Тенденции развития полилингвистического образования в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан, 1985 - 2000 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лябипова, Альфия Мазитовна

• Лябипова, Альфия Мазитовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лябипова, Альфия Мазитовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ТЕНДЕНЦИЙ ПОЛИЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН.

1.1. Социально-педагогические условия становления и развития полилингвистического образования в конце XX в.

1.2. Влияние политических и просветительских реформ на тенденции развития полилингвистического образования

1.3. Требования к современным технологиям в полилингвистическом образовании учащихся.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПОЛИЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ИССЛЕДУЕМОМ ПЕРИОДЕ.

11.1. Лингво-педагогическая характеристика развития тенденций полилингвистического образования учащихся общеобразовательных учебных заведений.

11.2. Инновационная деятельность по полилингвистическому образованию учащихся.

11.3. Обобщение опыта работы общеобразовательных учебных заведений и учителей по организации полилингвистического образования учащихся.

Выводы по И главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Тенденции развития полилингвистического образования в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан, 1985 - 2000 гг.»

Мировой процесс социально-экономического, политического, культурного развития все больше и больше интегрирует нации и народы, и охватывает не только многонациональные страны, но и относительно одноязычные государства. В связи с этим появляется потребность в установлении наиболее оптимальных межнациональных отношений, в результате чего положительный опыт отдельных народов становится предметом изучения и заимствования. Такое положение накладывает большую ответственность на тех, кто занимается теорией и практикой решения национального вопроса в региональном или глобальном масштабе в целом, и вопросов языка в частности.

В современном обществе известный тезис «кто владеет информацией, тот владеет миром» становится реальностью. Уважающая себя нация, государство, претендующее на значительное подтверждение престижа нации и государства в цивилизованном мире серьезно должны заниматься проблемами информатизации и успешного вхождения в информационное сообщество, развитием технологий, обеспечивающих нормальное функционирование языков в системах обработки информации. Эти проблемы сегодня не могут решаться методами старого времени, и даже конца XX века, так как радикально изменились и меняются условия жизни, условия функционирования языков, не только государственных, но и иностранных в рамках отдельно взятой республики, а также изменились требования к возможностям использования языков.

Современное развитие общества ставит перед школой следующие проблемы: какой должна быть система образования, чтобы наилучшим образом способствовать демократии, зарождающемуся гражданскому обществу, новому качеству национальных культур и новому пониманию явления поликультурности? Отвечая на этот вопрос, заместитель Генерального директора ЮНЕСКО в 1993 году, профессор Колин Пауэлл отметил, что «реформы системы образования в странах, переживающих переходный период, направлены на демократизацию образования, создание условий для свободного выбора и свободного развития личности, обеспечение разнообразия видов образования, на децентрализацию, а иногда - передачу права принимать решение регионам, на разрушение чрезмерного централизма и государственных монополий в отношении педагогических процессов, учебных программ, учебников и, наконец, на учет значения этнических, национальных, религиозных и культурных особенностей» (Национальная школа, 1993, 13).

Билингвизм, развитый в Республике Татарстан, вовсе не означает изолированность народов в рамках узконациональных проблем. В общеобразовательных школах республики созданы оптимальные условия для обеспечения функциональной грамотности на родном и русском языках с учетом национальных и региональных особенностей, традиционного уклада жизни и культуры. Политика обновления содержания образования в нашей стране предусматривает и осуществляет на практике учет принципов «от близкого - к далекому» и перехода от приобщения к национальной культуре к приобщению к культурам народов совместного проживания и в конечном итоге к общечеловеческим духовным и культурным ценностям. Осуществить в жизнь эти важные задачи возможно лишь посредством изучения иностранных языков, что означает переход от билингвизма к полилингвизму. Современная общеобразовательная школа должна сделать все, чтобы дать знания учащимся по иностранному языку на достаточно хорошем уровне, чтобы они имели возможность самостоятельно приобщиться к общечеловеческим ценностям.

Развитие языка связано с двумя дополняющими друг друга законами. Первый из них внутренние законы, как наличие последовательных исторических форм языка, несоответствие внешней и внутренней языковых форм (асимметрия языкового знака) и в связи с этим различие закономерностей их развития, сохранение трех основных единиц (звук, слово, предложение) и в связи с этим различие закономерностей и темпов изменения отдельных ярусов структуры языка.

Ко второму относятся внешние законы, которые обусловлены экономическим, политическим, идеологическим, а также культурными изменениями в обществе (Кодухов, 1974, 195-202). В обсуждении вопроса развития языка под воздействием внешних законов возникают проблемы языковой коммуникации, билингвизма (полилингвизма), диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния. При успешном формировании полилингвизма и межнациональной языковой коммуникации легче становится осуществить политико-экономическую, общественно-историческую, психолого-педагогическую и другую деятельность. Это говорит о том, что любая нация и любой народ, чтобы расширить свои горизонты деятельности, кроме своего родного языка должен усвоить другой наиболее распространенный язык, а может быть несколько языков.

Россия вступила в Совет Европы, в результате чего расширились и углубились политико-экономические, культурно-педагогические связи со многими зарубежными странами. Это дает возможность интенсификации программ по школьному и студенческому международному сотрудничеству, что создает реальные условия для получения полилингвистического образования школьниками средствами иностранных языков. Изучение иностранных языков наряду с государственными языками РТ позволит открыть ворота в мир, явится своеобразным мостом через границы.

Татарстан является полилингвистической и поликультурной республикой, где мирно сосуществуют люди более ста национальностей. Каждый человек способен общаться на двух и более языках, практически почти во всех школах (сельская школа значительно отстает от городских из-за отсутствия педагогических кадров по иностранному языку) ведется преподавание языков в условиях по-лилингвизма.

Если обратиться к истории, то обнаруживается, что предки современных татар булгары, кипчаки, народы Золотой Орды в основном были полиязычными. Такое явление объясняется торгово-экономическими, культурно-политическими контактами со многими странами и государствами. Наряду с татарским и русским было характерно знание арабского, турецкого и персидского языков вплоть до начала XX века. Но при Советской власти полиязычность граждан исчезла. Она превратилась в одностороннее (преимущественно национально-русское) двуязычие, что пагубно повлияло на развитие культуры, литературы и другие области общественной жизни. Из-за пагубной и дискриминационной языковой политики в бывшем Союзе, национальные автономии пострадали больше, чем союзные республики. Изучение иностранных языков приняло формальный характер, так как «железный занавес» загораживал всякие возможности международных контактов, а тем самым исчезала необходимость и потребность в совершенном знании языка.

Провозглашение Декларации о государственном суверенитете Татарстана, принятие новой Конституции, Закона РТ о языках создали реальные условия для построения подлинно демократического общества в многонациональной республике, залогом которого является равноправное, свободное развитие языков народов, проживающих на ее территории. Придание татарскому и русскому языкам статуса государственных, определение ряда серьезных мер по значительному расширению функций татарского языка, по его изучению всеми гражданами республики, введение преподавания татарского языка во всех школах и другие демократические преобразования обеспечили предпосылку для развития в республике поли-лингвизма.

Школа являясь социальным институтом обучения и воспитания подрастающего поколения формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для данного общества. Она прививает социально значимые качества личности, среди которых и полилингвистические знания, умения и навыки. В основном двуязычная окружающая среда, а во многих случаях и полиязыковая (Интернет, общение с иностранцами, людьми других национальностей и др.), требует от школы и преподавателей подготовки функционально полиязыковых граждан. Это связано и с потребностями граждан в овладении тем или иным иностранным языком, что связано с возможностями лучшего трудоустройства, с другими жизненно важными ценностями. Например, при трудоустройстве на работу в любую фирму хотя бы секретарем-референтом в настоящее время в первую очередь предъявляется требование знания иностранного (английского в основном, реже немецкого, французского) языка. Таким образом язык становится действенным фактором общественно-политического, социально-экономического, научно-технического и культурно-педагогического прогресса. Это повышает в свою очередь статус языковых дисциплин среди прочих учебных предметов, но взаимосвязь процесса развития полилингвизма и функционирования общеобразовательной средней школы как социального института обучения и воспитания в условиях поликультурного развития общества остается в современной педагогической науке мало изученной.

Следует отметить, что в 90-х годах XX века очень много говорилось о проблемах двуязычия (билингвизма) в Татарстане, проводились ряд научно-практических конференций с участием ведущих ученых в этой области научного познания, а также учителей-практиков, которые продемонстрировали свое мастерство в преподавании то татарского, то русского языков; выпущены сборники тезисов этих конференций; имеются научные исследования, посвященные развитию билингвизма (Г.М.Гиззатуллина, 1999). Все это было актуально в то время, когда общество в буквальном смысле слова боролось за введение и восстановление в своих правах татарского языка в республике. Действительно, в настоящее время татарский язык нашел свое применение и успешно функционирует в политике, экономике, культуре, образовании и других областях общественной жизни.

Переступив порог XXI века, общество столкнулось с новыми проблемами в области лингвистики. Научно-технический прогресс, развитие политических, экономических, культурных взаимоотношений со многими зарубежными странами выдвинули на первый план знания их языка, то есть полилингвистического образования. Упомянутое выше двуязычие осталось во вчерашнем дне, в прошлом веке и не удовлетворяет потребности современного общества и подрастающих поколений в лингвистическом образовании. Двуязычие, таким образом, явилось переходным этапом к более качественно новому - полилингвистическому образованию. Именно поэтому в настоящее время актуальным в педагогической науке является исследование тенденций развития полилингвистического образования учащихся Республики Татарстан.

В решении проблем формирования языковой личности,-пишут ученые,- мы исходим из осознания противоречия, которое возникло в Татарстане в связи с необходимостью изучать в школе не два, а три языка (татарский, русский и иностранный) на уровне активного говорения, - с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков, - с другой стороны. Татарский и русский языки стали государственными языками Республики Татарстан, их изучают и татары и русские. В то же время усилилась сфера международной активности Татарстана, появилась устойчивая потребность в хорошем знании одного из европейских языков (английского, французского или немецкого)» (Современная языковая., 1999, 15).

