Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Белоконь, Михаил Анатольевич

• Белоконь, Михаил Анатольевич
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Белоконь, Михаил Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. «ОБРАЗ Я», САМООЦЕНКА И СОЦИАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТАЛОН КАК КОМПОНЕНТЫ

ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ.

1.1. Понятие «Я» в психологии.

1.2. Самооценка и «образ Я» в жизненном и профессиональном развитии человека.

1.2.1 .Классификация личностных представлений образов Я»).

1.2.2.«Образ Я» в совокупности установок.

1.2.3.Роль рефлексивного «Я» и рефлексии в «определении своего образа жизни».

1.3. Роль социально-психологического эталона в личностном и профессиональном становлении.

1.3.1 .Особенности взаимосвязи понятий «эталон» и стереотип».

1.3.2.Соотношение социально-психологического эталона и самооценки в процессе формирования «образа Я».

1.4. Аспекты успешного функционирования профессионала

1.4.1.«Образ Я» в системе профессионализации.

1.4.2.Профессиональная направленность как компонент профессионального становления и ее динамика в процессе обучения.

1.4.3.Становление личности профессионала с педагогической направленностью.

1.4.4.Составляющие характеристики модели специалиста.

1.5. Выводы по теоретической части.

Глава 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ (ХАРАКТЕРИСТИКА

ВЫБОРКИ).

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, САМООЦЕНОЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭТАЛОНА СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

3.1. Соотносительная динамика личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона у субъектов профессионализации.

3.2. Влияние изменений в социокультурной ситуации на содержательный состав и соотношение профилей личности, самооценки и профессионального эталона (на материале студентов 1-го курса и аспирантов).

3.3. Влияние педагогической направленности на содержание профилей личности, самооценки и профессионального эталона у субъектов профессионализации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения»

Актуальность проблемы. Современная кризисная социокультурная ситуация , породившая различные негативные явления, в том числе массовую безработицу, невостребованность специалистов, предъявляет новые требования к выпускникам высшей школы, их профессиональным и личностным способностям и возможностям.

Это обусловило четко прослеживаемую тенденцию в системе образования к широкому использованию личностно-ориентированного подхода в процессе обучения, где большая роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.Е.Гурин,

В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.).

За последнее время наряду с увеличением внимания к исследованиям в области психологии развития личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей, а также в связи с развитием гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур организации деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала.

Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания (Г.М.Андреева, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Емельянов, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Развитие системы образования отчетливо проявило необходимость в педагоге-профессионале, умеющем не только ставить и решать дидактические задачи и транслировать знания, но и являющимся активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося, способного строить развивающие образовательные ситуации и управлять ими.

В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности, с целью оптимизации процесса обучения путем формирования адекватного самовосприятия и правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем получить высококвалифицированных специалистов различных направлений, у которых работа и профессия занимают важное место в системе жизненных смыслов и ценностей.

При этом традиционная схема педагогического образования в высшей школе, ориентированная на подготовку специалистов-предметников уже не соответствует современной педагогической теории и практике. Ряд авторов (В.А.Бодров, Б.Б.Коссов, Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.) отмечают насущную потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучении особенностей его профессионального становления, позволяющих более продуктивно строить сам учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий требуемую готовность личности к будущей профессиональной деятельности.

На пути становления специалиста возникает проблема соответствия «Я» некоему идеалу или эталону, то есть образцу, в наибольшей степени адекватному той или иной профессии, а также проблема адекватности «образа Я», его соответствия реальным личностным характеристикам. Решение этих проблем связано с рядом трудностей из-за существенного разрыва между «Я-реальным» и эталоном специалиста, с одной стороны, и наличия различных путей достижения требуемого соответствия, в том числе и неадекватных, с другой стороны. Существенная значимость и недостаточная изученность данной проблематики и определили выбор темы настоящего исследования.

Цель работы: проследить динамику личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона, а также изменения их соотношения у субъектов обучения в процессе начальной профессионализации в вузе. Установить связь данных изменений с характером педагогической направленности.

В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы'.

1. Профессиональное становление личности в педагогическом вузе сопровождается различной динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона субъектов профессионализации. Наибольшей устойчивостью к изменениям обладает профессиональный эталон.

2. Характер и степень взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона зависят от степени направленности личности субъектов обучения на педагогическую деятельность и их включенности в нее в процессе профессионализации.

3. Направленность личности на педагогическую деятельность влияет на содержание самооценочных представлений субъектов профессионализации и сопряжена с наличием у них комплекса специфических личностных качеств, а также обуславливает высокий уровень сближения профессионального эталона и самооценочных представлений.

В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские задачи:

-осуществить соотносительный анализ понятий «образ Я», «Я-концепция», «самооценка», «рефлексивное Я», а также понятий «социально-психологический эталон» и «стереотип»; -определить роль самооценочных и эталонных представлений в профессиональном самоопределении и становлении личности, а также развитии личности профессионала в сфере педагогической деятельности;

-выявить особенности личностных качеств, самооценочных и эталонных представлений субъектов профессионализации различных возрастных групп и с различным характером педагогической направленности;

-сравнить эталонные представления о личности профессионала в педагогической сфере субъектов обучения в различных социокультурных условиях;

-проанализировать динамику соотношения самооценочных представлений с профессиональным эталоном и характером педагогической направленности на различных этапах профессионализации.

Объект исследования-, личностные особенности, самооценочные представления и профессиональный эталон студентов и аспирантов педагогических специальностей вуза как субъектов профессионализации.

Предмет исследования'. преобразования личностных особенностей, самооценочных и эталонных представлений, степени их взаимосвязи и взаимовлияния в процессе профессионализации.

Методологической основой исследования явились принципы естественно-научного подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,

Л.С.Выготский, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-расширено представление о факторах, детерминирующих успешное становление личности профессионала в педагогической сфере; -выявлено неоднозначное влияние эталона на развитие личностных качеств;

-установлено, что учебный процесс, развивающий рефлексивные способности, способствует формированию у субъекта профессионального обучения адекватных самооценочных представлений и профессионально важных личностных качеств, -выявлено влияние изменений социокультурной среды на формирование личностных качеств, самооценочных и эталонных представлений у студентов и аспирантов;

-выявлены различия в содержательном составе личностных особенностей и самооценочного представления направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность субъектов профессионализации.

