подхода в обучении татарскому языку. Поэтому необходимо использовать упражнения различной степени трудности с учетом разного уровня знаний, умений, навыков для реализации дифференцированного подхода.

Дифференциация упражнений идет через изучение индивидуальных особенностей учащихся. Необходимыми условиями дифференцированного подхода к учащимся являются разделение учащихся внутри класса на группы с учетом их индивидуальных особенностей и разработка системы дифференцированных упражнений для каждой группы.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения в нашем исследовании означает одно из необходимых направлений организации учебного процесса, учитывающее индивидуализацию обучения, которая предполагает систему педагогических и методических мер, направленную на успешное усвоение курса и предусматривает работу разных групп учащихся с использованием специально разработанной системы упражнений для соответствующих групп обучаемых.

При обучении дифференцированный подход окажется достаточно эффективным только в том случае, если будет правильно поставлен учет результатов работы учеников на каждом уроке. При проверке мы подчеркиваем важность поэтапного контроля учебной деятельности.

Дифференцированный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для достижения одних и тех же конечных целей обучения. Так, хорошо подготовленным учащимся предъявляются сложные по содержанию и по языковому оформлению задания. Слабо подготовленным ученикам даются посильные для них задания с тем, чтобы стимулировать их к овладению татарским языком.

В каждый тип упражнений должны входить виды, обеспечивающие достаточное повторение новых языковых явлений (в данном случае лексических единиц) в различных сочетаниях и в разном, хотя и несложном, контексте.

Каждый из типов упражнений обладает определенной спецификой и решает одну ведущую (основную) задачу.

Помимо творческой учебный процесс предполагает и тренировочную деятельность. Такая деятельность, мы думаем, реализуется в проведении различных дидактических языковых игр. Дидактические игры на уроках татарского языка должны являться неотъемлемой частью методической организации урока в русскоязычной начальной школе. Игровая мотивация должна быть представлена в учебном процессе наряду с коммуникативной, познавательной и эстетической мотивациями.

Произведения устного народного творчества, использованные на уроках татарского языка в русскоязычной школе, способны точно и образно отразить различные стороны социальной жизни народа изучаемого языка.

Умелое сочетание разнообразных методов, приемов, и средств при организации внеурочной учебной деятельности с использованием дифференцированного подхода способствует углублению у школьников интереса к татарскому языку, реализации принципа воспитывающего и развивающего обучения. Внеурочные занятия эффективны, когда они тесно взаимосвязаны с учебным материалом и между собой, не являются разовым мероприятием, а проводятся систематически и целенаправленно, дополняя урок и способствуя успешному решению стоящих перед учителем дидактических и воспитательных задач.

Результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в том, что предложенная нами система обучения татарскому языку русскоязычных учащихся с использованием дифференцированного подхода способствует выработать речевые умения и навыки, а также содействуют предупреждению и устранению фонетических, лексических, орфографических и пунктуационных ошибок.

Вопрос применения дифференцированного подхода в преподавании татарского языка в русскоязычной аудитории - один из малоисследованных в методической науке. Дифференцированный подход должен стать основой обучения татарскому языку в иноязычной аудитории, так как он дает возможность ликвидировать ошибки в усвоении языка и обеспечить реальные возможности совершенствования всех видов речевой деятельности.

К важнейшим педагогическим условиям реализации дифференцированного подхода при обучении татарскому языку как второму следует относить:

- Использование дифференцированного подхода при обучении всем видам речевой деятельности на татарском языке.

- Дифференцированный подход как система предупреждения и ликвидации ошибок в устной и письменной речи.

- Проведение систематической диагностики знаний, умений, навыков на уроках татарского языка.

- Использование на уроках татарского языка системы упражнений с заданиями дифференцированного типа как основного дидактического материала.

- Дифференциация обучения на всех этапах освоения татарского языка как второго.

- Нарастающий характер сложности в системе дифференцированных заданий по формированию репродуктивной и проблемно-поисковой учебной деятельности.

257

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предлагаемая работа представляет собой психолого-дидактико-методическое исследование важного педагогического процесса - обучения татарскому языку с использованием дифференцированного подхода к школьникам. Сложность изучения татарского языка в русскоязычной аудитории объясняется, во-первых, различным уровнем языковой подготовленности учащихся, во-вторых, недостаточной разработанностью методики (татарский язык ввели во все школы как обязательный учебный предмет, а методика была почти не разработана), в-третьих, татарский и русский языки являются разными по типологии.