В современных общеобразовательных школах изучаются не только западноевропейские языки, но и из восточных - турецкий и арабский. Потребность в знании такого изобилия языков связано с перспективами получения в вузе высшего образования по избранной специальности на факультетах иностранных языков, непосредственными контактами с иностранными гражданами, появлением возможности продолжения обучения за рубежом, получением визы на работу в стране носителей языка, а также с практической необходимостью для повседневности. В настоящее время культурным и высокообразованным человек не может себя считать, если не владеет минимум тремя языками, которые приобретаются еще в рамках общего образования.

Как справедливо отметил профессор Ф.Ф.Харисов, массовый характер многоязычия, в свою очередь порождает проблемы, тре

If) бующие специальных исследовании. Многоязычие является объектом изучения различных наук. Например, лингвистика интересуется изменениями в структуре, лексике и семантике языков при языковых контактах, общественные дисциплины небезразличны явлениям многоязычия в общественной жизни и происходящим социальным изменениям, особенно касающихся проблем ггносов и других (Языковая ситуация., 1999. II. 210).

Пол или н гвизм - это параллельное знание индивидом более двух языков, умения и навыки объясняться и общаться, а также реализовать лингвистические потребности с помощью родного и приобретенных языков.

Предмет нашего исследования довольно сложный, многоплановый: выделение отдельных аспектов рассматриваемых первоисточников в известной степени носит условный характер, но в целом они. дополняя друг друга, на наш взгляд, должны способствовав созданию более пли менее полной картины особенное ieii ведущих тенденции развития полплингвистического образования в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан.

Гакпм образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречии между объективной необходимое i ыо исследования ведмцих тенденций развития полилпш вис гичеекого образования в общеобразовательных учебных заведениях РТ в 19&5-200П it. и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в его сущностном, системном п концептуальном смысле. Это общее противоречие детерминировано несоответствием межд\ : — интенсивным развитием полилшн визма в Республике Татарстане в целом, а также усилением по.тплпнгвнстнчеекого образования учащихся общеобразовательных учебных заведениях в частности. и неразработанное i ыо данной проблемы в иедагошческой науке; требованиями общественной жизни и практики, предъявляемыми к полилингвистическому образованию учащихся, и традиционной, устоявшейся системой школьного образования; потребностью современной отечественной школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса образования и отсутствием необходимых материалов по полилингвистическому образованию учащихся.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы ведущие тенденции развития полилингвистического образования в общеобразовательных учебных заведениях РТ в 1985—2000 гг.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Тенденции развития полилингвистического образования в общеобразовательных учебных заведениях РТ (1985-2000 гг.)».

Объектом исследования является процесс развития системы образования Республики Татарстан в конце XX века.

Предмет исследования: тенденции развития полилингвистического образования учащихся общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан в 1985-2000 гг.

Цель исследования: на основе анализа особенностей системы обучения в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан в указанный период выявить тенденции развития полилингвистического образования.

Основная гипотеза исследования основывалась на следующих предположениях: развитие полилингвистического образования в 1985-2000 гг. характеризуется определенными тенденциями, не подвергнутыми до сих пор специальному исследованию; объективное исследование тенденций развития полилингвистического образования внесет существенный вклад в педагогическую науку и методику преподавания языков; тенденции полилингвистической подготовки развивались во взаимосвязи с общим развитием системы образования в Республике Татарстан и общественно-экономическими, политическими условиями этого времени.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать первоисточники, историко-педагогические предпосылки, социально-исторические условия развития полилингвистического образования учащихся конца XX века.

2. Выявить основные тенденции развития полилингвистического образования школьников РТ исследуемого периода.

3. Обобщить исторический опыт развития полилингвистического образования учащихся общеобразовательных школ конца XX века и дать теоретическое обоснование ведущим тенденциям.

4. Раскрыть и обосновать теоретико-методологические основы ведущих тенденций развития полилингвистического образования в республике.

5. Определить основные политико-просветительские факторы, влиявшие на развитие полилингвистического образования в 1985-2000 гг.

Методологическую основу нашего исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что — главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; дея-тельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; полисубъектный (диалогический) подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования, который в единстве с личностным и деятельностным подходом составляют сущность методологии гуманистической педагогики; культурологический подход, который задает социально-гуманистическую программу деятельности; этнопедагогический подход, предполагающий единство интернационального, национального и индивидуального; антропологический подход, означающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Методологической и теоретической основой исследования тенденций развития полилингвистического образования учащихся явились теории личностно-деятельностного подхода к воспитанию (В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Н.Е.Щуркова, А.Н.Хузиахметов, Л.Ю.Сироткин, Р.А.Фахрутдинова), воспитательных систем (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, Т.В.Цырлина и др.), дидактические концепции формирования личности (М.И.Махмутов, Д.В.Вилькеев, А.А.Кирсанов, М.Н.Скаткин и др.), формирования гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, Р.Ш.Маликов и др.).

В освещении проблемы использовались также концептуальные идеи историко-педагогических исследований (Г.Н.Волков, Г.Б.Корнетов, Я.И.Ханбиков, З.Г.Нигматов, Р.А.Валеева, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, З.И.Равкин, А.Н.Джуринский, В.Г.Пряникова, Д.И.Латышина, Р.Ш.Маликов).

Психолингвистические аспекты нашего исследования выполнялись с опорой на работы В.А.Артемова, Х.Осгуды, Н.Хомского, Н.И.Жинкина, Л.А.Леонтьева. В исследовании собственно полилингвистического образования использовалась лингвистико-педагогическая теория становления и развития языковой личности Л.В.Выготского, Г.Г.Зоргенфрей, Г.Е.Пальмера, Б.В.Беляева, А.Ш.Асадуллина, В.Ф.Габдулхакова, Ф.Ф.Харисова,

М.Н.Закамулиной, Ч.М.Харисовой и др.

Источниковедческой базой исследования послужили Законы об образовании, языках народов РФ и РТ, программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт преподавания языков учителями республики, школьная документация, материалы педагогической и общественной периодики.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: прежде всего исторический метод, который позволил проследить тенденции развития полилингвистического образования учащихся в указанный период; теоретический анализ и синтез; индуктивные и дедуктивные методы; изучена литература: труды классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности, общие и специальные работы по философии, филологии и истории педагогики, историко-педагогические работы и документы и т.д.

Базой исследования стали общеобразовательные учебные заведения, гимназии, лицеи, школы Республики Татарстан с углубленным изучением языков.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1990-1994 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической литературы, идей полилингвистического образования, инновационной деятельности в школах нового типа; организацию эмпирического исследования по изучению массовой школьной практики по полилингвистическому образованию учащихся.

Второй этап (1995—1999 гг.) состоял в сущностном изучении развития полилингвистического образования в общеобразовательных школах РТ и определении основных тенденции ее развития. На этом этапе также сформулирована гипотеза и началась подготовка к апробации результатов исследования.

Третий этап (2000-2003 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Осуществлено историко-педагогическое обобщение тенденций развития полилингвистического образования учащихся общеобразовательных школ конца XX века.

2. Определены тенденции развития полилингвистического образования указанного периода.

3. Раскрыты социально-исторические условия, влияние политических и просветительских реформ на становление и развитие полилингвистического образования, важнейшими среди которых является рост национального самосознания нерусских народов Республики Татарстан; развитие международных отношений и сотрудничества со многими зарубежными странами в сфере политики, экономики, культуры и образования; принятие Федеральных и республиканских законов об образовании и языках народов и т.д.

Теоретическое значение исследования заключаются в том, что:

• обоснован период становления и развития полилингвистического образования в общеобразовательных школах Республики Татарстан, начало которого относится к середине 80-х годов, а интенсивное развитие к 90-м годам XX века;

• теоретически обоснованы современные требования к учителю, содержанию и учебно-методическому комплексу по полилингвистическому образованию учащихся основными среди которых являются: отличное знание минимум трех языков не только учителем словесности, но и других предметников; создание кардинально новых типов учебно-программных материалов с целью упорядочения, согласования и корректировки изучения ряда языков одновременно; нацеленность содержания учебного материала на национально-региональный компонент;

• разработаны рекомендации по дальнейшему совершенствованию полилингвистического образования учащихся;

• прогнозированы возможности полилингвистического образования учащихся в будущем, а в особенности углубленное изучение языков приведет к знанию и пониманию истории, культуры, литературы народов, населяющих республику; истинно патриотически настроенности граждан; расширению возможности вести толерантное воспитание; мирному сосуществованию людей разных национальностей, вероисповеданий и мировоззрения; интеграции учащихся с достижениями мировой культуры в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дадут возможность совершенствовать инновационную деятельность по полилингвистическому образованию учащихся в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях, а также школах с углубленным изучением языковых дисциплин; выявленные тенденции развития полилингвистического образования послужат ориентиром в современных обостряющихся условиях, связанных с нерешенными языковыми проблемами; на основе исследования может быть разработано содержание нового спецкурса для студентов вузов, изучающих курс лингвистического и психолого-педагогического цикла, учителей, повышающих квалификацию на курсах ИПКРО, а также родителей, заинтересованных в полилингвистическом образовании своих детей; создать разработку методических рекомендаций органам управления образованием, ученым-методистам, широким слоям педагогических работников с целью научной организации полилингвистического образования учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов на практике школьного и вузовского преподавания, использованием их в научных трудах автора.

