Психические состояния студентов педагогических специальностей и их взаимосвязь с профессионально важными качествами в процессе обучения в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Шмелева, Снежана Александровна

• Шмелева, Снежана Александровна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шмелева, Снежана Александровна

Введение.

Глава I Психические состояния и психологические особенности студентов как субъектов профессиональной подготовки

1.1 Современные представления о психических состояниях и их взаимосвязи с личностью.

1.2 Психологические особенности личности учащихся ВУЗов.

1.3 Особенности психических состояний студентов.

Выводы.

Глава II Феноменологические особенности психических состояний студентов — будущих педагогов 2". 1 Организация и методы исследования психических состояний студентов и профессионально важных качеств педагога.

2.2 Психические состояния студентов . в зависимости от специализации и этапов обучения.

2.3 Дифференциация психических; состояний студентов по половому признаку.

2.4. Специфика^ самооценки студентами профессионально важных качеств педагога;.

Выводы.:.

Глава III Взаимосвязь типичных психических состояний студентов и профессионально важных качеств педагога

3.1 Особенности, взаимосвязи типичных психических состояний и профессионально важных качеств педагога в зависимости«- от специализации, этапов обучения и пола.

3.2 Сравнительный анализ структурной организация психических состояний студентов в зависимости от этапов обучения и его специализации.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психические состояния студентов педагогических специальностей и их взаимосвязь с профессионально важными качествами в процессе обучения в вузе»

Актуальность темы исследования. В современных условиях модернизации российского образования актуальными являются проблемы, связанные с подготовкой высококвалифицированных специалистов-педагогов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности на уровне современных требований общества. Вузовское образование является завершающим этапом процесса общего образования будущих педагогов, и основной стадией их специализации и профессиональной подготовки, а также оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности (И.А.Зимняя, Ю.С.Колесников, Б.Г.Рубин и др.).

В центре внимания исследователей находятся: мотивы поступления в I

ВУЗ, уровень общеобразовательной подготовки, характер деятельности до поступления в высшее учебное заведение, степень сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, особенности характера, состояние здоровья, а также их соответствие содержанию и требованиям будущей профессии (С.М.Годник, В.И.Земцова, Т.М.Куриленко, В.А.Мельникова и др.). Особое внимание уделяется эффективности учебной деятельности в контексте , изучения личностных особенностей (Б.Г.Ананьев, А.В.Дмитриев, В.Т.Лисовский и др.).

Известно, что психические состояния, в значительной степени определяя протекание психических процессов, физическое и психическое здоровье студентов, являясь одними из существенных оснований поведения субъекта, деятельности и различных форм взаимодействия с окружающими, влияют на успешность учебной деятельности. (Э.Н.Вайнер, Л.В.Куликов, А.О.Прохоров).

Порождаясь деятельностью, психические состояния не только являются ее неотъемлемым компонентом, но и активно выполняют функцию ее регуляции (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.). Благодаря интегрирующей функции состояний обеспечивается единство психического, вследствие чего образуется целостная психологическая структура личности, включающая свойства, состояния, процессы. Данная категория является предметом исследования, таких ученых, как В.А.Ганзен, Л.Г.Дикая, Н.Д.Левитов, Ю:Е.Сосновикова и др. Многими исследователями отмечается, что психические состояния следует рассматривать с учетом возрастных периодов, так как психические состояния имеют специфику, соответствующую различным этапам развития. Общими тенденциями изменения психических состояний в различные возрастные периоды являются: увеличение числа и сложности переживаемых психических состояний, изменение семантических пространств; осознанность, усложнение саморегуляции (С.В.Велиева, А.Б.Леонова, А.О.Прохоров и др.)

В целом, анализ научной литературы показывает недостаточность работ, связанных с изучением роли психических состояний в, процессе профессиональной подготовки, будущего специалиста, поэтому актуальным является исследование психических состояний в, «студенческом возрасте», так как данная возрастная категория содержит огромный потенциал саморазвития в своем профессиональном становлении. Необходимо отметить отсутствие работ, связанных с изучением половых особенностей психических состояний студентов, а также исследований, касающихся взаимосвязи состояний и профессионально важных качеств в будущей педагогической деятельности.

Потребность общества в решении вышеназванных задач и отсутствие в психологической теории утвердительного ответа на данный запрос общественной практики определили противоречие, обозначившее проблему изучения особенностей психических состояний студентов -юношей и девушек в. процессе обучения в ВУЗе в связи состояний с профессионально важными качествами в будущей деятельности.

Объект исследования — психические состояния студентов различных педагогических специальностей в процессе обучения.

Предмет исследования — зависимость психических состояний студентов от специализации, этапов обучения, половой принадлежности и их взаимосвязь с профессионально важными качествами педагога.

Цель исследования состояла в выявлении особенностей психических состояний студентов в процессе профессиональной подготовки к педагогической деятельности, а также взаимосвязей состояний с профессионально важными качествами личности в зависимости от специализации, этапов обучения и половых особенностей.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психические состояния студентов характеризуются специфической феноменологией, проявления которой связаны со специализацией, этапами профессиональной подготовки будущего специалиста, половой принадлежностью, а также коррелируют с профессионально важными качествами педагога.

В" рамках цели и выдвинутой гипотезы определены теоретические и эмпирические задачи диссертационного исследования:

1. Осуществить анализ современного состояния проблемы психических состояний и теоретически обосновать предпринятое исследование.

2. Выявить и описать типичные психические состояния студентов в зависимости от специализации обучения.

3. Рассмотреть и« проанализировать психические состояния в зависимости от этапов, профессиональной подготовки.

4. Выделить специфику психических состояний-студентов в зависимости от половых особенностей.

5. Исследовать взаимосвязь психических состояний и профессионально важных качеств в педагогической деятельности на различных этапах профессиональной подготовки, в зависимости от специализации и половой принадлежности.

Методологические основы и методы исследования. Методологической основой исследования явились принципы системности, целостности, единства и взаимодетерминированности внешнего и внутреннего, описанные в работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой и др.; общетеоретические положения психологии развития, акмеологии, раскрывающие универсальные закономерности жизненного цикла, заключенные в периодизации психического развития, специфике возрастных этапов (своеобразии новообразований, особенностях ведущей деятельности, межличностных взаимоотношений); методологические идеи о детерминированности развития личности социальными факторами (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). В работе использовались принципы и базовые положения теорий психических состояний личности А.О.Прохорова, согласно которой предметная и социальная среда оказывают детерминирующее влияние на состояние субъекта. Теоретическим основанием работы выступила его концепция неравновесных психических состояний.

Методы исследования включали в себя теоретический анализ проблемы и эмпирические методы. В экспериментальной части работы использовался метод возрастных срезов.