Все эти факторы в учебном процессе взаимодействуют, создавая серьезнкю трудность. Выйти из нее в какой -то степени помогает дифференциация упражнений при изучении татарского языка. Данная проблема рассматривается и в историческом плане (см. гл. I §2.).

В работе осуществлен разносторонний подход к изучению языка: психологический, дидактический, методический и лингвистический.

В процессе обучения татарскому языку учащихся-билингвов (поли-лингвов) различные взаимодействия систем изучаемого языка с приобретенными навыками и умениями осложняются и расширяются. Наблюдения позволили выявить наиболее важные комбинации, связанные с интерференцией и переносом родного и языка-посредника при обучении татарскому языку:

1) отсутствие в татарском языке явлений, существующих в родном языке и языке-посреднике, в связи с чем возникает проблема продуцирования, восприятия или передачи их значений;

2) наличие в татарском языке явлений, отсутствующих не только в родном, но и в языке-посреднике, в связи с чем возникает вопрос об умении правильно их производить, воспринимать или использовать в речи;

3) различное внутреннее строение, подразделение и функционирование явлений, имеющихся во всех языках (английском, татарском и русском), но и в языке-посреднике (русском);

4) отсутствие в родном языке явлений, существующих не только в изучаемом языке (татарском), но и в языке-посреднике (русском);

5) отсутствие в языке-посреднике явлений, существующих не только в изучаемом языке (татарском), но и в родном языке учащихся (татарском или русском).

Учет особенностей родного языка и языка-посредника позволяет интенсифицировать процесс обучения татарскому языку посредством того, что при объяснении, а также тренировке актуализируются в основном дифференциальные признаки. Опора на родной язык и язык-посредник в значительной степени помогает при выявлении сходных языковых явлений, так как учащийся легче усваивает материал по аналогии; в случаях же расхождения - опора на родной язык и язык-посредник предупреждает ошибки, связанные с языковой интерференцией. Речь идет, следовательно, об учете положительного переноса; учете отрицательной интерференции, определении целесообразного использования перевода и границ такого использования.

Учет влияния особенностей русского и иностранного языков в процессе обучения татарскому языку должен найти отражение в технологии обучения, в учебных материалах, которые позволят осуществить презентацию и закрепление языковых знаний. Сопоставительный метод дает возможность предсказать те трудности, с которыми встретятся учащиеся, и на этой основе разработать соответствующие приемы работы.

Коммуникативная направленность обучения, отвергая линейное преподавание разных сторон языка в их системе, определяет способ представления фактов языка, который базируется на их коммуникативной ценности. Методически организуя материал учебника, мы устанавливаем систему взаимосвязей элементов учебного материала (которая представляет собой определенное сочетание единиц материала разного уровня друг с другом), соблюдая определенную последовательность их подачи, соотнесение каждой единицы материала с выполняемой ею в процессе обучения функцией. При таком подходе каждый типовой урок должен содержать весь необходимый для коммуникации языковой и речевой материал, обеспечивающий реализацию цели данного урока. Причем организация этого материала должна отражать специфику его функционирования в реальных жизненных ситуациях (или максимально приближенных к ним).

В основе успешного обучения татарскому языку лежит активная деятельность учащихся, главным аспектом которой является мотив - то, ради чего эта деятельность осуществляется. В связи с этим сознательность учебной деятельности учащихся достигается только при опоре на значимый для них мотив. Поэтому в учебнике должна быть представлена система факторов, обеспечивающих формирование интересов к изучаемому языку, потребностей в совершенствовании приобретаемых знаний, умений и навыков, стремления, к дальнейшему самообразованию и практическому использованию татарского языка в своей речевой деятельности.

Анализ действующих учебников татарского языка для русских школ Татарстана позволил нам сделать вывод об отсутствии в них ориентации на индивидуализацию обучения, учет природосообразного темпа в усвоении татарского языка как второго.

Система индивидуального обучения на уроках татарского языка должна, во-первых, существенно дополнять работу, предусмотренную учебником, во-вторых, она должна быть коммуникативной, и в-третьих, она должна осуществляться как определенная технология (целенаправленный алгоритм обучения).

Если многие авторы (Л.П.Аристова, А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, В.И.Загвязинский, А.Н.Конев, М.МЛевина, А.З.Макоев, И.М.Чередов и др.) необходимость дифференциациии объясняют односторонне (в отдельности темп, объем информации или уровень наличных знаний, умений и навыков и др.), автор при распределении школьников по группам учитывает самые различные критерии в сочетании (обучаемость, т.е. общие умственные способности и специальные способности, например, языковые; учебные умения; мотивация; обученность, которая состоит из знаний, умений и навыков; познавательные интересы школьников).