На защиту выносятся:

1. Обусловленность развития полилингвистического образования исследуемого периода социально-политическими, историческими условиями своего времени, среди которых преобразования в социальной и политической жизни России, происходящие в конце XX века; реформирование системы образования; принятие законов об образовании и языков народов РФ и РТ;

2. Теоретическое обоснование тенденций развития полилингвистического образования учащихся, главными из которых являются всеобщее признание необходимости получения полилингвистического образования в рамках общеобразовательной школы; развитие не только татаро-русско-английского, татаро-русско-англо-турецкого, татаро-русско-англо-арабского полилингвизма, но и национально-татаро-русско-английского; негармоничное развитие полилингвизма по степени массовости и функциональности с доминированием национально-русского двуязычия, а русско-национальное двуязычие намного отставало; рассмотрение многоязычия как составляющую процесса социализации личности ученика; не скоординированное изучение ряда языков, что негативно отражается на результатах освоения языков; изучение учащимися-татарами иностранных языков посредством русского, что осложняет усвоение иностранных языков в национальных школах, где недостаточны знания учащихся и по русскому языку; предпочтительное изучение английского языка, что объясняется доминирующим положением его на мировой арене; неимение возможности общеобразовательных школ обеспечить потребности учащихся в знании иностранных языков в связи с мизерным количеством отводимых часов; изучение иностранных языков по Федеральному компоненту, который не учитывает национально-региональные особенности и приводит к непониманию изучаемого и осложняет усвоение программного материала; особая подготовка современных учителей филологов и предметников, нацеленных на полилингвистическое образование.

3. Формы и методы организации полиязыкового образования учащихся, суть которых заключается в коммуникативно ориентированном обучении, которое готовит практическую языковую личность, способную вести общение на нескольких языках, где главное внимание уделяется усвоению содержания образования не только в объеме стандарта, а намного больше; а также в организации полилингвистического образования не только в традиционных образовательных учреждениях, но и в субботних и воскресных школах, кружках, досуго-вых центрах и других образовательных учреждениях. 4. Комплекс требований, предъявляемых учителям словесности, в организации полилингвистического образования учащихся, в частности умение определить конкретные цели урока и их реализации; вовлечение к уроку дополнительных источников и наглядных материалов, то есть не ограничиваться материалом учебника; умение формировать мотиваций и стимулировать к изучению языков; установка взаимодоверительных отношений и побуждение к взаимодействию; ответственное отношение к своей инновационной деятельности и умение держать ответ перед руководством школы, родителями и учащимся.

5. Рекомендации по дальнейшему совершенствованию полилингвистического образования учащихся в общеобразовательных школах, среди которых основным является то, что следует переходить на углубленный режим изучения татарского языка для создания подлинно полиязыковой среды образования; обеспечить учреждения образования кадрами, владеющими полиязыковой культурой, которые могли бы преподавать предметы на нескольких языках, например, большую неудовлетворенную потребность испытывают школы с углубленным изучением английского языка, а также другие учебные заведения в преподавании любого неязыкового предмета на английском языке; обеспечить согласованным программно-методическим комплексом и скоординировать параллельное преподавание нескольких языков; дифференцировать обучение школьников с учетом включенности в языковую среду и этнокультурные контакты; открыть перспективы знания языков учащимися; разработать целевую государственную программу комплексного, последовательного и целенаправленного формирования полилингвистического образования в республике; довести до сознания масс необходимость знания иностранных языков, без чего немыслимо будущее Республики Татарстан и ее народа.

Апробация и внедрение результатов исследования состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования, чтении лекций по данной теме студентам Казанского государственного педагогического университета.

Апробация и внедрение результатов исследования состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций, анализе и обсуждении результатов исследования, чтении лекции и проведении практических занятий с учащимися гимназий Альметьевска, а также студентами Альметьев-ского нефтяного института.

Результаты исследования получили отражение в программах, учебно-методических пособиях, научных статьях, докладах и их тезисах. Всего по теме опубликовано более 56 научных работ. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на всероссийских, республиканских и региональных конференциях, семинарах, совещаниях: Альметьевск (1998, 2001, 2002), Набережные Челны (2000, 2003), Уфа (2003), Казань (2000, 2001, 2003). Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания английского языка в общеобразовательных школах, гимназии, Альметьевском нефтяном институте.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лябипова, Альфия Мазитовна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Проблема полилингвистического образования в РФ всегда была, но постановка и решение ее осуществлялись односторонне, в основном на основе формирования одностороннего двуязычия, при котором в активном межнациональном общении национальный компонент постепенно исчезал, в результате чего появилось поколение русскоязычных татар.

Главным вопросом лингвистических основ обучения языковым дисциплинам является содержание обучения, которое подразумевает приучение школьников к коммуникативным навыкам, что предполагает обучение общению на разных языках в единстве всех его функций: познавательной и регулятивной. Коммуникация регулирует поведение человека и побуждает его к ценностно ориентированному взаимодействию, так как способствует формированию взглядов и убеждений личности, побуждая к соблюдению речевого этикета и культуры общения людей. Коммуникативно ориентированное обучение готовит учащихся к практическому применению языка, усвоению содержания общения. Реализуемая учителями республики принцип ситуативности обучения, что неотделимо от принципа коллективного взаимодействия, формирует у учащихся коммуникативные и социально-психологические умения, важные для общения в различных обстоятельствах.

Концепция обучения языкам отражает общие тенденции гуманизации образования, в частности, индивидуальный подход к учащимся, самостоятельную работу школьников, работу учащихся с использованием альтернативных учебников и пособий, реализацию творческого замысла учителя, что позволяет сосредоточить внимание учителя на личность ученика и полнее способствовать раскрытию его личностного потенциала.

Основная функция языка выполняется при условии практического применения в речи. Лингвистические средства необходимы для оформления речи, поэтому знания по лингвистике служат основой речи в разных формах, для передачи которых необходимы языковые умения и навыки, от сформированности которых зависит степень владения речью учащимися.

На уровень полилингвистического образования учащихся общеобразовательных учебных заведений влияют месторасположение школы, что ярко проявляется на примере обучения русскому, татарскому и иностранным языкам в школах Республики Татарстан. Многое зависит в успешном овладении полиязыковыми способностями от наличия или отсутствия естественной языковой среды, которая порождает мотивационную потребность в овладении разговорной речью, как известно, искусственная языковая среда создается лишь на уроках лингвистического цикла, что недостаточно для полного практического усвоения языков.

Рано или поздно татароязычные учащиеся меняют язык коммуникации на русский, в результате чего появляется полный билингвизм. Кроме русского приходится овладевать и третьим - иностранным языком, что приводит к истинному полилингвизму. Такое явление присуще лишь татароязычным, а русскоязычные остаются билингвами, то есть овладевают родной речью и иностранным языком.

В условиях двуязычия особую актуальность приобретают вопросы полиязыковой подготовки учащихся в национальных учебных заведениях. Учебные планы таких школ наряду с татарским и русским, а также традицонными западно-европейскими языками, включают в себя и вводимые языковые дисциплины, связанные с особенностями республики, такие, например, как арабский и турецкий языки. В этой связи возникает проблема создания наиболее эффективного инварианта целостной методики преподавания иностранного языка для учащихся-билингвов. Решением данной проблемы призвана стать специальная рабочая программа, являющаяся единым языковым комплексом и включающая в себя следующие компоненты: тематико-ситуативный цикл, лексический минимум, речевые конструкции, а также фонетику, графику и грамматику. Компоненты комплекса, интегрируясь в учебный процесс, способствуют дифференциации и оптимизации обучения, а также формируют компетентность учащихся во всех видах речевой деятельности. Большое внимание здесь уделяется оптимальному отбору лексического материала, т.е. созданию словаря-минимума, конкретизирующего объем и содержание лексических знаний и общность его во всех изучаемых языках. В программе должен быть обозначен необходимый минимум информативно-значимой лексики, предназначенной для активного усвоения; при отборе лексического материала следует учитывать практическую ценность слова, его частотность и лексическую сочетаемость.

Основы полилингвистического образования дети получают в школе. Как показывают исследования, при отсутствии школьных знаний по языкам процесс социально-речевой адаптации осложняется, затрудняется и затягивается. И наоборот, школьные знания языка обеспечивают в психологическом плане социальную адаптацию личности. Следовательно, формирование многоязычия в школе нужно рассматривать как составляющую процесса социализации личности ученика. Социальный заказ общества, реформирование системы образования требуют пересмотра и коренного обновления всей системы обучения языкам.

Билингвизм является благоприятным фактором в усвоении третьего и последующих языков. Обучение иностранным языкам на основе непосредственного родного языка имеет очевидные преимущества перед изучением их посредством третьего. По утверждению ученых, если человек в совершенстве знает родной язык, то многоязычие ему дается легче, а если родной язык усвоен плохо, то многоязычие прибедняет речевую сферу человека.

Успех решения проблемы полилингвистики во многом зависит от разработки и внедрения методически ориентированного типа сопоставления языков, то есть от разработки лингвистических основ формирования и развития двустороннего билингвизма и поли-лингвизма, которая является одной из сложных и многоаспектных.

Полилингвистическое образование способствует взаимообогащению языков. В этом процессе определенное место занимают пополнения словарного запаса заимствованиями. Это объясняется и теми многообразными связями, которые возникли у народов, оказавшихся втянутыми в образовавшийся мировой рынок.

Педагогическая сторона полилингвистического образования характеризуется тем, что в массовых средних школах языки могут изучать все учащиеся с разной подготовкой без специального отбора или предварительного тестирования. Современный учитель призван ориентировать урок на личность ученика, акцентируя языковое образование на принцип «веди себя сам», где проявляется его собственная (умственная, речемыслительная, творческая) активность. Основной задачей учителя при этом является помощь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь овладения языками.

Приоритетным направлением в полиязыковом образовании учащихся является инновационная деятельность, так как только через прогресс и прогрессивное может быть восстановлено обучение родному языку, сохранено традиционное обучение русскому языку и приобретение ряда новых иностранных языков. В республике в исследуемом периоде открылись учебные заведения нового типа, среди которых татарско-турецкие лицеи, где поистине осуществляется полиязыковое образование учащихся, в результате чего выпускники в совершенстве владеют русским, татарским, турецким и английским языками. Кроме того, турецкие лицеи выводят наших учащихся во внешний мир, укрепляют контакты со многими тюркскими и другими народами, на языке которых могут общаться выпускники турецких лицеев.