Для изучения психических состояний применялась методика А.О.Прохорова' «Рельеф психического состояния». Диагностика важных качеств личности в педагогической деятельности осуществлялась с помощью авторской методики «Дифференцированная самооценка профессионально важных качеств педагога».

При статистической- обработке использовались контент-анализ, параметрические критерии наличия связей (корреляционный анализ Пирсона), угловое преобразование Фишера, кластерный анализ. Достоверность различий определялась с помощью теста Крускало Уолиса, применялись методы описательной статистики.

Эмпирической базой исследования являлись студенты в возрасте 17-24 лет - учащиеся педагогического ВУЗа первых, третьих и пятых курсов гуманитарной (историки), естественной (географы) и физико-математической специализации. Всего в исследовании приняло участие 1165 испытуемых, из них студентов первого курса - 17-19 лет — 371 человек (194 - женского пола, 177 мужского); студентов третьего курса - 20 - 22 лет — 428 человек (226 женского пола, 202 мужского); студентов пятого курса — 23 - 24 лет — 366 человек (192—женского пола, 174 мужского).

Научная новизна исследования:

1. Выявлены психические состояния^ типичные для студентов в процессе профессиональной подготовки к педагогической деятельности, определены их специфика и структура. Характерной особенностью явилось наличие как типичных психических состояний (радости и усталости), так и специфических, характерных для определенного этапа обучения: первый курс — положительные состояния высокой психической активности (<активация, заинтересованность); третий — отрицательные состояния низкой психической активности (апатия, сомнение, разочарование); пятый — отрицательные состояния низкой психической» активности (усталость, сонливость) при высоком уровне выбора состояния ^радости. В специализации: у гуманитариев доминируют состояния низкой психической активности (апатия, лень/леность), у естественников — высокой психической активности (активация, счастье), у физиков-математиков — состояния низкой и высокой психической активности (усталость, раздраженности). Показано, что интенсивность проявления-, типичных состояний, связанна со специализацией и этапами обучения.

2. Выяснены особенности влияния половой принадлежности на психические состояния студентов в процессе учебной деятельности, проявляющиеся в частоте встречаемости (у девушек доминируют состояния высокой психической активности (восторг, радость), у юношей - низкой (лень/леность, усталость), в интенсивности проявления (интенсивнее переживаются девушками) и специфике отдельных показателей состояний.

3. Раскрыты структурные особенности психических состояний студентов в процессе учебной деятельности. Установлено, что этап обучения и специализация обуславливают переструктурирование, упрощение или усложнение структур состояний: для гуманитариев и естественников характерно усложнение структурной организации психических состояний, для физиков-математиков — упрощение.

4. Обнаружена специфика взаимосвязи профессионально важных качеств педагога и типичных психических состояний. Данные: взаимосвязи характеризуются как общими особенностями, не зависящими от специализации обучения (для студентов первого курса взаимосвязь радости и коммуникабельности, для третьекурсников — радости и направленности на человека,' коммуникабельности, оптимистичности, для пятикурсников -радостн ы умения? управлять своим психическим состоянием; взаимосвязь усталости и коммуникабельности присуща студентам: первого курса, усталости и; коммуникабельности, культурности; — третьекурсникам, , для студентов пятого курса значимые связи усталости и коммуникабельности характерны только студентам физико-математической: специализации);. так и частными, признаками, обусловленными специализацией; и структурной организацией психических состояний. Во взаимосвязях радости и профессионально важных качеств педагога выявлены структурообразующие показатели. Независимо от специализации, для студентов первого курса это показатели поведения (открытость, уверенность), для студентов третьего курса - переживаний^ (активность, бойкость). Различия- характерны* для« студентов пятого курса: для гуманитариев это .показатели психических процессов; для естественников,— поведения (управляемость, контроль), для студентов точных наук — физиологические реакции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы расширяют научные представления об изменении психических состояний в зависимости от возрастных и половых особенностей студентов в процессе его становления как субъекта деятельности в ходе вузовского образования. Установлена специфика взаимосвязей психических состояний с профессионально важными качествами в процессе подготовки к педагогической деятельности. Важным в теоретическом плане являются выявленные закономерности, свидетельствующие о влиянии специализации и этапов обучения на данные отношения.

Обнаружены «сквозные», типичные состояния студентов, характерные для всего периода обучения, и специфические состояния, связанные со специализацией и этапами профессиональной подготовки будущего специалиста.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке новых педагогических технологий обучения, воспитания и развития личности студента, а также для улучшения общепсихологической подготовки студентов в ВУЗах. Результаты исследования позволяют заполнить пробелы в психологии развития и педагогической психологии, касающиеся психических состояний студентов в« процессе педагогической-подготовки, и могут быть рекомендованы, для включения этих данных в курсы по педагогике и психологии для учащихся» педагогических ВУЗов и университетов, слушателей курсов повышения« квалификации учителей и пр.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика изучаемых предметов оказывает влияние на психические состояния студентов. В зависимости от специализации, в процессе учебной деятельности было обнаружено, доминирование состояний, отличающихся - по уровню психической« активности: для, студентов гуманитарного направления обучения характерны состояния низкой психической активности: апатия, лень/леностъ, сомнение. Студентам естественного направления обучения — положительные состояния высокой психической активности: активация, вдохновение, восторг, счастье. Данной группе студентов: также присуще интенсивное проявление состояния радости. Для студентов физико-математической специализации типичны психические состояния высокой и низкой психической активности: раздраженность, сонливость, интенсивное проявление состояния усталости.

2. Содержание и цели каждого этапа обучения обуславливают актуализацию типичных психических состояний студентов. Учащимся всех курсов характерны «сквозные» состояния, такие как радость и усталость. Для первокурсников типичны состояния высокой психической активности: 1 активация, возбужденность, радость, счастье. Для третьего курса типично состояние раздраженности, а также состояния низкой психической активности: пассивность, сомнение, разочарование. В то же время, для данной группы студентов характерно интенсивное проявление состояний радости и усталости. Студенты пятого курса чаще всего переживают состояния радости и страха, а также состояния пониженной психической активности: апатии, сонливости, усталости.

3. Показано, что положительно окрашенные состояния, независимо от этапов и специализации обучения, имеют более высокие значения, особенно интенсивно проявляясь в показателях переживаний. Отрицательные состояния характеризуются низкими значениями, интенсивно проявляясь в показателях психических процессов.

4. Различия между девушками и юношами выражаются в интенсивности проявления психических состояний и их модальности. Для девушек свойственно более интенсивное проявление типичных психических состояний и доминирование состояний высокой психической активности: активации, агрессии, восторга, радости, тогда как для юношей характерны состояния низкой психической активности: сонливости, усталости, лени/лености.