Практическая значимость исследования заключается: -в возможности применения психодиагностического инструментария эмпирической части исследования как элемента в системе психологического сопровождения становления личности профессионала в педагогическом вузе, а также в качестве специфического контроля, позволяющего выявить уровень качества рефлексивности учебного процесса;

-в раскрытии необходимости коррекции образовательного процесса в педагогическом вузе с учетом личностно-ориентированной направленности, обусловленной изменившимися социокультурными условиями;

-в возможности использования результатов исследования как основания для разработки учебно-коррекционного курса по саморазвитию и оптимизации формирования профессионально важных качеств.

Личный вклад автора. Разработан и реализован подход к изучению проблемы становления личности профессионала с позиции формирования его самосознания. В частности, рассмотрена динамика соотношения эталонных и самооценочных представлений субъектов профессионализации как фактор, детерминирующий развитие профессионально важных личностных качеств.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс формирования личности профессионала в педагогическом вузе характеризуется различающейся динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений, профессионального эталона, который обнаруживает наибольшую ригидность и высоким уровнем самооценочных представлений субъектов на начальном этапе профессионального обучения (1-й курс) и начальном этапе адаптации к профессиональной деятельности (аспиранты).

2. Направленность личности на педагогическую деятельность, а также уровень включенности в процесс профессионализации обусловливают высокий уровень взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона.

3. Направленность на педагогическую деятельность у субъектов обучения способствует формированию профессионально важных личностных качеств с одной стороны, и обусловливает возможность неадекватных самооценочных представлений, с другой стороны.

Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на заседаниях кафедры психологии Кубанского государственного университета (1997-1999г.г.), На региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии в г.Краснодаре (1998-1999г.г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Белоконь, Михаил Анатольевич

1.5. Выводы по теоретической части

1. Между «образом Я» (самооценкой) и эталоном личности, в данном случае личности профессионала, обнаруживается содержательная связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с «образом Я», обретает значимый личностный смысл.

2. Процессы самопознания и самооценки предшествуют сравнению себя с эталоном, то есть обобщенным представлением того, что должно быть, выступающего в роли «мерки», в ином случае может активизироваться эго-защитная функция самосознания, усложняющая процесс самопознания и самоизменения.

3. Факторами, детерминирующими успешное становление личности профессионала в педагогической сфере, являются: наличие положительной педагогической направленности, адекватная самооценка, присутствие индивидуализированного эталона преподавателя-профессионала, развитость профессионально важных личностных качеств.

4. Эталон, являясь «меркой» для самооценивания, предполагает стремление к слиянию индивидуальных личностных и эталонных представлений о профессионале, но в то же время, при его ригидности, стереотипизированности, может наблюдаться «подтягивание» субъективных самооценочных суждений к эталонным, что приводит к «оторванности» от реальных характеристик, тем самым тормозя личностное развитие.

5. Самооценка, подобно мотивации, определяет меру активности личности, и адекватное представление о собственных достоинствах и недостатках побуждает человека прилагать усилия, чтобы добиться дальнейшего продвижения к профессиональному мастерству. Поэтому степень адекватности самооценки, ее расхождения или совпадения с внешними социальными оценками могут служить признаком и индикатором прогресса или остановки профессионального развития личности.

6. Содержательной характеристикой профессионального самоопределения является процесс формирования положительного отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности, следовательно, «образ Я» профессионала, его самооценку можно рассматривать как объективный показатель динамики профессионального самоопределения личности.

7. Формирование профессионального самосознания связано с развитием «Я-концепции», представлении об идеальном и антиидеальном профессионале и адекватных критериев профессиональной самооценки, ведущих к удовлетворенности профессией.

8. Направленность, имеющая определенную динамику от курса к курсу у субъектов обучения в вузе, выступает в качестве побудительной силы в профессиональном становлении, характеризующуюся состоянием вовлеченности в свою профессию, свидетельствующую о том, что профессиональная деятельность является центральной жизненной ценностью, основанием жизненного самоопределения личности, способом самоактуализации, источником самоуважения и путем к желаемому социальному статусу.

9. Повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения, то есть представления субъектов обучения о требованиях, уровнях и содержании будущей профессиональной деятельности влияют на процесс дальнейшего профессионального становления.

10. При современной организации и подготовке будущих преподавателей в педагогических вузах не достигается требуемый уровень восприятия студентами себя как субъектов профессиональной педагогической деятельности.

11. Построение личностной модели (эталона) профессионала связано с выбором основных профессионально важных свойств и качеств личности. Степень соответствия этой системы эталонных представлений реальным и самооценочным характеристикам сможет определить степень психологической и личностной готовности к успешной профессиональной деятельности.

12. Рефлексия, являясь базовой способностью в процессах самопознания, саморегуляции и развития играет важную роль в образовательном процессе, в процессе профессионального и жизненного становления.

13. Учебный процесс, развивающий рефлексивные способности, способствует формированию у субъекта профессионального обучения адекватных самооценочных представлений и профессионально важных личностных качеств.

Глава 2: МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ (ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ)

При планировании и реализации методической, процедурной стороны диссертационного исследования, мы ориентировались на предложенную Б.Г.Ананьевым классификацию методов [8].

Организационным методом осуществленного исследования был метод поперечных срезов (cross-method), обеспечивший возможность сравнительного анализа данных, полученных на разных стадиях профессионального становления личности.

В соответствии с направленностью исследования, связанной с целью проследить и проанализировать изменения личностных особенностей, преобразование самооценочных представлений и социально-психологического эталона преподавателя вуза, а также соотношение вышеуказанных аспектов под влиянием включенности субъектов оценивания в педагогический процесс, выборка подразделялась на группы исследуемых, различающихся по возрасту, статусу и степени включенности в процесс профессионального становления. В исследовании приняли участие студенты разных лет обучения и аспиранты кубанского государственного университета гуманитарных специальностей, которые в дальнейшем были дифференцированы на группы по критерию направленности на педагогическую деятельность субъектов обучения. Всего в исследовании приняло участие 238 человек.