В результате инновационной деятельности в полилингвистическом образовательном процессе функция деятельности учителя заключается в том, что она творчески стимулирует его для регулирования процесса обучения, в частности:

• обновления предложенного учебно-программным комплексом содержания учебного материала и дополнению требований 'Стандарта к лингвистической подготовке учащихся;

• определения критериев отбора содержания учебного материала по преподаваемому языку;

• интеграции и выбора методов, средств и форм организации обучения предмету;

• формирования деятельностных отношений, которые складываются между учителем и учащимися, а также между самими учащимися.

Для ведения инновационной деятельности, учителя языкового цикла должны отвечать некоторым требованиям. Среди них и уровень владения учителем своим предметом. Этот уровень в целом оценивается следующими критериями: а) успешность осуществления процесса речевого общения; б) качеством продуцируемого сообщения с точки зрения содержательной стороны; в) качеством языковой стороны продуцируемого или воспринимаемого речевого сообщения; г) беглостью осуществления процесса речевого общения; д) степенью самостоятельности, свободы в процессе речевого общения.

Инновационная деятельность учителя немыслима без знаний и применения современных методов преподавания языка, среди которых и коммуникативный, сущность которого заключается в формировании и развитии новых взаимоотношений между людьми. Такой подход предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудничества, когда учащиеся оказываются вовлечены в процесс обучения.

Формы организации учебного процесса в условиях инновационной деятельности в полилингвистическом образовании различны, среди которых игровые всегда высоко мотивированы и являются непреходящим этапом становления личности, после чего создается мощная мотивация в изучении языков. Ролевые и деловые игры, дискуссии, круглые столы, пресс-конференции, клубы по интересам развивают воображение детей и дают представление учителю об уровне знаний учащихся.

Составляемые в рамках инновационной деятельности новые интегрированные программы обучения языкам призваны сыграть важную роль в повышении эффективности каждого урока и процесса обучения в целом, помочь учителю выбрать оптимальный сценарий учебной деятельности учащихся, в управлении процессом усвоения, активизации речевого и языкового материала.

Образцом полилингвистического образования служат общеобразовательные школы Казани, где намечены конкретные меры, направленные на улучшение обучения языкам учащихся, создание условий для повышения квалификации учителей, заложение основ для практического овладения языками.

Школы и учителя Республики Татарстан накопили богатый опыт по преподаванию различных дисциплин языкового цикла. С 90-х годов XX века во многих инновационных школах было введено изучение иностранного языка с младших классов, в основном > английского. Занятия проводятся два часа в неделю. Опыт показывает, что дети, изучающие языки с младших классов, более развиты, раскованы; у них повышается устойчивость внимания. Они разучивают много стихотворений, песен, разыгрывают небольшие сценки на изучаемом языке.

Школы и отдельные учителя используют всевозможные формы и методы активизации учащихся в усвоении языкового материала. Для этого они наряду с коммуникативным методом используют дифференцированное обучение. Дифференцированный подход к учащимся, и в первую очередь, учет их языковой подготовки, уровня сформированности их речевых навыков и умений, является необходимым компонентом современного урока иностранного языка и в значительной мере способствует повышению его эффективности.

Основными задачами дифференцированного подхода в обучении языкам считается удовлетворение познавательных способностей и сильных и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

Интересен опыт дифференцированного обучения языку, где учитываются психофизиологические особенности учащихся, которые влияют на эффективность обучения иностранному языку. Такое обучение строится в основном на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированное™ речевых навыков и умений, применении таких форм, как использование вариантов однотипных и разной степени сложности заданий; оказание помощи ученикам при выполнении одного и того же задания; выполнение упражнений при помощи ТСО; разные паузы для выполнения задания; различное повторение для выполнения одного и того же задания; разнообразие видов ключей, опор; чтение текстов различной сложности; выполнение упражнений по индивидуальным карточкам; работа с программированными пособиями и т.д.

Включение регионального компонента в изучение иностранного языка является основным условием приобщения школьников к культуре той местности, где он живет; обучения вежливому, доброжелательному общению с соблюдением норм этикета на основе совместной деятельности и общности познавательных интересов; развития культурно и духовно богатой личности; укрепления уважения к многообразным национальным культурам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ускоряющиеся темпы международной интеграции и сотрудничества, открытие границ с зарубежными странами, расширяющаяся интернационализация научной работы, интенсификация межгосударственных обменов сотрудниками, студентами и учащимися требуют кардинальных изменений в преподавании языков. В настоящее время, признавая важность и жизненную необходимость получения билингвистического образования, вынуждены констатировать, что оно с 80-х годов XX века перешло в качественно новую стадию — полилингвистическое. Полилингвистическое образование в общеобразовательной школе Республике Татарстан означает, что наряду с татарским, русским языками, учащиеся получают знания, умения и навыки по английскому, французскому, немецкому, турецкому, арабскому и другим языкам выборочно. Таким образом формирование билингвизма превращается в полилингвистическое образование.

В Республике Татарстан начался процесс становления и развития полилингвистического образования нового качества. Русский язык в современной общеобразовательной школе РТ изучается всеми учащимися, охват изучения татарским языком составляет 98%, кроме этого в 216 школах изучаются чувашский, удмуртский, марийский, мордовский языки, а в 24 воскресных школах республики учащиеся 17 национальностей изучают свой родной язык. Несмотря на полилингвистическую ориентированность гуманитарного направления, в исследуемый период предпочтение в получении информации отдается русскому языку.

В решении вопроса полилингвистического образования возникает много политически, социально, педагогически и т.п. противоречивые и до конца нерешенные проблемы. Несмотря на все усилия органов управления образованием, общественности методистов, учителей и других проблема полилингвистического образования остается открытой, так как в обучении языкам выделяется недифференцированные направления, неучтенные в учебно-воспитательном процессе, такие как лингвистическое образование учащихся-татар, плохо владеющих русским и иностранными языками; русскоязычных татар, не владеющих родным языком, но в некоторой степени просвещенных; русскоязычных, не владеющих вторым государственным языком; владеющих государственными языками, но не владеющих иностранными; владеющих родным языком, но не владеющих государственными языками РТ.

Современная концепция обучения в условиях полилингвистики развивается в гуманистическом направлении. Это является влиянием общей тенденции гуманизации образования. В области изучения языков гуманизация образования отражается в индивидуальном подходе к личности ученика, учете его способностей и при-г звания в изучении языков, определении потребностей учащихся в лингвистических знаниях, умении учителя сочетать работу по альтернативным учебникам и пособиям, максимальной реализации творческого замысла урока лингвистики учителем. Такой подход к полилингвистическому образованию позволяет организовать взаимодействие учителя и ученика таким образом, где учитель максимально реализует свой потенциал, а ученик максимально впитывает языковые знания, умения и навыки по своим возможностям.

Стандартом в современной методике преподавания языков и лингвистической науке является коммуникативно ориентированное обучение, которое готовит практическую языковую личность, которая способна вести общение на нескольких языках, где главное внимание уделяется усвоению содержания образования не только в объеме стандарта, а намного больше.

Таким образом, в современной средней школе полиязыковое образование призвано решать следующие задачи:

• формировать у учащихся речевые знания, умения и навыки, адекватные современным стандартам, которые привели бы ребенка к интеграции с мировой и национальными культурными ценностями;

• посредством изучения языков открыть учащимся прямой доступ к бескрайнему культурно-духовному богатству народов стран изучаемых языков;

• воспитать толерантную личность, способную к взаимопониманию и взаимодействию с людьми мирового сообщества;

• помочь преодолеть учащимся национальный культуроцен-тризм и, наоборот, научить ценить и дорожить возможности родного языка в овладении национальными ценностями;

• повысить общий уровень гуманитарного образования.

Преподавание языков в условиях полилингвистики в школах

РТ само по себе является уникальным, а работа учителя языкового предмета с учетом особенностей других языков своего рода инновационной деятельностью. Чтобы успешно вести инновационную деятельность в общеобразовательной школе, следует хорошо им управлять, что должно быть направлено на максимальное сотрудничество и вовлечение всех специалистов. Учителю лингвистики, занимающемуся инновационной деятельностью, предъявляются следующие требования:

• умение определить конкретные цели урока и их реализации;

• вовлечение к уроку дополнительных источников и наглядных материалов, то есть не ограничиваться материалом учебника;

• умение формировать мотивацию и стимулировать к изучению языков;

• установка взаимодоверительных отношений и побуждение к взаимодействию;

• ответственное отношение к своей инновационной деятельности и умение держать ответ перед руководством школы, родителями и учащимся.

Несмотря на выполнение определенной работы в области полилингвистического образования, миллионы учащихся полагают, что у них не хватает способностей овладеть иностранными языками; к сожалению, выпускники школ не могут думать, говорить, бегло читать на иностранных языках или на одном из государственных языков. Решение проблем кроется не в ученике, а в системе преподавания языков. Современных учащихся не удовлетворяет проводимая учителями работа, типа чтение текстов по страноведению и их пересказ, выписывание слов с транскрипцией и заучивание их списком, перевод предложений с одного языка на другой и написание писем-воображаемому другу. Здесь необходима актуализация такой стороны современного процесса обучения, как деятельность ученика по усвоению языков, в процессе которой он проявляет собственную (умственную, речемыслительную, творческую) активность.