5. Установлены «сквозные» зависимости между типичными психическими состояниями и профессионально важными качествами педагога: у первокурсников - радостью и коммуникабельностью, у третьекурсников радостью — направленностью на человека, коммуникабельностью и оптимистичностью, у пятикурсников - радостью и умением управлять своим психическим состоянием. Состояние усталости связано с коммуникабельностью у студентов первого курса, с коммуникабельностью и культурностью у третьекурсников, значимая взаимосвязь усталости и коммуникабельности присуща только студентам пятого курса физико-математической специализации. Выявлены качественные и количественные различия, обусловленные структурной организацией психических состояний, зависящей от специализации и этапов обучения.

Достоверность результатов обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; применением методов математической статистики, адекватных задачам, цели и логике исследования; опытно-эмпирической проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом эмпирического материала.

Апробация и внедрение результатов. Теоретические и эмпирические положения, результаты исследования обсуждались на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 2005- г.); II, Ш, IV Всероссийских научно-практических конференциях «Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики» (Казань 2006, 2007, 2009); Межрегиональной научно-практической конференции «Современные проблемы психолого-педагогического сопровождения развития детей с особенностями психики. Традиции и инновации» (Казань, 2008); I Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология психических состояний» (Казань,. 2008); I Открытой научно-практической конференции студентов и аспирантов (Казань, 2010). Обсуждение работы проходило на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2006); Московского социально-гуманитарного института (филиал Казань, 2008, 2009, 2010); на ежегодных семинарах Региональной психологической школы, психических состояний (Казань, 2007,2008,2009,2010).

По теме диссертации имеется 11 публикаций общим объемом 3,62 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего в себя 182 наименования, и 9 приложений. Работа содержит 8 таблиц и 40 рисунков. Общий объем - 187 страниц машинописного текста, исключая приложения.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Шмелева, Снежана Александровна

Результаты исследования показывают, что для данной группы студентов, по сравнению со студентами других специализаций, характерен низкий уровень выбора усталости (61%), высокий выбор состояний радости (77%) и заинтересованности (63%) (рис.2). Кроме того, у данной группы студентов доминируют положительные состояния высокой психической активности: активация, вдохновение, восторг, счастье, увлеченность (Приложение 2).

Многие авторы сходятся во мнении, что радость это удовлетворенность. Так, К.Э.Изард отмечает, что радость сопровождается переживанием удовлетворенности самим собой и окружающим миром [51]. В.Квин определяет радость как активную положительную эмоцию, выражающуюся в хорошем настроении и ощущения удовольствия [61]. Е.П.Ильин рассматривает радость как сильное удовлетворение [53]. Рассматривая удовлетворенность как состояние, и придерживаясь терминологии А.О.Прохорова, испытываемая удовлетворенность может выполнять следующие немаловажные функции в учебном процессе: в качестве исполнения регуляторной функции удовлетворенность обеспечивает адаптационный эффект. Интегрирующая функция- данного состояния заключается в объединении особенностей внешней (вуз, студенчество, учебная деятельность) среды и психических процессов и свойств субъекта [117].

Взаимосвязь радости и удовольствия подтверждается нашим исследованием, по частоте встречаемости состояние удовлетворенности (удовольствия), счастья характерно для студентов данной специализации.

С философской точки зрения состояние удовольствия есть деятельность (энергия) естественного состояния любого существа. Наибольшее удовлетворение и высшее удовольствие возникают в результате активного использования нашей жизненной энергии. Таким образом, близость к «природе» к «естественному» изучение природы обуславливает положительно окрашенные состояния [106].

Физико-математическая наука точная, разносторонняя, охватывает многие направления изучения о свойствах и строении материи, "формы ее движения и изменения, общие закономерности явлений природы. Принято считать, что в своей основе физика является экспериментальной наукой; так как открытые законы основаны на установленных опытным путем данных. Данные законы представляются в виде количественных соотношений, выраженных на языке математике, что требует постоянного^ напряженного умственного труда. Физики должны разбираться в математике и уметь работать с реальными физическими явлениями. Все тонкости профессии физика-математика доступны только тем, кто думает и работает над физикой постоянно. Подготовка к экзаменационной сессии в сжатые сроки абсолютно неприемлема для получения нужных профессиональных навыков. Поэтому учиться необходимо систематически, так как физическое образование одно из самых сложных и универсальных [59,148].

Молодые люди, претендующие в профессии педагога на специализацию физика-математика, должны обладать строгостью и логичностью суждений и высокой степенью концентрации внимания.

Студенты данной группы, по сравнению со студентами гуманитарной и естественной специализации, в большем количестве отметили такие состояния как сонливость (63%), усталость^72%) и раздраженность (64%) (рис.2). Кроме того, у данной группы студентов доминируют негативно окрашенные состояния повышенной психической активности: гнев, стресс (Приложение 2). Следовательно, высокий выбор, по сравнению со студентами других специализаций, негативно окрашенных психических состояний связан именно со спецификой изучаемого предмета.

Согласно определеншо А.О.Прохорова усталость — ощущение слабости, упадка сил от усиленной деятельности, напряжения, синоним утомления [126].

Умственное утомление как причина снижения работоспособности действует в тех случаях, когда студенту долгое время приходиться выполнять работу, требующую значительной-умственной нагрузки. Монотонная работа также может привести к состоянию усталости. Не потому что работа тяжела, а по причине своей чисто психологической утомительности [10,16,24, 34, 44, 66]. По мнению К.Изарда, интерес (заинтересованность) — это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом' [51]. Согласно нашим исследованиям студентам данной специализации состояние заинтересованности не является- типичным. Взаимосвязь заинтересованности и усталости подтверждается, нашими результатами исследования, то есть низкий выбор состояния заинтересованности и высокий выбор состояния усталости.

По мнению ряда ученых, субъективное чувство усталости достаточно точно отражает тяжесть работы, поэтому данное состояние рассматривается как субъективное отражение усилия^ необходимого для- сохранения координации связанных с работой процессов. Другие же исследователи считают, что усталость — защитный механизм, предупреждающий полное истощение энергетических ресурсов и разлад в координационной работе центров [27,32, 53, 71 и др.]. Академик А.А.Ухтомский рассматривал усталость, чуть ли не как патологическое или на грани его состояние [150]. Так же типичным состоянием, имеющим высокий уровень выбора у студентов данной специализации, является сонливость. Возникновение данного состояния обусловлено как физиологическим (не правильно организованное чередование отдыха и деятельности), так и психологическими факторами (снижение интереса, монотонное чтение лекции преподавателем). В* любом случае фоном для возникновения этого состояния является физическое или психическое утомление (усталость). Что так же подтверждается нашим исследованием, т.е. наличие высокого уровня выбора у данной группы студентов состояния усталости.