Исследуемыми явились: студенты 1-го курса (50 человек), студенты 3-го курса (50 человек), студенты 5-го курса (50 человек) и аспиранты (48 человек). В качестве дополнительного исследования использованы данные по группе студентов 4-го курса отделения психологии факультета управления (40 человек).

В связи с целью анализа влияния отношения к педагогической деятельности (положительная направленность на педагогическую деятельность и отсутствие направленности) на личностные особенности и содержательные характеристики самооценочных и эталонных представлений, а также на характер их соотношения, была осуществлена дифференциация испытуемых, вследствие которой были выделены:

1).Среди студентов 1-го курса 25 человек с педагогической направленностью и 25 человек, не имеющих такой направленности.

2).Среди студентов 3-го курса 17 человек с педагогической направленностью и 33 человека, не имеющих такой направленности.

3).Среди студентов 5-го курса 32 человека с педагогической направленностью и 18 человек, не имеющих такой направленности.

4).Среди аспирантов 38 человек с педагогической направленностью и 12 человек, не имеющих такой направленности.

5).Среди студентов-психологов 27 человек с педагогической направленностью и 13 человек, не имеющих такой направленности.

В нашем исследовании, в связи с целью сопоставить объективные личностные характеристики с самооценочными представлениями и профессиональным эталоном субъектов профессионализации, использовались как основные следующие эмпирические способы добывания научных данных: тест (16-PF) Р.Б.Кеттелла и биполярные шкалы оценивания профессионального эталона и самооценивания, построенные на основании популярной интерпретации шестнадцати первичных факторов опросника Кеттелла. Наряду с названной группой методов были использованы анкеты для определения педагогической направленности и устный опрос.

Выбор опросника Р.Б.Кеттелла был связан со следующими причинами:

Кеттелл получает относительно стабильные первичные факторы, несмотря на разные выборки и методы сбора информации. То есть, несмотря на эмпиризм, отсутствие гипотезы и объяснительных потенций, вопросник показал себя достаточно надежным методом диагностики тех психических особенностей, к которым он обращается [173-174]. Факторы, полученные Кеттеллом, охватывают самую широкую сферу личностных параметров. Именно опросник Кеттелла содержал в себе возможность построить оценочные шкалы, с помощью которых было осуществлено исследование профебссионального эталона и самооценочных представлений испытуемых. В последующем осуществлялся сопоставительный анализ результатов по отдельным факторам и в целом полученных профилей.

Предлагавшиеся для оценивания шестнадцать шкал, построенных на основании популярной интерпретации шестнадцати первичных факторов опросника Кеттелла, были биполярными. Биполярные измерения широко распространены в психологических исследованиях личности. При этом качества и свойства личности описываются парными прилагательными - антонимами. Возможны и парные расширенные по объему характеристики личности, представляющие противоположенные по содержанию (полярные) образы. В практике биполярных измерений личности наиболее широко используются опросники типа «полярных профилей» (М.

Форверг), «семантического дифференциала» (Ч. Остуд), тесты, содержащие перечни биполярных факторов (Дж.Гилфорд, Г. Айзенк, Р. Кеттелл).

Образцы биполярных шкал с сопровождающими инструкциями даны в приложении (приложение 1). Так же в приложение вынесен образец анкеты для определения педагогической направленности у студентов и аспирантов (приложение 2).

В процессе обработки использовались приемы количественного математико-статистического анализа и качественный анализ личностных свойств испытуемых, их самооценочных представлений и профессионального эталона.

При сравнении профилей личности, самооценки и профессионального эталона использовался графический анализ. Все полученные в ходе исследования графики вынесены в приложение 3.

При вычислении степени близости профилей использовался корреляционный анализ, осуществляемый с помощью коэффициента корреляции Пирсона. Кроме того, в исследовании использовались коэффициенты регрессии (Ь), позволившие измерить степень взаимовлияния профессионального эталона и самооценки в различных группах испытуемых; дисперсионный анализ (стандартное отклонение), характеризовавший степень «унифицированности» суждений; анализировалась значимость различий между факторами профилей с помощью критериев знаков (z).

Интерпретация полученного эмпирического материала осуществлялась при использовании как генетического, так и структурного методов, так как сформулированные ранее задачи исследования затрагивают как динамику исследуемых образований, так и особенности их структуры.

Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, САМООЦЕНОЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭТАЛОНА СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

3.1 .Соотносительная динамика личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона у субъектов обучения

Анализ результатов по группе студентов 1 курса

Профиль личности В профиле личности студента-первокурсника (график 1) большая часть факторов располагается в диапазоне средних величин (от 4 до 7 стенов). За пределы этого диапазона вышли факторы: В (интеллектуальность), со значением 7,1 стена I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов L (доверчивость-подозрительность), со значением 7,2 стена

Перечисленные факторы указывают на: достаточно высокий уровень обучаемости и сообразительности, развитости абстрактного мышления у студентов 1-го курса (фактор В); их зависимость и потребность в покровительстве, мягкость и склонность к романтизму, чувствительность (фактор I); эгоцентричность и склонность к конкуренции, ранимое самомнение, подозрительность (фактор L). Величины других факторов говорят о гармоничной выраженности данных личностных характеристик. Следует отметить проявляющуюся у студентов-первокурсников тенденцию к открытости и доброжелательному общению(фактор А=6,4 стена), их стремление к независимости и самостоятельности, склонность отстаивать свое мнение и убеждения (фактор М=6,6 стена), их готовность к анализу, экспериментированию, получению новых знаний и информации, недоверчивость к авторитетам (фактор Ql=6,4 стена).

Профиль самооценки Профиль самооценки студента-первокурсника (график 1) характеризуется довольно большим количеством факторов, чьи значения выходят за пределы диапазона средних значений (8 из 16 возможных). Среди них:

А (замкнутость - общительность), со значением 8,8 стена; В (интеллектуальность), со значением 7,6 стена;

С (эмоциональная устойчивость), со значением 7,9 стена; F (сдержанность - экспрессивность), со значением 7,8 стена; Н (робость - смелость), со значением 7,7 стена; I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов; N (дипломатичность - прямолинейность), со значением 7,3 стена; Q3 (самодисциплина личности), со значением 7,9 стена.