Изложенные факты и проведенное научное исследование позволили нам выделить следующие тенденции развития полилингвистического образования учащихся в общеобразовательных школах Республики Татарстан: всеобщее признание общественностью, правительством, работниками учебных заведений, преподавателями, родителями и учащимися необходимости получения полилингвистического образования еще в рамках общеобразовательной школы, что продиктовано жизненной необходимостью и практикой толерантного сосуществования граждан разных национальностей; исследуемый период характеризуется развитием в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан татаро-русско-английского, татаро-русско-англо-турецкого, татаро-русско-англо-арабского полилингвистического образования, куда следует добавить национально-татаро-русско-английский полилин-гвизм, что объясняется изучением в воскресных школах армянского, азербайджанского, украинского, корейского, немецкого, белорусского, мордовского, удмуртского, чувашского, марийского, еврейского, ассирийского, итальянского, грузинского, таджикского, лезгинского языков; исследуемый период характеризуется введением в инновационных типах общеобразовательных учреждений с углубленным изучением иностранного языка второго иностранного, среди которых английский, немецкий, французский, испанский и др.; вышеназванные виды полилингвистического образования по степени массовости и функциональности развивались негармонично, преобладало национально-русское (татаро-русское, чуваше-русское, марийско-русское, мордово-русское и т.д.) двуязычие, а русско-национальное двуязычие намного отставало от национально-русского; полилингвистическое образование обеспечивает в психологическом плане социальную адаптацию личности, следовательно, формирование многоязычия в школе нужно рассматривать как составляющую процесса социализации личности ученика; полилингвистическое образование в современной школе характеризуется некоординированным изучением ряда (как минимум - трех, а как максимум - четырех) языков, что отражается в изучении языковых материалов в разное календарное время и что отрицательно сказывается на результатах освоения языков, поэтому социальный заказ общества требует пересмотра и коренного обновления всей системы обучения языкам; татарская часть учащихся изучают иностранные языки посредством русского, что осложняет усвоение иностранных языков в национальных школах, где недостаточны знания учащихся и по русскому языку; несмотря на проведение полилингвистической образовательной политики со стороны государства, предпочтение отдается изучению в первую очередь английского языка, о чем свидетельствуют плотность учащихся и большой конкурентный отбор в школы и гимназии с углубленным изучением иностранных языков, что объясняется доминирующим положением этого языка на мировой арене; общеобразовательные школы не могут обеспечить потребности учащихся и их родителей в знании иностранных языков, так как изучению негосударственных языков в школах РТ отводится меньше часов, чем татарскому и русскому языкам; учащиеся общеобразовательных школ РТ татарский и русский языки изучают по программам и учебникам, составленным учеными республики, а иностранные языки изучаются по Федеральному компоненту, который не учитывает национально-региональные особенности, что в свою очередь приводит к непониманию изучаемого и осложняет усвоение программного материала; низкое качество полиязыковой подготовки учащихся в школе объясняется отсутствием полилингвистически подготовленных учительских кадров, отсутствие наглядности, детской художественной литературы на изучаемых языках, выборочное отношение к изучению языков, и самое главное отсутствие языковой практики и истинной полилингвистической среды; подготовка современных учителей-филологов подразумевает повышение полилингвистического образования, которое заключается в том, что наряду с основной языковой дисциплиной студенты получают дополнительную специальность по второму языку типа учитель английского и одного из европейских (французского, немецкого), английского и восточных (турецкого, арабского, китайского, японского), татарского и английского языков; современная подготовка учительских кадров с неязыковой специальностью характеризуется тем, что наряду с основной специальностью они получают вторую, связанную с языковой направленностью (учитель музыки и английского языка, учитель физкультуры и английского языка, психолог и учитель английского языка и т.д.); что; предусматривает социальную защиту нынешних студентов в предстоящей профессиональной деятельности.

В целях дальнейшего успешного совершенствования полиязыкового образования учащихся в общеобразовательных школах следует:

• из-за отставания обучения на родном языке в силу ряда ис-торико-политических причин, для создания истинно полиязыкового образования учащихся следует усилить обучение детей-татар на родном языке;

• учитывая то, что к 2000 году 50% детей и 50% учреждений образования остаются без полиязыковой среды, в которых отстает изучение второго государственного языка, следует рассмотреть проблемы скорейшего перехода этих школ на углубленный режим изучения татарского языка учащимися;

• обеспечить учреждения образования кадрами, владеющими полиязыковой культурой, которые могли бы преподавать предметы на нескольких языках, например, большую неудовлетворенную потребность испытывают школы с углубленным изучением английского языка, а также турецкие лицеи в преподавании любого неязыкового предмета на английском языке;

• обеспечить согласованным программно-методическим комплексом и скоординировать параллельное преподавание ряда языков, то есть интегрировать изучаемый материал с целью наилучшего усвоения учащимися языка, что отражается в усвоении одних и тех же языковых явлений в одно и то же календарное время;

• дифференцировать обучение учащихся языкам с учетом включенности в татаро-, русско-, англо-, турко-, арабоязычную среду и этнокультурные контакты;

• обратить внимание на выполнение Государственной программы РТ по сохранению, изучению и развитию языков народов РТ и найти формы применения татарского языка всеми работниками в сфере трудовой деятельности;

• необходима целевая государственная программа комплексного, последовательного и целенаправленного формирования полилингвистического образования в республике, рассчитанная на длительный период, с финансово-экономической, материально-технической и организационной поддержкой издательств;

• сегодня ведется большая пропаганда и популяризация государственных языков на всевозможных уровнях, но следует довести до сознания масс необходимость знания и иностранных языков, без чего немыслимо будущее Республики Татарстан и ее народа;

• в связи с актуализацией полилингвистического образования учащихся, возникает проблема создания тематически и грамматически согласованных новых типов учебников языкового цикла, для чего следует объединить усилия квалифицированных кадров республики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лябипова, Альфия Мазитовна, 2003 год

1. Абдуллин Я.Г. Татарская просветительская мысль- Казань: Тат.кн.изд-во, 1976 - 319 с.

2. Азовский A.M. Развитие всеобщего среднего образования в сельской местности Татарской АССР (1930-1952 гг.): Автореф.дис. . к.пед.н.- Казань, 1959 19 с.

3. Акбашев Р. А. Мало комплектная школа: Проблемы, поиски, решения.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1992 165 с.

4. Актуальные проблемы гуманизации образования: Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ,-Казань: КГПУ, 1999.- 109 с.

5. Актуальные проблемы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 3.- Казань: КГПУ, 2000.- 206 с.

6. Актуальные проблемы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 4 Казань: КГПУ, 2001.- 188 с.

7. Актуальные проблему формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций.-Казань, 1998,- 208 с.

8. Алишев С.Х. Казань и Москва: межгосударственные отношения в XV-XVI вв.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1995 160 с.

9. Амирханов Р.У. Мы татары.- Казань: Магариф, 2002 - 32 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1- Казань: КГУ, 1996 566 е.- Книга 2.-1998,-320 с.

11. П.Анисимов О.С. Основы методологического мышленияМ.: Наука, 1989.-412 с.

12. Аракин В.Д. История английского языка: Учеб.пос. для ст-ов пед.ин-тов- М.: Просвещение, 1985 256 с.

13. Аристова Л.П. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук: из опыта учителей школы ТАССР Казань, 1963- 54 с.

14. Асадуллин А.Ш. Внеклассные работы по русскому языку в начальной школе: Пособие для учителей.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.-80 с.

15. Асадуллин А.Ш. Из опыта преподавания русского языка в татарской школе: Методическое пособие.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1981.- 143 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление-М.: Политиздат, 1981.-432 с.

17. Бабанов Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982 196 с.

18. Баскаков Н.А. Русские фамилии тюркского происхождения.- М.: Наука, 1979 279 с.

19. Беллер Э.А. Преемственность в развитии культуры М.: Наука, 1969.- 294 с.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Пособие для преподавателей и студентов. Изд. 2-е, пере-раб. и доп.-М.: Просвещение, 1965.-227 с.

21. Беркутов В.М. Развитие математического образования татарского народа (Х-ХХ вв.): Автореф.дис. . д.пед.н- Казань, 1993.-34 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Наука, 1973.- 270 с.

23. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы I половины XX в.- Казань: КГПУ, 1996172 с.

24. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (I половина XX в.).- Казань: КГПУ, 1997,- 172 с.

25. Валидов Д. Очерк истории и образованности и литературы волжских татар (до революции 1917 г.).- М.-Л.: Гос. изд-во, 1923.107 с.

26. Васильев Л.С. История религий Востока,- М.: Наука, 1983.- 395 с.

27. Взаимодействие культур Востока и Запада- М.: Наука, 1987,- 200 с.

28. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1975,- 160 с.

29. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении- Казань: КГПИ, 1974.-67 с.

30. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания: Уч.пос.-Казань: КГПУ, 1994.- 141 с.

31. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Уч.пос. для ст-ов пед.ин-та- Казань: КГПИ, 1992.— 108 с.

32. Внедрение достижений педагогики в практику школы-М.: Педагогика, 1981 145 с.

33. Волков Г.Н. Педагогика жизни.- Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1989.-335 с.

34. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб.для студ.сред. и высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 1999.- 168 с.

35. Волович Л.А. Национальный компонент образовательныхстандартов в средней профессиональной школе — Казань: ИССО РАО, 1997.-36 с.

36. Волович Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения (Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе).- Казань: КГУ, 1976.-222 с.

37. Вопросы этногенеза тюркоязычных народов Среднего Поволжья.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1971.-261 с.

38. Восточная Европа в древности и средневековье: Сборник статей,- М.: Наука, 1978.- 367 с.

39. Восточные источники по истории народов Юго-Восточной и Центральной Европы- М.: Наука, 1964,- 304 с.

40. Габдуллин Г.Г. Школоведение: Курс лекций по педагогике,-Казань, 1997.-231 с.

41. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления- Казань: Тат.кн.изд-во, 1990 206 с.

42. Габдуллин Г.Г. Проблемы управления современной школой- Казань: Магариф, 1993,- 200 е.- На тат.яз.

43. Габдуллин Г.Г., Хузиахметов А.Н. Педагогический толковый словарь-Казань: Магариф, 1997 151с.

44. Габдулхаков В.Ф. Культура и искусство речи Казань, 1998,- 225 с.

45. Габдулхаков В.Ф. Научные основы развития русской рчи Казань, 1997 - 225 с.

46. Габдулхаков В.Ф. Об опыте инновационной деятельности// Магариф,- Казань, 2002.- № 4,- С.87-91.