Состояние раздраженности является типичным только для данного направления» обучения. Негативно окрашенные состояния, такие как раздраженность, недовольство, нервозность вызываются противоречием между тем, что есть и чего хочет человек или что, по* его убеждению должно быть [100]. Согласно мнению ученых Шульц Д., Шульц С. [166] напряжение, раздражительность и вялость в первую очередь являются следствием чрезмерной усталости. Что подтверждается результатами нашего исследования, то есть высоким выбором состояния усталости, сонливости (вялости) и раздраженности.

Кроме негативно окрашенных состояний студентам физико-математической специализации типично состояние радости, по сравнению со студентами других специализаций» имеющее наименьший выбор (52%). Данное состояние особенно полезно и благотворно для студентов выше обозначенной специализации так как, переживая состояние радости, все системы организма функционируют легко и свободно, разум и тело находятся в расслабленном состоянии и этот относительно физиологический^ покой позволяет восстановить затраченную энергию. Кроме того, клинические исследования показывают, что отсутствие положительной социальной стимуляции, служащей источником позитивных эмоций интереса и радости, может вызвать у человека серьезные психические и физические нарушения. Что особенно актуально для студентов предоставленной специализации, так как для данной группы студентов характерно доминирование негативно окрашенных состояний. Но в тоже время состояние радости может приводить к снижению продуктивности мышления. Так как физико-математическая специализация требует особенно умственных- усилий, то следует отметить, какой бы интеллектуальной деятельностью не был занят человек, если она вызывает у него чувство радости, то переживание радости может, затормозит деятельность, снизить мотивацию. Однако это парадокс вполне разрешим, если интерес и возбуждение вызывают чрезмерное «ускорение», «форсирование» интеллектуальной деятельности, тогда эффект замедления, вызываемый состоянием радости, может повысить продуктивность деятельности. Но для студентов» данного факультета состояние заинтересованности не является типичным, то есть имеет низкий уровень выборов.

Таким образом, доминирование психических состояний различной модальности в зависимости от специализации обучения обусловлены спецификой изучаемых предметов, так как, студенты отмечали те состояния, которые они испытывают в процессе учебной деятельности, изучая, предметы специализации, которым посвящено до 70% часов (данные государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования). Кроме того, ведущими- факторами- возникновения состояния являются внешние причины- [53, 79, 80, 118, 141]. В данном случае внешними причинами в первую очередь выступает информационный поток.

В ходе исследования было выявлено, что доминирование различных психических состояний студентов в процессе учебной деятельности обуславливается этапом обучения. В данном случае рассматривались психические состояния студентов на начальном этапе обучения — 1 курс, основном этапе - 3 курс и заключительном этапе — 5 курс (таблица 2).

Рисунок 3 отображает типичные психические состояния студентов первого, третьего и пятого курса не зависимо от специализации.

Независимо от курса обучения, для учащихся типичны состояния радости к усталости, но с разной выраженностью, обусловленной этапом обучения. Также выявлены психические состояния, характерные только для определенного курса.

Рисунок 3

Типичные психические состояния студентов в зависимости от этапов профессиональной подготовки

Примечание: цифры означают количественные интегрирующие значения выборов состояний, представленные в процентах.

Данный феномен детерминирован особенностями каждого этапа профессиональной подготовки.

Так, первый курс, начальный этап обучения - адаптационно ориентировочный. Предоставленный этап профессиональной подготовки можно определить как вводный период, цель которого заключается в «профессиональной ориентации и первоначальной учебной адаптации студентов».

Поступившие в ВУЗ первокурсники в основном подготовлены к необходимости приспособиться к изменившимся условиям жизни и найти свое место в коллективе. В большинстве случаев это происходит безболезненно, психологические конфликты наблюдаются редко. Студенты первокурсники довольно быстро адаптируются в новом коллективе [3, 8, 17, 35, 37 и др.].

Для первокурсников по сравнению со студентами третьего и пятого курса характерен высокий выбор состояния заинтересованности (66%) и типично состояние активации(67%). В данном случае, удовлетворение результатом -поступление в ВУЗ, новизна ситуации обуславливают доминирование положительно окрашенных состояний. Заинтересованность, удивление, любопытство, радость — эмоциональная сторона первичной ориентировки. Также студентам первого курса свойственно преобладание состояний повышенной психической активности: радости, счастья, вдохновения (Приложение 3).

Высокий выбор состояния активагщи 67% характерен только студентам первого курса; Активное состояние характеризует мобилизацию или высокий уровень нервно-психической функциональной мобилизации, которой противоположны различные степени состояния пассивности. Понятие активность или пассивность не связано с определенным, психическим содержанием, по отношению к предмету или факту всегда связано со степенью активности: увлеченность, захваченность, заинтересованность — разные оттенки и степени отношения, связанного с тем или иным объектом или процессом. В данном случае высокий уровень выборов состояния заинтересованности (66%), а также характерность состояния увлеченности напрямую связано с типичным для первокурсников состоянием активации. Кроме того, для человека, одной из побудительных сил детерминирующих его активность (прежде всего психическую) является потребность [82]. Типичность состояния активации у данной группы студентов можно рассматривать как потребность «знаемая потребность», а именно желание бывшего школьника продолжить образование в ВУЗе. Однако сама эта потребность еще ничего не говорит о его мотивах поступление в ВУЗ. Внешне действия по подготовке в ВУЗ и поступление могут выглядеть одними и теми же, однако психологически они различны, так как различны их мотивы. Очевидно, что в перспективе значение для дальнейшего профессионального развития личности также будет различным. Потребность, в данном случае поступить и желание учиться на первых порах, предполагает, свое дальнейшее удовлетворение и поэтому порождают влечения, желания, стремления, психические состояния, которые заставляют студентов проявлять активность [82]. Кроме того, ориентировочно-исследовательская деятельность особенно четко проявляется в~ новой обстановке. Ориентировочный рефлекс (И.П.Павлов квалифицировал как рефлекс «Что такое?») здесь направлен на определение «значимости» раздражителя, а исследовательская активность в новой обстановке направлена по принципу исследовательского освоения новизны, любопытства (состояние по частоте встречаемости характерное для первокурсников). А также движущие силы поведения и источник активности И.П.Павлов. определял как «рефлекс цели». Вводя понятие о рефлексе цели, автор подчеркивал значение активности как внутренней детерминанты поведения [109].

Высокий выбор состояния,' заинтересованности (66%), обусловлен восторженным представлением бывших школьников^ о студенческой жизни. Первокурсники приходят в вуз; имея высокие (порой даже завышенные) представления о жизни в его стенах. Это относится; в частности, к качеству обучения, оценке профессорско-преподавательского состава от которых первокурсники ждут не только глубоких знаний, но и особого »педагогического подхода,, хорошего отношения к студентам, готовности к социальному контакту, особенно • большие, ожидания; связаны с преподаванием профилирующих дисциплин [3, 8, 17, 35]. Кроме этого мы.можем говорить о достигнутой цели, то есть поступление в ВУЗ. Стремление к. цели и усилия, необходимые для ее достижения, мотивированы заинтересованностью, а достижение цели, выполнение насущных задач вызывает состояние радости, данное состояние также имеет частый уровень выбора (70%).