Анализ самооценочного профиля позволяет говорить о том, что большинство студентов считают себя очень открытыми, доброжелательными, общительными и отзывчивыми (фактор А), мягкими и романтичными, утонченными и активно сопереживающими (фактор I), эмоционально зрелыми, работоспособными, сильными, способными доводить дело до конца и справляться с трудностями (фактор С, Q3), жизнерадостными, эмоциональными, социально смелыми и активными (факторы F и Н), интеллектуально развитыми и способными (фактор В).

В то же время они не осознают значительной выраженности у себя таких личностных характеристик, как эгоцентризм, недоверчивость, зависть, склонность к соперничеству (величина фактора L). Они также осознанно или неосознанно существенно преувеличивают свою открытость, доброжелательность, внимательность и сердечность (данные фактора А), свою эмоциональную зрелость, способность контролировать свои эмоции, работоспособность (факторы С и Q3), жизнерадостность и готовность к активным социальным контактам, лидерские характеристики (фактор F).

Полученные данные говорят об определенном искажении самовосприятия в сторону положительной самопрезентации, что предполагает недостаточный уровень самопознания и самоидентичности студентов 1-го курса.

Профиль профессионального эталона

Социально-психологический эталон личности преподавателя вуза, функционирующий в сознании студентов-первокурсников (график 1) по одиннадцати факторам (из 16-ти) был оценен высоко, то есть оценки выходили за верхнюю границу диапазона средних значений (от 4 до 7 стенов). Это касается факторов: А (замкнутость-общительность), со значением 9,7 стена; В (интеллектуальность), со значением 9,2 стена; С (эмоциональная устойчивость), со значением 9,7 стена; F (сдержанность-экспрессивность), со значением 8,2 стена; G (групповая конформность или сила «супер эго»), со значением 7,3 стена;

Н (робость-смелость), со значением 8,5 стенов; I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов; L (доверчивость-подозрительность), со значением 3,7 стена N (дипломатичность-прямолинейность), со значением 8,6 стенов СЖконсерватизм-радикализм), со значением 7,2 стена <33(самодисциплина личности), со значением 9,7стена.

Обобщая представленный перечень факторов, можно сказать, что стедент-первокурсник считает, что преподаватель вуза должен отличаться общительность, открытостью, интересами к людям (фактор А); высокой способностью к абстрактному мышлению, умом (фактор В); эмоциональной устойчивостью, выдержанностью (фактор С), импульсивностью, энергичностью (фактор F); постоянством, добросовестностью, обязательностью, ответственностью, моральностью (фактор G); смелостью, предприимчивостью, решительностью (фактор Н); чувствительностью, мягкостью, эмоциональностью (фактор1); доверчивостью, откровенностью, бескорыстностью (фактор L); проницательностью, опытностью, расчетливостью (фактор N); либеральностью, аналитичностью, свободомыслием, информированностью (фактор Q1); социальной пунктуальностью, волей, высоким самоконтролем (фактор Q3).

Соотношение профилей личности, самооценки, эталона На графике 1 представлены все три рассмотренных профиля: личности, самооценки, профессионального эталона, что позволяет наглядно представить их соотношение. В большинстве случаев, то есть по большинству факторов значение самооценки занимает промежуточное положение между эталоном и объективными личностными качествами испытуемых первокурсников. Исключение составили факторы: Е, I, L, М, О, Q4. Из них факторы Е и I имеют одинаковые значения для эталона самооценки и объективных, личностных качеств. О том, что самооценка в основном занимает промежуточное положение, свидетельствует сравнение средних арифметических (М), вычисленных для каждого рассматриваемого профиля (таблица 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

За последнее время в психологии наряду с увеличением внимания к исследованиям в области психологии развития личности, её жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно-потребностной сферы, способностей, а также в связи с развитием гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур организации деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала.

Формирование личности профессионала в процессе трудовой деятельности не сводится к развитию лишь её операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, а предполагает формирование сложных психических систем регуляции её социального поведения, что подтверждается исследованиями Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и ряда других психологов. Задача подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность.

Реорганизация производств, активное внедрение новых технологий, и, как следствие, жесткая кадровая конкуренция на рынке труда предъявляет принципиально новые требования к системе профессиональной подготовки. Социально-экономические преобразования в стране породили массу проблем в процессе становления молодых специалистов.

Реализация теоретических идей образования, реальная практика обучения в вузе актуализирует круг проблем, с решением которых общество связывает перспективы становления профессиональных учебных заведений.

Особенности взаимосвязи и взаимовлияния характеристик как структуры так и отдельных компонентов личности в аспекте профессиональной деятельности определяют постановку проблемы психологического изучения формирования личности профессионала. Среди психологических исследований можно найти работы, посвященные рассмотрению общих подходов к решению настоящей проблемы, а также изучению её отдельных аспектов.

Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самопроектирование, самообразование и самоактуализация личности ставшие новой парадигмой в педагогике - личностно ориентированного образования.

Традиционная схема педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не соответствует современной педагогической практике. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал, являющийся субъектом педагогической деятельности, а не просто носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, он ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков, и умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не только ставить и решать дидактические задачи.

В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность самих преподавателей высших школ к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности с целью оптимизации процесса обучения и формирования адекватного самовосприятия и правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем получить высококвалифицированных специалистов различных направлений.

Для осуществления этого необходимым условием является получение самооценочных представлений приближающихся к реальными личностным характеристикам обучающихся, а также профессионально важных личностных качеств и индивидуализированных эталонных представлений о профессии, наряду с выраженной направленностью на выбранный вид деятельности и желанием дальнейшего саморазвития. Только в этом случае можно говорить об успешном профессиональном становлении, сопровождающемся удовлетворенностью профессией.

В этой связи была поставлена цель исследования: проследить динамику личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона, а также изменения их соотношения у субъектов обучения в процессе начальной профессионализации в вузе; установить связь данных изменений с характером педагогической направленности.