47. Габдулхаков В.Ф. От диспозиции до произнесения.- Казань, 1997.- 200 с.

48. Габдулхаков В.Ф. От запоминания до произнесения Казань, 1997.- 167 с.

49. Габдулхаков В.Ф. От инвенции до элокуции- Казань, 1995.- 167 с.

50. Габдулхаков В.Ф. Технологии коммуникативно-развивающего обучения// Магариф.- Казань, 1996.- № 8- С.40-41.

51. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы// Народное образование М., 1995 - № 7 - С.78-82.

52. Гайфуллин В. Национальная школа сегодня: пути развития// Магариф.- Казань, 1996 № 7 - С.3-7.

53. Галиев Э.К. Татарские народные традиции физического воспитания и их использование в практике учебно-воспитательной работы: Автореф.дис. . канд.пед.наук.-Казань, 1973.-23 с.

54. Гатауллина М.Х. Ведущие тенденции развития татарской национальной школы (1985-2000 гг.).-Казань, 2001- 128 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию-М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

56. Гиганов И. Слова коренные, нужнейшие к сведению для обучения татарскому языку СПб., 180175 с.

57. Гиганов И. Словарь российско-татарский СПб., 1804105 с.

58. Гиззатуллина Г. Какой должна быть двуязычная школа?// Магариф.- Казань, 1999,- № 8.- С.38-41.

59. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.-СПб.: Наука, 1992.-288 с.

60. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи: Учебн.пос,- М.: Логос, 2001.-432 с.

61. Горохов В.М. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья.- Казань: КГПУ, 1941 147 с.

62. Горохов В.М., Рождественский Б.П. Развитие народногообразования в ТАССР.- Казань, 1952.- 78 с.

63. Горшков А.И. Все богатство, сила и гибкость нашего языка-М.: Просвещение, 1993- 176 с.

64. Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению языков народов Республики Татарстан// Ведомости Верховного Совета Татарстана, № 8-9.- Казань, 1994.— С.4-19.

65. Греков Б., Якубовский А. Золотая Орда (Очерк истории Улуса Джучи в период сложения и расцвета в XIII-XIV вв.).- J1.: Гос. изд-во, 1941.-207 с.

66. Греков Б., Якубовский А. Золотая Орда и ее падение МЛ.: Изд-во АН СССР, 1950-1951.- 479 с.

67. Греков Б. Восточная Европа и упадок Золотой Орды (на рубеже XIV-XV вв.).-М.: Наука, 1975,-519 с.

68. Григорян С.Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока М.: Наука, 1966 - 352 с.

69. Грюнебаум Г.Э. Основные черты арабо-мусульманской культуры-М.: Наука, 1981.-368 с.

70. Грязнова Л. На стыке культур Востока и Запад// Мага-риф,- Казань, 2001.-№ 4.-С.46-47.

71. Гумилев Л.Н. Древние тюрки М.: Наука, 1967 - 504с.

72. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь М.: Мысль, 1992.- 781 с.

73. Гумилев Л.Н. Открытие Хазарии (историко-географи-ческий этюд).- М.: Наука, 1966.- 191с.

74. Гумилев Л.Н. Поиски вымышленного царства.- М.: Наука, 1970.-431 с.

75. Гумилев Л.Н. Люди и природа Великой степи (опыт объяснения некоторых деталей истории кочевников)// Вопросы истории 1987.- №11.- С.67-77.

76. Давлетшин Г.М. О знаниях и науке в Волжской Булгарии домонгольского периода (X начало XIII в.)// Проблема преемственности в татарской общественной мысли.— Казань: Тат.кн.изд-во, 1985 - С.16-30.

77. Давлетшин Т. Советский Татарстан.- Лондон: Оксфорд, 1974.-392 с.

78. Даутова Г.Ж. Видные татарские просветители второй половины XIX века. Методические рекомендации для студентов.- Казань, 1997.-28 с.

79. Дашдамиров А.Ф. Нация и личность.- Баку: ЭЛМ, 1976.—228 с.

80. Дешериев Ю.Д. Проблемы двуязычия// Тезисы докладов на международном семинаре преподавателей русского языка,- М., 1961.- С.26-27.

81. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики М.: Форум, 1997.-268 с.

82. Джуринский А.Н. История педагогики. Уч.пос. для ст-ов.педвузов.-М.: Владос, 1999.-432 с.

83. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира. Уч.пос. для высш.шк М.: Совершенство, 1999.224 с.

84. Древнетюрский словарь.- Л.: Наука, 1969- 676 с.

85. Дудников А.В. Русский язык: Уечб.пос М.: Просвещение, 1983.-352 с.

86. Журавский А.В. Христианство и ислам.- М.: Наука 1990,- 128 с.

87. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования-Тюмень, 1995 85 с.

88. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике- М.: Издат.дом Ореол-Лайн, 1998 192 с.

89. Зайнуллин Г.Г. Татарская азбука на основе арабской графики. Самоучитель- Казань: Тат.кн.изд-во, 1991.- 112 е.- На тат.яз.

90. Закиев М.З. О периодизации истории тюркских письменных литературных языков// Советская тюркология Баку, 1975.- № 5.-С. 8-15.

91. Закиев М.З. Развитие родного языка Казань: Таткниго-издат, 1967 - 269 е.- На тат.яз.

92. Закиев М.З. Синтаксический строй татарского языка.- Казань: Таткнигоиздат, 1963 245 с.

93. Закиев М.З. Современный татарский литературный язык (синтаксис).- Казань: Таткнигоиздат, 1966,- 324 е.- На тат.яз.

94. Закиев М.З. Татары: Проблемы истории и языка,- Казань, 1995.-463 с.95.3акиров Г.С. Самообразование школьников- Казань: Тат.кн.изд-во, 1974,- 147 с.

95. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция: Учебное пособие,- Уфа, 1984,- 80 с.

96. Закон Республики Татарстан «Об образовании»// Вестник: Информационный бюллетень MHO РТ, № 1.- Казань, 1994 С.З-53.

97. Зоргенфрей Г.Г. Новые идеи в педагогике. Сб. I. Самоуправление у школах СПб.: Образование, 1912 - 166 с.

98. Ибрагимов Г. Татарская грамматика- Казань, 1917,- 65 с,- На тат.яз.

99. Ибрагим Т., Ефремова Н. Мусульманская священная история: От Адама до Иисуса,- Москва: Ладомир, 1996 177 с.

100. Ибрагимов Ф.И. Знание начинается с азбуки Казань: Тат.кн.изд-во, 1973.-335 с.-Натат.яз.

101. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм.-М.: Флинта, Наука, 2000,- 200 с.

102. Из истории татарской общественной мысли- Казань, 1979.- 169 с.

103. Из истории формирования и развития свободомыслия в дореволюционной Татарии.-Казань, 1987.- 121 с.

104. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1972 88 с.

105. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ М.: Высшая школа, 1985.- 230 с.

106. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Политиздат, 1984,- 144 с.

107. Исламшин Р. Национально-региональный компонент в программе// Магариф- Казань, 1997 № 5 - С.5-6.

108. Исследования великого города М.: Наука, 1976.- 385 с.

109. История Казани Казань: Тат.кн.изд-во, 1988 - Книга 1 .352 с.

110. История педагогики. Часть 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Уч.пос. для пед.ун-тов/ Под ред. Академика РАО А.И.Пискунова.- М.: ТЦ «Сфера», 1998,- 192 с. Часть 2. С XVII в. до середины XX вв.- 304 с.

111. Исхакова P.P. Педагогическое образование в Казанской губернии в середине XIX начале XX вв.- Казань: Новое знание, 2001,-279 с.

112. Казанская история М.-Л.: Наука, 1954.- 472 с.

113. Казанское востоковедение: традиции, современность,перспективы Казань, 1997 - 284 с.

114. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы— М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

115. Каримуллин А.Г. На страже языка.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1997.-256 с.

116. Каримуллин А.Г. У истоков татарской книги.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1971.-224 с.

117. Карлов Н.В. Путь познания- М.: Воскресенье, 1998 —256 с.

118. Карпова Р. Семь бед один ответ// Магариф - Казань, 2000,-№ 7- С.51-53.

119. Кирабаев Н.С. Социальная философия мусульманского востока-М.: Дружба народов, 1987.- 176 с.

120. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань: КГУ, 1982 - 224 с.

121. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1980 207 с.

122. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Уч.пос Казань: КГПИ, 1978 - 1 13 с.

123. Кирсанов А.А. Культура умственного труда учащихся,-Казань: Тат.кн.изд-во, 1968.- 146 с.

124. Кирсанов А.А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1973.- 168 с.

125. Климович Л.И. Ислам в царской России М.: Гос. анти-религ.изд-во, 1936.-408 с.

126. Коблов Я. Конфессиональная школа казанских татар.-Казань, 1916,-30 с.

127. Коблов Я. Мечты татар магометан о национальной общеобразовательной школе,- Казань, 1908 26 с.

128. Ковалев А.Г. Психология личности.- М.: Просвещение, 1970.-391 с.

129. Ковалевский А.П. Книга Ахмеда ибн-Фадлана о его путешествии на Волгу в 921-922 гг.- Харьков, 1956.- 258 с.

130. Кодухов В.И. Общее языкознание. Учебник для ст-ов филол.спец.ун-ов и пед.ин-ов-М.: Высш.школа, 1974.-303 с.

131. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.- 720 с.

132. Конкурс эссе на английском языке// Магариф,- Казань, 2001 № 4 - С.47.

133. Конрад Н.И. Запад и Восток-М.: Наука, 1972 256 с.

134. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студ. пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1982. 447 с.

135. Концептуальные основы национального просвещения Республики Татарстан. Проект// Магьрифат.- Казань, 2000- 19 февраля.

136. Концепция воспитания учащейся молодежи Республики Татарстан// Вестник: Информационный бюллетень MHO РТ, № 10,-Казань, 1993.-С.8-21.