Стартовая фаза, весьма важна для эффективности учебы. в будущем. В первые месяцы обучения студенты не только получают представления о своем вузе, формируя собственное отношение к нему, но и приобщаются к нормам (индивидуальным и коллективным) учебных и общественных требований. В этот период закладываются взгляды, в решающей степени, влияющие на успех всей учебы в дальнейшем.

Третий курс (основной) — профессионально определяющий. Для данной группы студентов типично состояние раздраженности (рис.3), кроме того данной группе студентов характерно доминирование состояний низкой психической активности: пассивности, разочарования, грусти, лени/лености, солтения (Приложение 3).

Снижение выборов состояния заинтересованности обусловлены в первую очередь тем, что к третьему курсу в учебном процессе пропадает новизна, являющаяся^ активатором интереса, монотонность и однообразие так же способствуют снижению заинтересованности. Известны исследования, свидетельствующие о том, что вне зависимости-от специализации у студентов к третьему курсу снижается мотивация учебной деятельности, именно этим объясняется снижение заинтересованности, понижение активационных психических состояний{7,13, 34, 88].

Типичность для данной группы студентов состояния раздраженности, обусловлено или разочарованием в выбранной профессии или следствием чрезмерной усталости. Кроме того, детерминантой также может являться эмоциональная адаптация, пресыщение, то, что увлекало, начинает вызывать раздражение и скуку [74]. Факт поступления' в высшее учебное заведение укрепляет веру молодого человека в» собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную неинтересную жизнь. Но в тоже времяода основном этапе профессиональной подготовки нередко возникает вопрос о правильности выбора ВУЗа, специальности, профессии. К концу третьего курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. Разочарование может быть не только в выбранной профессии, но и самим процессом учебной деятельности. Чем больше было ожиданий у студентов, тем больше они разочаровываются, то есть их ожидания не оправдались. Появляется состояние досады (раздражения). Состояние разочарования по частоте встречаемости характерно для студентов именно третьего курса. Кроме того, состояние раздраженности может являться следствием чрезмерной усталости. Что подтверждается увеличением количества выборов состояния усталости к третьему курсу.

Пятый курс — заключительный этап- — завершающий' учебную деятельность. Студентам пятого курса характерен высокий уровень выборов состояний радости — 73%, усталости — 73%, сонливости — 68%, страха — 67%, и тревожности — 63% (рис.3). Кроме того, у данной группы студентов доминируют неравновесные отрицательные психические состояния низкого уровня психической активности: апатия, депрессия, скука (Приложение 3).

Сопутствующими усталости субъективными переживаниями являются апатия и скука. Скука — характеризуется некоторым фоном активности при отсутствии заинтересованного отношения и вытекающего отсюда неприятно бездеятельного состояния. Типичные для данной группы студентов состояния страха и тревожности, прежде всего, детерминированы предстоящей переменой в жизни. Выбор состояния радости именно на пятом курсе обусловлен достижением цели, то есть завершение процесса обучения.

Типичность состояния апатии обусловлена в первую очередь снижением интереса к учебной деятельности, «приелась», то есть в динамическом плане процесс учебной деятельности становится; однообразным монотонным. Состояние монотонии характеризуется, возникновением «эмоционально-мотивационного вакуума». Развитие состояния монотонии связано с ростом возбуждения в двигательных корковых центрах. Все это происходит с параллельным развитием торможения на другом уровне управления, связанном с приемом и переработкой информации. Эти сдвиги означают снижение уровня активации (бодрости) (состояние типичное только для студентов первого курса). Именно однообразие впечатлений (а не действий как полагают физиологи) и служит той побудительной причиной, которая вызывает состояние монотонии [10, 53, 64, 90 и др.]. Так как монотонная деятельность приводит к снижению психической активности, высокий выбор таких состояний как апатии, сонливости характерный для студентов пятикурсников являются очевидным фактом.

Типичным психическим состоянием для студентов пятого курса является состояние тревожности. Одним из моментов возникновения данного состояния может выступать ответственная деятельность,' в успешности, осуществления которой они неуверенны. • Для студентов пятикурсников такими факторами могут являться сдача государственных экзаменов, защита дипломной работы. У тревоги нет четкого и конкретного повода для возникновения, это вероятностное переживание неудачи. Высокий выбор данного состояния обусловлен неопределенностью перед будущим, сменой привычного образа жизни. С одной стороны огромное желание закончить учебу с другой стороны неизвестность, как правило, являющаяся детерминирующим фактором состояний тревожности. Кроме того, по частоте встречаемости, для студентов пятого курса, характерно состояние неуверенности, что в свою очередь приводит к переживаниям, которые могут выражаться- в состояниях тревоги, страха, боязни. Состояние страха А.О. Прохоров [126] определяет как опасение — состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения перед какой-нибудь опасностью бедой и т.д. Сопровождается разнообразными вегетативными расстройствами. Согласно результатам исследования данное состояние наиболее ярко выражено среди студентов пятого курса. Состояние страха связанные с процессом учебной деятельности проявляются в ситуациях неудачи на экзаменах и контрольных, одиночества, безразличия со стороны товарищей, выступления перед большой аудиторией и тому подобное. К пятому курсу кроме страха связанного с процессом учебной деятельности появляется страх перед будущим, ожидающий студентов за порогом учебного заведения.

Высокий выбор состояний сонливости и усталости характерный для студентов пятого курса может быть связан в первую очередь с тем, что умственная или физическая работа не может продолжаться бесконечно. Здесь можно говорить о «накопившейся» усталости в течение всего периода обучения, как следствие рано или поздно наступает состояние утомления. Это значит, что функциональный потенциал человека снижается и чтобы обеспечить прежнюю эффективность, ему нужно мобилизоваться, прилагая большие волевые усилия. По мнению психологов* [53, 166], есть два типа усталости психологическая, которая сродни апатии, и физиологическая, являющаяся следствием чрезмерной физической нагрузки. Для студентов естественно характерна психологическая или субъективная усталость. Субъективное чувство усталости, по мнению ряда ученых, достаточно точно отражает тяжесть выполняемой деятельности, в данном случае учебной, поэтому данное состояние можно рассматривать как субъективное отражение усилия, необходимого для сохранения координации связанных с деятельностью процессов. Существует точка зрения на усталость как функцию организма снижающая интенсивность внешней работы органов и систем в связи с возникновением дефицита активных энергетических веществ. С данной точки зренияснижение работоспособности является.механизмом; предупреждающим организм от полного и опасного для жизни истощения энергоресурсов, что к пятому курсу является очевидным.