Обзор зарубежных и отечественных литературных источников позволил более точно определить место, роль и значение самооценочных и эталонных представлений и их взаимовлияния в процессе становления профессионала вообще и профессионала-педагога в частности, выделить основные аспекты успешного профессионального становления на начальных этапах профессионализации в сфере педагогической деятельности.

Обобщая результаты и выводы эмпирической части исследования, можно заключить, что:

1. Профессиональный эталон, функционирующий в сознании субъектов обучения в вузе, ригиден и на исследованных этапах вхождения в профессию (студенчество и аспирантура) не претерпевает заметных преобразований, в то время как личностные характеристики и самооценочные представления субъектов обучения подвергаются существенным изменениям.

2. Наиболее выраженные изменения личностных качеств касаются группы аспирантов, у которых выделяются такие особенности, как: смелость, предприимчивость (фактор Н) и развитый самоконтроль (фактор Q3), в то время, как у групп студентов наиболее характерными общими чертами является высокая способность к обучаемости (фактор В), склонность к романтизму (фактор I), подозрительность, эгоцентричность (фактор L) и радикализм (фактор Q1).

3. Изменение социокультурной ситуации и системы образования практически не отразились на качественном составе и общем уровне профиля профессионального эталона субъектов обучения ни на этапе профессионального обучения, ни на начальном этапе профессиональной адаптации, в то время как объективные личностные особенности и самооценочные представления претерпели заметные изменения, адекватные характеру преобразования социальной среды.

4. Наличие педагогической направленности характеризуется выраженностью у субъектов обучения специфических личностных черт, таких как: открытость, общительность (фактор А) и склонность к доминированию (фактор Е). Таким образом, эти черты личности можно считать предпосылками оформления положительной педагогической направленности.

5. При наличии положительной педагогической направленности усиление процесса идентификации себя с профессиональным эталоном на начальном этапе обучения и начальном этапе профессиональной адаптации инициирует содержательное сближение самооценочных представлений и профессионального эталона.

6. Сближение самооценочных представлений с профессиональным эталоном происходит за счет завышения самооценки, которая при этом «отрывается» от объективных личностных характеристик и становится неадекватной.

7. Степень включенности в профессию и отношение к деятельности существенным образом влияют на состав и общий уровень самооценочных представлений, а именно, опрошенные субъекты обучения всех возрастных групп с положительной педагогической направленностью преувеличивают развитость у себя таких качеств, как: выдержанность, работоспособность и эмоциональная зрелость. Вместе с тем наблюдается более высокий общий уровень самооценивания у направленных на педагогическую деятельность субъектов обучения в сравнении с «ненаправленными». Причем этот факт касается всех исследованных возрастных групп.

8. Повышение способности самопознания и рефлексии, а также доступ к психологическим методам саморазвития обеспечивает сочетание адекватной самооценки и высокой степени ее сближенности с профессиональным эталоном, а также развитие профессионально важных личностных качеств.

9. Характер соотношения самооценочных и эталонных представлений и адекватность самооценивания может рассматриваться как критерий развития профессионально важных качеств специалиста в педагогической сфере.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Белоконь, Михаил Анатольевич, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.-М.:Мысль,1991.

2. Агапов B.C. Функция Я-концепции в управленческой деятельности. //Психология и практика. Том 4, вып.1. Ярославль,1998. - С.209-210.

3. Агеев B.C., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии.// Межличностное восприятие в группе. М.,1981.-С.13-25.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования: учебное пособие. Самара, 1996.

5. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль: НПц «Психодиагностика», 1994.

6. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Л.,1974.-С.3-7.

7. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии.// Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.,1976.- С.13-35.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.,1997.

9. Ю.Андреева Г.М. Социально-психологические аспекты активизациичеловеческого фактора//Вопр. психологии.-1986.-№3.-С.5-15.11 .Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии. М.,1978.

10. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни.//Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала.-М.: Институт психологии АН СССР,1991. С.27-41.

11. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психологического развития // Принцип развития в психологии. М.,1978.-С.21-37.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

13. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности.// Вопр. психологии. 1978.- №1. С.70-80.

14. Ахтариева Jl.А. Особенности психологической подготовленности студентов в профессионально-педагогической деятельности: Дис.канд.психол. наук. Л.,1978.

15. Батыгин Г.С. Стереотипы поведения: распознавание и интерпретация.- Социологические исследования. 1980. №4.-С.96-102.

16. Белоус В.В. На подступах к полиморфной типологии интегральной индивидуальности.// Психология и практика. Том 4, вып.1. -Ярославль, 1998.С.21-24.

17. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения.// Психологические проблемы социальной регуляции поведения.-М.,1976.-С.144-171.

18. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.,1965.

19. Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции.// Экспериментальная и прикладная психология. Вып.2, №352-Л.,1970 -С.54-58.

20. Бодалев А.А., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып.9.- Л.,1971. С.151-160.

21. Бодалев а.а. Психология о личности. М.: Изд-во Московского университета, 198 8.

22. Бодалев а.а. Формирование понятия о другом человеке как личности.-л.: лгу,1970.

23. Бодров в.а. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала /Сб.науч.трудов. М.: Институт психологии ан ссср,1991. С.3-26.

24. Бодрова Е.В., Князева О.Л., Кудрявцев В.К. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании.//Вопр.психологии.-1989.-№1 .-С. 174-176.27.бороздина Л.в. Что такое самооценка.//Вопр. психологии.- №3, 1992. с.99-100.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности «Мысль», 1988.

26. Брунер дж. Психология Познания (за пределами непосредственной информации).-М.:Прогресс,1977.

27. Воронкина С.И. Понимания личности студента преподавателем вуза: Автореф.канд.дис.- М.,1986.

28. Выготский Л.с. Собрание сочинений в 6-ти томах.-М:Педагогика,1984.

29. Ганзен В.А. , Гостев А.А. Систематика мысленных образов.//Психологический журнал,т. 10.-№2.-1989.-С. 12-21.

30. Гибш г., форверг м. Введение в марксистскую социальную психологию.- М.,1972.36.головаха е.и. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев,1998.

31. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психол.нау к.-М., 1983.

32. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы.// В кн.: Межличностное восприятие в группе. м.,1981.С.124-151.

33. Джанерьян С.Т., Шевелева A.M. Определенные понятия эталона личностной профессиональной карьеры.//Психология и практика. Том 4, вып. 1. Ярославль,1998. С.46-47.

34. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе. //Вопр. психологии.- 1980.-№4.С. 38-49.

35. Дубовская Е.М., Кричевский Р.Л. Феномен идентификации в групповом лидерстве. Вестник МГУ, серия 14. Психология,1980.-№2.- С.48-57.

36. Дубровский Д.И. Сознание и информация. К анализу проблемы идеального (статья первая).// Философские науки,1978- №6.С.46-59.

37. Еремеев Б.А. Психическое отражение человека человеком в условиях массового общения.//В кн.: Социальная психология.-Л.,1979.-С.197-204.

38. Ермакова Г.Г. Рефлексивная среда как условие развития единого образовательного пространства.//Психология и практика. Том 4, вып.2,- Ярославль,1998.С.

39. Журавлев В.И. Педагогические проблемы профессионального самоопределения выпускников средней школы: Дис.Докт.пед.наук. -Л.,1973.

40. Журавлева Е.А.,Флоровский С.Ю., Ясько Б.А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства.// Психология и практика. -Том 4, вып.4.-Ярославль,1998.-С.254-258.

41. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения.//Методологические проблемы социальной психологии. -М.,1975.

42. Иванова Н.Л. Взаимосвязь интересов и когнитивных стилей в профессиональном самоопределении старших школьников: Дис.канд.психол.наук.- Л., 1987.

43. Ильенков Э. Что такое личность? С чего начинается личность. -М.,1979.

44. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.-М.'.Знание, 1986.

45. Кобцева Ж.В. Эффективность трудоустройства и особенности «Я»- модели индивида.//Психология и практика. -Том 4, вып.1. -Ярославль,1998. -С.243-244.

46. Кожухарь Г.С. Единство личностной и профессиональной мотивации как психологическое условие профилактики профессиональной деформации студентов.//Психология и практика.- Том 4,вып.2.- Ярославль, 1998.-С. 110-112.

47. Колденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности: Дисс.канд.пед.наук. -Л.,1977.

48. Коломинский Я.Л. Психология общения.-М.,1974.

49. Коломинский Я.JI. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики». //Вопр. Психологии.-1972.- №1.-С.99-110.

50. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дис.канд.психол.наук. Л., 1983.

51. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.-М. :Политиздат, 1984.

52. Кон И.С. Категория «Я» в психологии.//Психологический журнал. -1981-Том 2.- №2.-С.25-37.

53. Кон И.С. Открытие «Я».-М.,1978.

54. Кон И.С. Социология личности. -М.,1967.

55. Кондратьева С.В. Учитель-ученик.М.,1967.

56. Корниенко А.Ф. Рефлексия, самооценка, совесть как атрибутивные признаки личности.//Психология и практика. Том 4, вып. 1.- Ярославль,1998.С.87-88.

57. Коростылев Л.А. О методологическом подходе к проблеме самореализации личности.// Психология и практика.- Том 4, вып. 1.- Ярославль, 1998.-С.90-91.

58. Кроник А. А. Психологические механизмы межличностного оценивания статуса в контактных группах. Автореф. канд.дисс. -М., 1978.

59. Кроник А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания (модель и гипотезы).//В кн.: Социальная психология личности. -М.,1979,- С.144-220.

60. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.//Вопр. Психологии.-1983.-№2.- С.51-59.

61. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.//Вопросы психологии.-1981 .-№2.-С.20-30.

62. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания.-М. :МЭИ, 198 5.

63. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.,1989.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.,1990

65. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей.-Ростов,1981.

66. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. -Краснодар,1979.-С. 143-148.

67. Лагонда Г.В. Иллюстрация содержания понятия «Я» человека посредством идеографического моделирования.//Психология и практика.-Том 4, вып.1.- Ярославль,1998.-С.97-99.

68. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учебное пособие для биологических спец.вузов.-3-е изд., перераб. и доп.-М.:Высшая школа,1980.

69. Лебедчук П.В. Своеобразие личностных ценностей студентов.//Психология и практика. Том 4, вып.1.-Ярославль,1998.-С. 100-101.

70. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М.,1979.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.,1976.

72. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашников О.Э. Факторная структура текста смыслосложенных ориентаций. Дисперсонализация (СЖО).- М.: «Смысл», 1992.

73. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности.-2-е изд.-М.: «Смысл», 1997.

74. Лефевр В.А. О самоориентирующих и саморефлексивных системах и их исследовании. Проблемы исследования систем и структур.-М.,1965.

75. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. //Психологический журнал, 1981.-Т.2.-№1.-С.З-17.

76. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире. //Перспективы. 1987.- №4.-С.34-43.

77. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамики семантических систем. Семантическая структура слова.-М.:Наука, 1971.

78. Лысенко Н.И. Эталон личности общественника в представлении студента.//В сб.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар,1977.-С.95-101.

79. Магун B.C. О парадоксальных соотношениях между адекватностью суждений человека о себе и других людях и тестовыми оценками интеллекта. //В сб.: Личность и деятельность.-М.,1977.- С.15-16.

80. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. /В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов).- Л.,1976.- С.195-208.

81. Мартьянова Ю.П. Я-концепция и самооценка школьника.//Психология и практика. Том 4, вып.2.-Ярославль,1998.-С. 131-133.

82. Маслов В.А. Особенности современного процесса становления молодого специалиста.//Психология и практика.-Том 4, вып.5.-Ярославль, 1998.-С. 82-86.

83. Мачурова Н.Н. Понимание жизненных ценностей студентами.//Психология и практика. Том 4, вып.1.-Ярославль,1998.-С.116-117.

84. Мейли Р. Структура личности //Экспериментальная психология/Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже.-М., 1975.

85. Мерлин B.C. Проблема экспериментальной психологии личности.-Проблемы экспериментальной психологии личности. Уч.зап.Пермского пед.ин-та,1970.-Т.77, вып.6.-С.8-213.

86. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого «Я», Изд.2-е. М. :Политиздат, 1976.

87. ЮО.Мириманова М.С. О роли рефлексии в развитии личности//Психология сегодня /Материалы научной конференции. -Т.2, вып.З.-М.,1996.-С.84-85.

88. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.:Медицина,1960.

89. Немов Р.С., КирпичникА.Г. Путь к коллективу:Книга для учителей о психологии ученического коллектива (Реформа школы: пути ускорения).-М.,1988.

90. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности. -Дис.канд.психол.наук. -Е.,1984.

91. Новиков В.В., Ерина С.И., Рехвиашвили Н.М. Молодежь и рыночные отношения.//Психология и практика.-Том 4, вып.5.-Ярославль, 1998.-С. 146-148.

92. Обозов Н.Н. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности.//Проблемы общения в психологии. -М.,1981- С.24-25.

93. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологическогоконсультирования. Учебное пособие. -Изд-во Московского унта,1987.

94. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.:МГУ, 1972.

95. Ольшанский В.Б. Социальные роли и личность.//В кн.: Социальная психология. Краткий очерк /Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. -М.,1975.

96. Ольшанский В.Б., Украинская Л.В. Когнитивные детерминанты характеристики себя и других. //Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга.- Краснодар, 1979. -С. 109-117.

97. Ю.Орлов А.Б. Самопознание и самовоспитание характера.-М.,1987.

98. Ш.Ошанин Д. А., Кваас В., Зальцман A.M. Функциональная деформация в оперативных образах. //Вопросы психологии. -1972.-№3.-С.7-20.

99. Перешеина Н.В. Взаимосвязь между самооценкой и девиантным поведением, влияющая на проявление состояния одиночества иподростков.//Психология и практика.-Том 4,вып.З.Ярославль, 1998.-С. 186-188.

100. Петрова С.М. Я-концепция личности в структуре образов и отношений.//Психология и практика.-Том 4, вып.1.-Ярославль,1998. -С.138-139.

101. Петровский А.В. Введение в психологию.-М.: Издательский центр «Академия»,1995.

102. Петровский А.В. К психологии активности личности.//Вопросы психологии.- 1975.-№3. -С.26-38.

103. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. -Ростов-на-Дону,1993.

104. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом анализе личности.-М., 1987.

105. Платонов К.К. О системе психологии. -М.,1972.

106. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф.канд.дис,- Л.,1982.

107. Поваренков Ю.П. Содержание психологической концепции профессионального становления личности.//Психология и практика.-Том 4, вып.5.- Ярославль,1998. -С.194-198.

108. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987.

109. Пряжникова Е.Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов.//Вопр. психологии 1994.-№6.-С.64-73.

110. Психология. Словарь./Под общ. ред. А.В.Петровского,М.Г. Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп.- М.:Политиздат,1990.

111. Рескина С.Е. Роль самооценки школьника в процессе профессионального самоопределения: Дис. .канд. психол. наук. -Л.,1986.

112. Рогов М.Г. Структура мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования.//Психология и практика.-Том 4, вып.5.- Ярославль,1998. -С.256-259.

113. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции.//Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.- Краснодар, 1977.-С.169-174.

114. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.-Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1987. -С.222-228.

115. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.-М.:АН СССР,1959.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.:Просвещение,1973.

117. Рубинштейн С.JT. Основы общей психологии: в 2-х томах -М.,1989.

118. Русалов В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала //В кн.: Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР,1991. -С.95-117.

119. Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений.//Вопросы психологии.-1981.- №5. С.96-105.

120. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар: Кубанский гос.ун-т,1995.

121. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя вуза: Дис.канд. психол. наук,1983.

122. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте.//Вопр. Психологии.-1982.-№1.- С.69-75.

123. Сафин В.Ф. Структура оценочных суждений и её динамика.//В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.- М.,1979.

124. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологические аспекты самоопределения личности.//Психологический журнал.- 1984.-Т.5.-№4. -С.65-74.

125. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности.// Вопр.психологии.-1983.-№2.-С.35-42.

126. Слободчиков В.И. Рефлексия как принцип существования индивидуального сознания.//Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии.-М.:АПН СССР. НИИ ОП.-1979.-С.15-20.

127. Социальная психология /Под.ред. Ю.А.Шерковина Г.П.Предвечного,. -М.,1975.

128. НЗ.Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. -М.:Политиздат,1972.

129. Терехин В.Н. Проблемы методов аппаратного исследования совместной деятельности.//Психологический вестник. -Ростов-на-Дону,1996. -С.199-221.

130. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки (на примере специальностей социономического типа): Дис.канд. психол.наук.-Краснодар,1997.

131. Трусов В.П., Хорхе Портия И. Структура общения и проявление стереотипов восприятия у школьников.// Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга.- Краснодар, 1979.-С.54-62.

132. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы теории установки.-Тбилиси,1961.

133. Уманский Л.И. Отражение психологических феноменов в контактных группах. //Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез.Докл.-Краснодар, 1975.-С. 147-148.

134. Флоровская Г.С., Флоровский С.Ю. К проблеме личностного самоопределения студентов.// Психология и практика. Том 4, вып. 1-.Ярославль, 1998. -С. 187-188.

135. Фонарев А.Р. Становление личности профессионала.// Психология и практика.-Том 4, вып. 1 .-Ярославль,1998. -С.296-297.

136. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия. // Вопр. Психологии.-1980.-№3.-С.20-31.

137. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).-СПб.:Питер Пресс,1997.

138. Цуканова Е.В. Понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров в межличностном общении.//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг другом.-М.,1979.-С.35.

139. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников.-М., 1989.

140. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.-М.:Наука,1977.

141. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности.-М.,1982.

142. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.-М.,1982.

143. Шерковин Ю.А. Идеологическое воздействие как фактор влияния на социально-психологический климат.//Социальнопсихологический климат коллектива: Теория и методы изучения.-М., 1979. .-С. 41-48.

144. Шибутани Т. Социальная психология.-М.-.Прогресс, 1969.

145. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования.//Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.,1976.-С.278-295.

146. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознания. // В кн.:Проблема сознания.- М.,1968.

147. Щедровицкий Г.П. Методологический подход как средство объединения знаний их разных научных предметов. Методологические аспекты взаимодействия общественных, естественных и технологических наук.-М.Юбнинск,1987.

148. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. -М.,1993.

149. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представления о целях обучения: Дис.канд.психол.наух. -Л.,1988.

150. Ядов В. А. Гипотеза о структуре личностных диспозиций.//Социально-психологический портрет инженера. М.,1977.-С.95-105.

151. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности.//В кн. «Методологические проблемы социальной психологии». -М., 1975.-С.89-105.

152. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности.//В кн.: Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования./Под ред. В.Е.Семенова. -Л.,1979.-С.111.

153. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб.пособие/Европ.ин-т экспертов.-СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.

154. Bandura A. Self-Efficiency: Toward A Unifying Theory Of Behavioral Change//Psychol.Rev.,1977. №84,P.191-215.

155. Cattell R. Personality and mood by questionnaire./ San Francisco, 1973.

156. Duval S., Wicklund R.A. A Theory Of Objective Self-Awareness. №4,1972.

157. Harre R. Personal Being. A Theory For Individual Psychology. L.: Basil Blacwell, 1983.

158. Harre R. Social Being. L.: Oxford:Blacwell,1979.

159. Hastdorf A.H., Richardson S.A., Dornbush S.M. The Problem Of Relevance In The Study Of Person Perception// Person Perception And Interpersonal Behavior. California.1965.

160. Holland J.L. The Self-Directed Search: A Guide To Carrier Planning In Organizations. Odessa, Florida,1990.

161. James W. The Principles Of Psychology. London, 1891.

162. Kuiper N.A., Rogers T.B. Encoding Of Personal Information: Self-Other Differences.-J.Person. Soc.Psychol.,1979,V.37, №4, P.499-514.

163. Lundy R.M. Et. Al. Self-Acceptability Choices. S.Abn.Soc.Psychol., 1955, №51.

164. Mead G.H. Mind, Self And Society. N.Y. 1934.

165. Murrey H.A. Toward A Classification Of Interactions.//Toward A General Theory Of Action.Y.,1953.

166. Rogers C.R. A Theory Of Therapy, Personality And Interpersonal Relationships As Developed In The Clientcentered Framework.//Psychology: A Study Of Science. 1959.Vol.3.

167. Rokeach M. Beliefs, Attitudes And Values. San Francisco,1968.

168. Rosenberg M. Society And Adolescent Self-image. Princeton, 1965.

169. Tagiuri R., Kogan N., Bruner J.S. The Transparency Of Interpersonal Choice //The Sociometry Reader/Ed. By J.L.Moreno Et.Al.Glencoe,1960/

170. Welles L., Marwelle G., Self-Esteem. Its Conceptualization And Measurement. L.,1976.191 .Wylie R. The Self-Concept. N.J.,1979.

171. Wylie R. The Self-Concept. A Critical Survey Of Pertinent Researches Literature. Lincoln, 1961.

172. БИПОЛЯРНАЯ ШКАЛА ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ И СОДЕРЖАНИЯ САМООЦЕНОЧНЫХ И ЭТАЛОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

173. Если Вы считаете, что качества ни с правой, ни с левой стороны Вам совсем не присущи или Вы затрудняетесь ответить, отметьте цифру 0.

174. X «образ Я» О - преподаватель

175. Общительность, открытость, интерес к людям 54321012345 Замкнутость, безучастность, холодность в отношениях

176. Интеллектуальность, высокая способность к абстрактному мышлению 54321012345 Конкретность, низкая способность к абстрактному мышлению

177. Высокая эмоциональная устойчивость, выдержанность, работоспособность 54321012345 Эмоциональная нестабильность, неуравновешенность, низкие волевые качества

178. Самоуверенность, властность, напористость, авторитарность 54321012345 Покорность, уступчивость, склонность к соглашательству

179. Энергичность, жизнерадостность, социальная активность 54321012345 Озабоченность, осторожность, рассудительность, серьезность

180. Высокая ответственность, моральность, совестливость 54321012345 Большая терпимость к своим и чужим недостаткам, беспринципность, свобода от влияния групповых норм

181. Смелость, предприимчивость, авантюристичность 54321012345 Робость, нерешительность, застенчивость, предпочтение узкого круга друзей

182. Сентиментальность, утонченность, склонность к сопереживанию 54321012345 Мужественность, реалистичность, жесткость

183. Высокое самомнение, подозрительность, мнительность 54321012345 Доверчивость, свобода от зависти, уживчивость, терпимость

184. Мечтательность, идеалистичность, богатое воображение 54321012345 Практичность, недостаток воображения, добросовестность

185. Дипломатичность, корректность, хорошие манеры 54321012345 Прямолинейность, нередко простодушие, невнимательность к манерам и условностям, неуклюжесть

186. Тревожность, ранимость, беспокойство 54321012345 Самоуверенность, нечувствительность к общественному неодобрению

187. Аналитичность мышления, критическая настроенность, интеллектуальные интересы 54321012345 Следование традиционным представлениям, противостояние переменам, отсутствие выраженных интересов

188. Самодостаточность, независимость, свобода от групповой поддержки 5 4 3 2 10 12 3 4$ Зависимость от группы, ориентация на социальное одобрение

189. Развитый самоконтроль, хорошее знание своего характера, целенаправленность 54321012345 Внутренняя неуравновешенность и конфликтность в представлении о себе

190. Напряженность, взвинченность, раздражительность 54321012345 Расслабленность, вялость, спокойствие, невозмутимость

191. АНКЕТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ХАРАКТЕРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

192. Инструкция: На предложенной шкале отметьте знаком X, как Вы считаете, степень Вашей положительной или отрицательной направленности (степень Вашей заинтересованности или не заинтересованности) на педагогическую деятельность.

193. На этой же шкале отметьте знаком О Вашу направленность (заинтересованность и желание в будущем работать) на другую специальность, не связанную с педагогической деятельностью.

194. Если Вы затрудняетесь ответить, отметьте цифру 0.-2