137. Концепция развития татарского просвещения// Шахри Казан.-Казань, 1991.- 15 марта.

138. Концепция развития татарского просвещения// Магьрифат-Казань, 1995.- 8 июля.

139. Концепция развития татарского просвещения (Обновленный вариант)// Магьрифат Казань, 1997 - 27 августа.

140. Концепция языковой политики Республики Татарстан-Казань, 1988,-26 с.

141. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки М.: Мысль, 1974 - 568 с.

142. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Уч.пос-М.: Изд-во Рос.открытого ун-та, 1994.- 140 с.

143. Костомаров В.Г. и др. Русский язык в современном мире- М: Наука, 1969,- 165 с.

144. Краевский В.В. Методология педагогического исследования-Самара: Изд-во Самар.ГПИ, 1994 164 с.

145. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?- Волгоград: Перемена, 1996.86 с.

146. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М.: Просвещение, 1976.-303 с.

147. Кукляшев С. Словарь к татарской хрестоматии Казань, 1859.-89 с.

148. Курбангали М., Бадиги X. Грамматика родного языка.— Казань: Курултай, 1919 69 е.- На тат.яз.

149. Курбангалиев М. Татарский букварь Казань, 1912 - 45 с.

150. Курбатов Х.Р. История алфавита и орфографии татарского языка.-Казань: Тат.кн.изд-во, I960 131 е.-На тат.яз.

151. Курбатов Х.Р. Стилистическая система современного татарского литературного языка Казань: Тат.кн.изд-во, 1971.- 192 е.- На тат.яз.

152. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX в.): Учебное пособие - М.: Форум, 1998.- 584 с.

153. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штуль-ман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам.-М.: ВАК, 1990,-20 с.

154. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников,-М.: Просвещение, 1979 168 с.

155. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций М.: Прометей, 1992.-528 с.

156. Лосев А.Ф., Шестаков В.П. История эстетических кате-горий.-М.: Наука, 1965.-375 с.

157. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества М.: Наука и техника, 1993— 256 с.

158. Макаренко А.С. Воспитание гражданина- М.: Просвещение, 1968.-373 с.

159. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности.- М.: Педагогика, 1972.- 334 с.

160. Маликов Р.Ш., Гимадиева И.М. Организация научно-методической работы в школах нового типа (из опыта работы гимназии № 3 Приволжского района г.Казани).- Казань, 1994 37 с.

161. Маликов Р.Ш. Детская литература и воспитание: Монография- Казань: Изд-во «Форт-Диалог», 1996.- 94 с.

162. Маликов Р.Ш. Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли средневековья: Дисс. док.пед.наук Казань, 2000.-414 с.

163. Маликов Р.Ш. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья: Монография.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1999.-304 с.

164. Малов Е. Мухаммеданский букварь.- Казань: ун-т тип., 1894.-61 с.

165. Малов Е. Статистические сведения о крещенных татар Казанской и других епархий Казань, 1866.- 79 с.

166. Малявин В.В. Гибель древней империи,- М.: Наука, 1983.-367 с.

167. Марджани: наследие и современность.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1998 176 с.

168. Марджани: ученый, мыслитель, просветитель Казань: Тат.кн.изд-во, 1990 - 192 с.

169. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры Ереван: АН Арм.ССР, 1969,- 228 с.

170. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе-М.: Просвещение, 1977.-240 с.

171. Махмутов М.И. От идеи до внедрения: Вопросы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1977.- 143 с.

172. Махмутов М.И. и др. Педагогические технологии развития мышления учащихся Казань: ТГЖИ, 1993.- 88 с.

173. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории-М.: Педагогика, 1975.-367 с.

174. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1963.-80 с.

175. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения.-Казань: Тат.кн.изд-во, 1972.- 551 с.

176. Методологические и теоретические проблемы формирования мировоззрения школьников/ Под ред. Э.И. Моносзона и др.- М.: Педагогика, 1984 240 с.

177. Методологические основы научного познания: уч. пос. для ст-ов вузов/ Под ред. П.В.Попова.- М.: Высш.шк., 1972 272 с.

178. Методологические проблемы развития педагогической науки/ Под ред. П.Р.Арутова и др.- М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

179. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.Пискунова и Г.Воробьева.- М.: Педагогика, 1979- 255 с.

180. Методы системного педагогического исследования/ Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

181. Мифтахов 3.3. Курс лекций по истории татарского народа: Казань: КГПУ, 1998,- 488 с.

182. Мифтахов 3.3., Мухаммадиева Д.Ш. История Татарстана и татарского народа. Часть 1- Казань: Kazan, 1993,- 159 с.

183. Михайлова С.М. Формирование и развитие просветительства среди татар Поволжья (1800-1861).- Казань: КГУ, 1972.— 227 с.

184. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика М.: Педагогика, 1981.- 144 с.

185. Мустафин Р.А. Древняя и вечно молодая.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1991.-240 с.

186. Мустафин Р.А. Образ времени: Статьи.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1981-296 с.

187. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы,- Казань: ИССО РАО,1996.-328 с.

188. Мухаметзянова Г.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа,- Казань: Тан-Заря, 1994,- 114 с.

189. Мухаметзянова Г.В. Трудовое и эстетическое воспитание студентов Казань: КГУ, 1991.- 183 с.

190. Мухаметзянова Г.В., Ялалов Ф.Г. История и становление татарского гимназического образования- Казань: ИССО РАО.1997,- 100 с.

191. Мухаметшин А.Г. Становление и развитие педагогической мысли в Волжской Булгарии (VIII—XIV вв.): Дисс. к.пед.н.-Казань, 1995,- 184 с.

192. Мухаммедьяр. Тухфа-и мардан. Нуры содур- Казань:

193. Тат.кн.изд-во, 1966.- 150 е.-На тат.яз.

194. Народное просвещение у татар в дооктябрьский период-Казань, 1992.- 148 с.

195. Насыри К. Грамматика Казань, 1895 - На тат.яз.

196. Насыри К. Избранные произведения.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1977.-255 с.

197. Насыри К. Кавагыйд кыйраэт русия.- Казань, 1889.- 24 е.- На тат.яз.

198. Насыри К. Книга правил- Казань, 1892.- 45 с,- Натат.яз.

199. Насыри К. Краткая татарская грамматика- Казань, I860.-36 с.

200. Насыри К. Сравнительная грамматика русского и татарского языков.- Казань, I860.- 73 е.- На тат.яз.

201. Насыри К. Татарский говор.- Казань, I860 65 е.- На тат.яз.

202. Насыри К. Фаваких аль-джуласа- Казань, 1884 603 с.

203. Нафигов Р.И. Формирование и развитие передовой татарской общественно-политической мысли Казань: КГУ, 1964.446 с.

204. Национальная школа: концепция и технология развития: Доклады и материалы международной конференции. Якутск, 16-21 марта 1993 г.- М.: Просвещение, 1993.-319 с.

205. Национальное (татарское) образование: состояние и перспективы. Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции. Казань, 23-25 февраля.- Казань, 2000,- 164 с.

206. Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии- М.: Просвещение, 1995 576 с.

207. Нигматов З.Г. Воспитание социалистической гуманностиу школьников-Казань: Тат.кн.изд-во, 1987 126 с.

208. Нигматов З.Г. Использование советских традиций в воспитании учащихся: Уч.пос Казань: КГПИ, 1985.-71 с.

209. Нигматов З.Г. Народные традиции как средство воспитания социалистической гуманности у старших подростков (на материалах школ Татарской АССР): Дис. к.пед.н,- Казань, 1980.- 229 с.

210. Нигматов З.Г. Социалистический гуманизм: педагогика и школа-Казань: Тат.кн.изд-во, 1988.-271 с.

211. Нигматуллина Э. Игры на уроках немецкого языка// Ма-гариф.- Казань, 2000 № 2 - С.52-53.

212. Низамов И.М. Язык мой родной.- Казань: Магариф, 1998.-207 с.

213. Никифоров В.И. Восток и всемирная история,- М.: Наука, 1977.-273 с.

214. Новое в зарубежной лингвистике. Контрастивная лингвистика. Вып.25 М.: Прогресс, 1989,- 437 с.

215. Новое в организации учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы: Материалы научно-практической конференции-Казань, 1990.- 148 с.21606 улучшении преподавания родного языка// Совет мек-тебе Казань, 1989.- № 6 - С.2-4.- На тат.яз.

216. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования/ Сост. Е.И.Рогов.- М.: ВЛАДОС, 1998448 с.

217. О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Татарстан «Об образовании»// Республика Татарстан- Казань, 1997 5 августа - С.3-5.

218. Очаги просвещения Казань: Тат.кн.изд-во, 1992 - 238е.- На тат.яз.

219. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока-М.: Изд. АПН СССР, 1988.-198 с.

220. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986 гг.- М.: Педагогика, 1987.-415 с.

221. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. Монография по устным методам обучения иностранным языкам/ Сокр.пер. с англ. Ю.Г.Стрельцова. Изд. 2-е М.: Учпедгиз, 1961.- 165 с.

222. Педагогика/ Под ред. Ю.К.Бабанского М.: Просвещение, 1983.-608.

223. Педагогика. Уч.пос. для педвузов и педколледжей/ Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Рос.пед.агент-во, 1996.- 602 с.

224. Педагогический словарь. В 2-х т.- М.: АПН.- Т. 1.1960.- 774 е.- Т. 2.- I960.- 776 с.

225. Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство: Материалы VI Международной научно-практической конференции. Казань, 18-20 октября 1999 г.- Казань: КГПУ, 1999.-415 с.

226. Петрова Г. А. Вопросы учителя-Казань: КГУ, 1976 200 с.

227. Петрова Г.А. Эстетическое восприятие художественных произведений школьниками старших классов.-Казань: КГУ, 1973.— 69 с.

228. Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы М.: МГУ, 1990.- 118 с.

229. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1996432 с.

230. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М.: Педагогика, 1987 144 с.