Но в тоже время наряду с негативно окрашенными состояниями данной группе студентов характерен высокий выбор состояния.радости. Некоторые исследователи склонны считать, что радость является скорее побочным продуктом стремления к определенному результату, цели, нежели прямым следствием наших действий. К.Изард [51] считает,,что одним из важнейших источников самоуважения и радости является настойчивость в достижении поставленных целей. Решимость, упорство и постоянный труд, как правило, приводят человека к победе, к достижению заветной цели, и эта победа сопровождается переживанием состояния радости. В нашем случае высокий выбор данного состояния именно на завершающем этапе учебной деятельности подтверждает это высказывание. То есть целенаправленная деятельность (учеба) и достижение поставленной цели (завершение учебы) приносят радость. Кроме того, состояние радости может возникать и не только по поводу удовлетворения желания, достижения цели, но и по поводу предвидения удовлетворения желания (предвкушение).

Выше было отмечено, что для студентов инвариантными являются состояния радости и усталости. Каждому психическому состоянию? характерен свой рельеф, отражающий иерархическую организацию основных составляющих состояния, которыми являются психические процессы, физиологические.реакции, переживания и поведение [126].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Характеристикой юношеского возраста является интенсивная перестройка на биологическом, психологическом и социальном уровнях. Особенности протекания психических состояний в данном возрасте зависят от очень многих социокультурных и исторических факторов, не менее важны индивидуально-типологические различия, а также та среда, в которую попадает личность на данном этапе развития. Как отдельную социальную группу, в большинстве своем находящуюся в юношеском возрасте, можно рассматривать студентов. Данная категория отличается психологическими особенностями, такими как более высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры, высоким уровнем познавательной активности. Для них характерны высокодинамичные изменения, высшее образование в данном случае оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. Разнообразие психических состояний студентов, интенсивность их проявления детерминировано различными факторами, но наиболее значимыми являются специализация, этап обучения и половые различия.

В данном эмпирическом исследовании изучались психические состояния студентов в зависимости от специализации, этапов обучения и половой принадлежности. Результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы, которые подтверждают гипотезу данного исследования о том, что психические состояния студентов характеризуются специфической феноменологией, проявления которой связаны со специализацией, этапами профессиональной подготовки будущего специалиста, а так же половой принадлежностью. Психические состояния, переживаемые в процессе учебной деятельности взаимосвязаны с профессионально важными качествами.

1. Типичные психические состояния студентов и интенсивность их проявления детерминированы различными факторами, наиболее значимым из них является специализация обучения. Для «гуманитариев» характерны состояния пониженной психической активности (апатия, пассивность, сомнение). У студентов — «естественников» доминируют положительные состояния высокой психической активности (восторг, радость, счастье). «Физикам-математикам» свойственны состояния высокой и низкой психической активности (раздраженность, сопливость, усталость).

2. Обнаружено, что этап обучения оказывает влияние на возникновение и проявление психических состояний. Данный феномен обусловлен тем, что каждый этап обучения имеет свое особенное содержание. Первый курс (начальный этап обучения — адаптационно-ориентировочный) связан с доминированием положительно окрашенных состояний высокой психической активности: активации, радости, восторга. Третий (основной - учебно-производственный характеризуется уменьшением заинтересованности и увеличением' пассивности, разочарованности, раздраженности и сомнения. Пятый курс (заключительный — учебно-профессиональный) связан с доминированием состояний страха, стресса, тревожности, усталости.

3. Выявлены как общие, так и специфические особенности проявления психических состояний, зависящие от специализации и этапов обучения. Положительно окрашенные состояния, независимо от этапов и специализаций, имеют более высокие значения, особенно по шкале переживаний. Отрицательно окрашенные психические • состояния характеризуются ^ снижением показателей психических процессов. Интенсивность психических состояний обусловлена-этапом и специализацией обучения.

4. В процессе учебной деятельности не выявлены типичные психические состояния присущие только юношам или только девушкам. Различия наблюдаются в частоте встречаемости отдельных состояний, где девушкам по сравнению с юношами, характерны состояния* более высокого уровня психической активности, а так же интенсивность их проявлений.

5. Показано, что специфика взаимосвязей психических состояний и профессионально важных качеств педагога детерминирована качественными особенностями структурной организации психических состояний, обусловлена этапом и специализацией обучения. Общая закономерность: развитие профессионально важных качеств педагогической деятельности связано с положительно окрашенными состояниями (активация, радость, заинтересованность). Существенным числом значимых связей с данными состояниями со стороны профессионально важных качеств отличаются направленность на человека, коммуникабельность, оптимистичность. Негативно окрашенные состояния (апатия, тревожность, страх, сонливость, усталость) уменьшают проявления таких профессионально важных качеств как направленность на человека, коммуникабельность, культурность, креативность.

6. Становление профессионально важных качеств в педагогической деятельности зависит не только от количества усвоенных студентами знаний, но и от переживаемых психических состояний в учебном процессе, их структурной организации, этапов учебного процесса и специализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шмелева, Снежана Александровна, 2010 год

1. Абутьханова-Славская К. А. Деятельность в психологии личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аверин В. А. Общая направленность личности и успешность воспитательной работы / В. А. Аверин // Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи: межвузовский сб. науч. трудов. -Новосибирск: НГПИ, 1988. С. 60-68.

3. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л. Н. Воронина и др. // Университетское управление: практика и анализ. 2001. - № 4 (19). - С. 65-69.

4. Адаптация студентов педагогической специальности к профессиональной деятельности / под ред. В. И. Земцовой. Орск: Изд-во ОГТИ, 2003. - 307 с.

5. Алейникова Т. В. Возрастная психофизиология / Т.В.Алейникова. -Ростов н/Д., 2002. 62 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — 3-е изд. — СПб.: Питер; 2001. 282 с.

7. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1974. -Вып. 2. - С. 46-52.

8. Андреева Д. О. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д. О. Андреева // Ученые записки ЛГУ. Сер. Человек и общество. 1973. - Вып. 8. - С. 62-69.

9. Анциферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы / Л. И. Анциферова // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 3-18.

10. Асеев В. Г. Проблема монотонности в исследованиях зарубежных авторов / В. Г. Асеев // Вопросы психологии. 1975. -№ 1. - С. 163-169.

11. Астафьев П. Е. Психический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки / П. Е. Астафьев. -М., 1899. VI, 152, 58 с.

12. БадмаеваД. Г. Саморегуляция активности личности в стрессовых ситуациях (на примере экзаменационного стресса): автореф. дис. . канд. психол. наук / Д. Г. Бадмаева. Красноярск, 2004. - 18 с.

13. Барабанщиков А. В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы / А. В. Барабанщиков // Современные проблемы педагогики высшей школы. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1976. — С. 4—30.

14. Баранова Л. А. Интеллект и его измерение / Л.А.Баранова, М. Д. Дворяшина // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). — Л.: ЛГУ, 1976. — С. 165—175.

15. Баранский Н.Н. Научные принципы географии: избранные труды / Н. Н. Баранский. М.: Мысль, 1980. - 239 с.

16. БачериковН. Е. Психогигиена умственного труда учащейся молодежи / Н. Е. Бачериков, М. П. Воронцов. Киев: Здоровье, 1988. — 165 с.

17. Березовин Н. А. Трудности адаптации первокурсников, университета и пути их преодоления / Н. А. Березовин, Н. А. Гончаров // Педагогические аспекты социальной психологии: тез. республиканской научно-теоретической конф.-Минск, 1978.-С. 134-135.

18. БернШ. Тендерная психология / Ш.Берн. 2-е изд., междунар. -СПб. Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2001. — 318 с.

19. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В. А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 528 с.

20. Бордовская Н. В. Педагогика: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 299 с.

21. Брушлинский А. В. О категориях «непрерывное и прерывное», «качество и количество» в психологии / А. В. Брушлинский // Категории материалистической диалектики в психологии / под. ред. Л. И1. Анциферовой. — М., 1988.-С. 120-137.

22. Буйлов В. Нервно-психическое состояние студентовкак валеологическая проблема / В. Буйлов, Г. Куропова, Н. Сенаторова // Высшее образование в России. 1996. - № 2. - С. 65-73.

23. ВасилюкФ. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

24. Виленский М: Я. Проблема оптимального соотношения умственной и физической деятельности студентов / М. Я. Виленский // Проблемы умственного труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - Вып. 6. - С. 79-85.

25. Вилюнас В. Психология эмоций / В. Вилюнас. СПб.: Питер, 2008. - 496 с. — (Сер. Хрестоматия по психологии).

26. Вуз. Здоровье. Интеллект: педагогические, биоинформационные и оздоровительные технологии: материалы 2-й Междунар. научно-практической конф. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2002. - 496 с.

27. Вяткин Б. А. О системном анализе психических состояний / Б. А. Вяткин, Л. Я. Дорфман // Новые исследования^ психологии. — 1987. № 1 (36). — С. 3— 7; №2.-С. 3-7.

28. Выготский Л. С. Проблемы возраста // Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. -М., 1984. Т. 4. - С. 258-259.

29. Габдреева Г. Ш. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса / Г. Ш. Габдреева // Психологическая служба в вузе: сб. науч. ст. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981.-С. 105-143.

30. Габдреева Г. Ш. Изменение психического состояния при напряженной умственной деятельности / Г. Ш. Габдреева // Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань, 1977. - С. 208-224.

31. Габдреева Г. Ш. Роль кураторства в психологической адаптации студентов-первокурсников / Г. Ш. Габдреева // Материалы всерос. научно-практической конф. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2008. — С. 48-56.

32. ГанзенВ. А. Систематика психических состояний человека /

33. B. А. Гензен, В. Н. Юрченко // Вестник ЛГУ. Сер. 6, Философия. — 1991. Вып. 1.-С. 47-55.

34. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. — № 8.1. C. 43-52.

35. Гапонова С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза (динамика, детерминанты^ оптимизация): дис. д-ра психол. наук / С. А. Гапонова. Н. Новгород, 2005. — 336 л.

36. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С. А. Гапонова // Психологический журнал. 1994. — Т. 15, № 3. — С. 131-135.

37. Гришанов JI. К. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов / JI. К. Гришанов, В. Д. Цуркан // Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе: сб. науч. трудов. — Кишинев: Штиница, 1990. С. 3-17.

38. Дворяшина М. Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. JL, 1973. - Вып. 13. -С. 97-105.

39. Психодиагностика и консультирование в сфере познавательной деятельности студентов // Вопросы практической» психодиагностики и психологического консультирования в вузе / под ред. Н. Н. Обозова. — JT.: Изд-во ЛГУ, 1984.-С. 57-112.

40. Дикая Л. Г. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека / Л. Г. Дикая, Л. П. Гримак // Хрестоматия по инженерной психологии / под ред. Б. А. Душкова. -М., 1991. С. 280-286.

41. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума / В. Дильтей // Вопросы философии. 1988. - № 4. - С. 135-152.

42. Дружинин В. Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. 1991. — № 2. — С. 94-104.

43. Дьяченко М. И. Психология высшей школы: учеб. пособие для вузов / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — 3-е изд., перераб. и доп. — Минск: Изд-во БГУ., 1993.-368 с.

44. Дюран Б. Кластерный анализ / Б. Дюран, П. Одел; пер. с англ. Е. 3. Демиденко. -М.: Статистика, 1977. 128 с.

45. Евсеев Ю. И. Особенности умственной работоспособности студентов / Ю. И. Евсеев // Валеология. 2000. - № 2. - С. 73-74.

46. Женская психология: сб. психол. тестов / сост. Н. А. Литвинцева. М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1994. — 318 с.

47. Зеер Э. Ф. Психология^ профессионального' развития: учеб. пособиедля студентов вузов/ Э. Ф. Зеер. М.: Академия, 2006. - 240 с.

48. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

49. Зубра А. С. Культура умственного труда студента / А. С. Зубра. — М.: Дикта, 2006.-227 с.

50. Изард К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. — СПб.: Питер,.2006. — 464 с. — (Сер. Мастера психологии).

51. Изучение проявлений нервно-эмоционального напряжения у студентов во время сдачи экзаменов и зачетов / Е. П. Ильин и др. // Современная высшая школа. 1979. - № 1. - С. 67.

52. Ильин Е. П. Психофизиология состояний человека / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2005.-412 с.

53. Ищенко Т. В. Место студенчества в социальной структуре общества / Т. В. Ищенко. Томск: Б. и., 1970. - 243 с.

54. Ильясов И. И. О формировании приемов деятельности учения у студентов / И. И. Ильясов, О. Е. Мальская // Проблемы программированного обучения. М., 1979. - С. 107-124.

55. Ильясов И. И. Формирование у студентов деятельности научно-эмпирического исследования / И. И. Ильясов, О. А. Сидельникова // Психологические основы программированного обучения. — М., 1984. — С. 297— 310.

56. Каган В. Е. Стереотипы мужественности — женственности и образ «Я» у подростков / В. Е. Каган // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 53-62.

57. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки (теория образования) // Избранные пед. соч. / П. Ф. Каптерев. -М., 1982. С. 270-682:

58. Касьянов В. А. Физика. М.: Дрофа, 2007.