231. Поль JT.Conep. Основы искусства речи.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-448 с.

232. Проблема преемственности в татарской общественной мысли Казань, 1985,- 163 с.

233. Проблемы двуязычия в современных условиях: Материалы Всероссйиской научной конференции-Казань, 1994,- 120 с.

234. Программа (платформа) Всесоюзного Татарского обще-« ственного центра// Суверенный Татарстан.- М., 1998.-Т.Н.- С. 125167.

235. Программы общеобразовательных учреждений Второй иностранный язык: английский, немецкий, французский, испанский. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. I—IV классы начальной школы,- М.: Просвещение, 1996.-353 с.

236. Программы средней школы. Иностранные языки. 11—XI классы (для школ с углубленным изучением иностранного языка).-М.: Просвещение, 1990.-45 с.

237. Происхождение казанских татар — Казань, 1848.- 160 с.

238. Просвещение в странах мира.-М.: Наука, 1967.- 174 с.

239. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли,- М.: Новая шк., 1994.- 96 с.

240. Путешествие Абу Хамида аль-Гарнати в Восточную и Центральную Европу (1131-1153 гг.).- М.: Наука, 1971 136 с.

241. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки- М.: Высш.шк., 1971.- 178 с.

242. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологический подход М.: Политиздат, 1982 - 302 с.

243. Рамазанов Ш.А. Очерки по татарской грамматике.- Казань: Таткнигоиздат, 1954 200 е.- На тат.яз.

244. Рассел Б. История западной философии: в 2-х кн.- Новосибирск: Изд-во ун-та, 1994 Кн.1.- 461 с.

245. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и литературной правке/ Под ред. И.Б.Голуб М.: Рольф, 2001 - 368 с.

246. Русско-татарский словарь: Ок. 47 ООО слов/ Под ред. Ф.А.Ганиева- М.: Рус.яз., 1984.- 736 с.

247. Сагитова J1. Этничность в современном Татарстане Казань, 1998,-98 с.

248. Синицына К.Р. История Татарстана и татарского народа: Ч. 2 (вторая половина XVI XVIII вв.).- Казань: Магариф, 1995175 с.

249. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание.- Казань: Дом печати, 1998.-212 с.

250. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости.-Казань: КГУ, 1992.- 176 с.

251. Сластенин А.В., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Уч.пос. для ст-ов пед.уч.зав.-М.: Школа-Пресс, 1997 512 с.

252. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией// Педагогика- М., 1999 № 7.- С.3-14.

253. Современная языковая ситуация и психолого-педагогические проблемы развития двуязычия в РТ// Материалы научно-практической конференции/ Под ред. В.Ф.Габдулхакова.-Казань: Мастер-Лайн, 199 236 с.

254. Современные информационные технологии и их роль в иноязычном образовании// Магариф Казань, 2001.- № 8.- С.40-42.

255. Старотатарская деловая письменность. КФ АН СССР/ Составлние сборника текстов, переводы, комментарии и исследование выполнены Ф.С.Фасеевым-Казань, 1981 184 с.

256. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1997-736 с.

257. Стрелковский Г.М. Пособие по переводу с немецкого языка на русский и с русского языка на немецкий М.: Высшая школа, 1973.- 184 с.

258. Суверенный Татарстан. Документы. Материалы. Хроника. Том 2. Современный национализм татар- М.: ЦИМО, 1998290 е.- Том 3. Модель Татарстана.- 304 с.

259. Султанов Ф.М. Ислам и татарское национальное движение в российском и мировом мусульманском контексте: история и современность.- Казань: РИЦ «Школа», 1999 — 236 с.

260. Сусоколов А.А. Устойчивость этноса и концепции национальных школ России.-М., 1994.- 106 с.

261. Татарско-русский словарь: Ок. 25 000 слов/ Под ред. Ф.А.Ганиева- Казань: Тат.кн.изд-во, 1988 462 с.

262. Татары в современном мире.- Казань: Фэн, 1998 800 с.

263. Творчество в научном познании.- М.: Наука и техника, 1976.-232 с.

264. Туишев Ю.А. Развитие народного образования в Татарской АССР (к 30-летию Татарской АССР).- Казань, 1950 23 с.

265. Тукай Г. Сочинения в пяти томах. Том 5- Казань: Тат.кн.изд-во, 1986 368 е.- На тат.яз.

266. Тутаев М.З. Развитие народного образования в Татарии-Казань: Тат.кн.изд-во, 1975 204 с.

267. Усманов М.А. Заветная мечта Хусаина Фаизханова- Ка зань: Тат.кн.изд-во, 1980.- 222 с.

268. Усманов М.А. Из прошлого к будущему.- Казань Тат.кн.изд-во, 1990 472 е.- На тат.яз.

269. Усманов М.А. Татарские исторические источники XVII-XVIII вв.- Казань: Изд-во КГУ, 1972.- 222 с.

270. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки-М.: Прогресс, 1986.- 542 с.

271. Фасеев К.Ф. Из истории татарской передовой общественной мысли.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1955 279 с.

272. Фахрутдинов Р.Г. История татарского народа и Татарстана: Древность и,Средневековье-Казань: Магариф, 1995.-255 с.

273. Философия и история образования: Программа и методические рекомендации.- Казань: КГПУ, 1997 28 с.

274. Философия и методология науки: Уч. пос. для ст-ов высш. уч. завед М.: Аспект пресс, 1996 - 551 с.

275. Философский словарь М.: Политиздат, 1972,- 495 с.

276. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. энциклопедия, 1988.- 840 с.

277. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

278. Формирование и функционирование татарского языка. Межвузовский сборник научных трудов- Казань: КГПИ, 1986.— 157 с.

279. Фукс К. Казанские татары в статистическом и этнографическом отношениях.-Казань: Тип.ун-та, 1844.- 131 с.

280. Хайдеггер М. Время и бытие.- М.: Республика, 1993.448 с.

281. Хакимов Р.С. История татар и Татарстана- Казань, 1999.- 89 с.

282. Халиков А.Х. Культура народов Среднего Поволжья в X-XIII в.//Вопросы истории, 1976.-№4-С. 115-122.

283. Халиков А.Х. Происхождение татарского народа.- Казань: Тат.кн.изд-во, 1974 174 с.

284. Халиков А.Х. Происхождение татар Поволжья и Приура-лья Казань: Тат.кн.изд-во, 1978 - 160 с.

285. Хальфин С. Русско-татарский словарь. В 2-х томах Казань, 1785 -Рукопись.

286. Ханбиков Я.И. Из истории педагогической мысли татарского народа Казань: Тат.кн.изд-во, 1967,- 157 с.

287. Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа: Пос. для ст-ов и аспир-ов- Казань: КГПУ, 1975.- 162 с.

288. Ханбиков Я.И. Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли татарского народа,- Казань: КГПИ, 1968,- 136 с.

289. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч.пос,- М.: Высш.шк., 1990.-576 с.

290. Хафизова Д., Давлетова Р. Личностно-ориентированный подход к обучению// Магариф Казань, 2002 - № 6,- С.34-36.

291. Хисамов Н.Ш. Кул Гали и его поэма «Кысса-и Йусуф»// Кул Гали. Сказание о Йусуфе,- Казань: Тат.кн.изд-во, 1985.- С.5-18.

292. Худяков М. Очерки по истории Казанского ханства Казань: Госиздат, 1923,- 304 с.

293. Хузиахметов А.Н. Педагогика Казань: Матбугат йорты, 2000.- 640 е.- На тат.яз.

294. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника.-Казань, 1998.-287 с.

295. Хузиахметов А.Н. Уроки воспитания Казань: Матбугат йорты, 1998 - 423 е.- На тат.яз.

296. Ценностные аспекты развития науки.- М.: Наука, 1990294 с.

297. Щакиров Р.В. Казанская педагогическая школа во второй половине XX в.: Монография Казань: Матбугат йорты, 1999- 528 с.

298. Шарафутдинов З.Т. История и педагогические традиции Казанской лингвистической школы Набережные Челны, 199194 с.

299. Шарафутдинов З.Т. Педагогические традиции Казанской лингвистической школы,-Казань: Тат.кн.изд-во, 1984 103 с.

300. Шарафутдинов З.Т., Ханбиков Я.И. История педагогики Татарстана Казань, 1998 - 306 с.

301. Шахнович М.И. Первобытная мифология и философия — Л.: Наука, 1971.- 240 с.

302. Шмитов А. Сеть национальных школ РСФСР в 1960— 1961 гг.// Русский язык в национальной школе.- М., 1961,- № 6,— С.71-72.

303. Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Казань-Нижнекамск, 26-27 октября 2000 г.- Казань: КГПУ, 2000.- 216 с.

304. Юзеев А. Татарская философская мысль конца XVIII-XIX вв.-Казань: Тат.кн.изд-во, 2001.- 192 с.

305. Языки, духовная культура и история тюрков: традиции и современность. Труды международной конференции в 3-х томах (9-13 июня 1992, Казань) .- Казань, 1992,- Том 1- 285 е.- Том 3239 с.

306. Языковая ситуация в Республике Татарстан: состояние и перспективы/ Материалы научно-практической конференции (17 ноября 1998 г.). В 2-х ч,-Казань, 1999,-Ч. 1.-212 с.-Ч. 2.-264 с.

307. Ялалов Ф.Г. История становления татарской гимназии и ее развитие на современном этапе: Автореф.дис. канд.пед.наук,1. Казань, 1996.- 18 с.

308. Gladrow W. Die Determination des Suvctantivs im Rus-sischen und Deutschen- Leipzig: VEB Verlag Enztklopedie, 1989211 s.

309. Helbig G. Das Verhelthis von Sprachwissenschaft und Spra-chunteruecht im Wandel der Zeiten In: Deutsch als Fremdsprache, 1994, Heft 4,- 208 s.

310. Riesel E., Schendels E. Deutsche Stilistik- M.: Verlag Hochschule, 1975.-316 s.