59. КаширинаЛ. В. Основные проблемы в исследовании и оценке функциональных состояний / JI. В. Каширина // Проблемы инженерной психологии: тез. 6-й Всесоюз. конф. по инженерной психологии. Л., 1984. -Вып. 2.-С. 179-180.

60. Квин В. Н. Прикладная психология: пер. с англ. / В. Н. Квин. — 4-е изд. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

61. Киколов А. И. Умственный труд и эмоции / А. И. Киколов. М.: Медицина, 1978. - 368 с.

62. Киколов А. И. Обучение и здоровье / А. И. Киколов. — М.: Высшая школа, 1985. 105 с.

63. Киршбаум Э. Е. Психические состояния / Э. Е. Киршбаум, А. И. Еремеев. -Владивосток: ДВГУ, 1990. 244 с.

64. Коганов А. Б. Формирование профессиональной направленности студентов на младших курсах: дис. . канд. пед. наук / А. Б. Коганов. — Mi, 1981.-180 л.

65. Колесова А. М. Научная организация умственного труда учащегося /

66. A. М. Колесова. Л.: Знание, 1975. - 32 с.

67. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей / И. С. Кон // Соотношение биологического и социального в человеке: материалы к симпозиуму. М., 1975. - С. 763-776.

68. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2000. - 987 с.

69. Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных / Н. И. Красногорский. — М.: Медгиз, 1954.-Т. 1.-488 с.

70. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии /

71. B. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. —255 с.

72. Крюкова Т. Л. Экзамен как стресс и совладение с ним у первокурсников университета / Т. Л. Крюкова // Психология и практика: сб.науч. тр. Ин-та педагогики и психологии КГУ им. Н А. Некрасова. — Кострома: Изд-во КГУ, 2002. Вып. 2. - С. 31-36.

73. Кудрина Г. Я. К вопросу о психическом пресыщении / Г. Я. Кудрина // Вопросы психологии труда и личности. — Иркутск, 1972. — С. 66-74.

74. КузьминаН.В. Психологическая структура учителя / Н.В.Кузьмина, Н. В. Кухарев. Гомель: Изд-во Гомельского, гос. ун-та, 1976. - 57 с.

75. Куликов Л. В! Проблема описания психических состояний / Л. В. Куликов // Психические состояния: хрестоматия. — СПб:, 2000. С. 11-43.

76. Кулюткин Ю: Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. -С. 21-30.

77. Левитов Н. Д. Проблема психических состояний / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1955. — № 2. - С. 16-25.

78. Левитов Н. Д. Психические состояния беспокойства, тревоги / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 38-45.

79. Лилиенталь И. Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза: автореф. дис. . канд. психол. наук / И. Е. Лилиенталь; Ставропол. гос. техн. ун-т. Ставрополь, 2000. - 21 с.

80. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 40 с.

81. Лисовский В. Т. Современный студент / В. Т. Лисовский // Социальная психология личности. — Л., 1974. С. 125—139.

82. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения / А. Ф. Лосев. М.: Мысль, 1982. -623 с.

83. Лошенков Л. В. Метод практических ситуаций в обучении педагогике / Л. В. Лошенков // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всерос. съезда психологов. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.-Т. 5.-С. 184-187.

84. ЛьдоковаГ. М. Динамика негативных психических состояний студентов СПУЗ в ситуации учебной деятельности с неопределенным исходом: автореф. дис. канд. психол. наук / Г. М. Льдокова. — Казань, 2000. — 25 с.

85. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: в 4-х кн. / А. С. Макаренко; под ред. И. А. Капрова, Г. С. Макаренко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - Кн. 1: Лекции о воспитании детей. - 164 е.; Кн. 2:

86. Книга для родителей. 348 е.; Кн. 3: Флаги на башнях. — 476' е.; Кн. 4: Педагогические произведения. - 592'с.

87. Малютина М. В: Студенчество как объект педагогического исследования / М. В. Малютина // Вестник ОГУ. 2002. - № 5. - С. 51-53.

88. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя /

89. A. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

90. Марищук В. JI. Функциональные состояния и работоспособность /

91. B. JI. Марищук // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1974. - Ч. 1, гл. 3. — С. 87-95.

92. Махнач А. В. Компонентный анализ психического состояния человека в особых условиях деятельности / А. В. Махнач // Психологический журнал. — 1991.1.-С. 66-75.

93. Махнач А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний- и стабильных свойств личности / А. В. Махнач // Психологический журнал. 1995. -№ 3. - С. 34-44.

94. Медведев В. И. О детерминантах направленной регуляции функционального состояния'человека / В. И. Медведев // Физиология человека. 1986. -№ 6. - С. 948-957.

95. Мелекесов Г. А. Адаптационный процесс студентов педагогического вуза и его трудности / Г. А. Мелекесов, И. А. Сыромицкая // Вестник ОГУ. — 2004.-№2.-С. 57-62.

96. Мандель И. Д. Кластерный анализ / И. Д. Мандель. — М:: Финансы и статистика, 1988. 176 с.

97. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: (психол. пробл.) / Л. М. Митина. -М.: Дело, 1994. 215с.

98. Митина Л. М'. Психология труда и профессионального развития,учителя: учеб. пособие / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 319 с.

99. Мищенко Л. В. Тендерные структуры интегральной индивидуальности студентов в зависимости от их отношений к учебной деятельности / Л. В. Мищенко // Психология в вузе. 2008. - № 1. - С. 6-24.

100. Мудрик В. В: Главное личность // Педагогическое образование. М.: МГПУ, 1990. Вып. 2.

101. Мясищев В. Н. Психические состояния и отношения человека / В. Н. Мясищев // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1996. -№ 1. - С. 8-14.

102. Неоылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. — М.: Наука, 1976. 336 с.

103. НемчинТ. А. Состояния нервно-психического напряжения / Т. А. Немчин. Л.: ЛГУ, 1983. - 167 с.

104. Нестерова Н. Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. Б. Нестерова. — Л., 1984. 18 с.

105. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1975. — 302 с.

106. Ольшанникова А. Е. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности / А. Е. Ольшанникова, JL А. Рабинович // Вопросы психологии. 1974. - № 3. - С. 65-74.

107. Ожегов С. И.Словарь русского языка / С.И.Ожегов; под ред. Л. И. Скворцова. М.: Оникс, 2005. - 1199 с.

108. ПейсаховН. М. Изучение личности студента / Н. М. Пейсахов // Психологические и психофизиологические особенности студентов. — Казань, 1977.-С. 56-82.

109. Петровский А. В. Еще раз о психических состояниях / А. В. Петровский // Вопросы психологии. 1966. -№ 1. - С. 168-169.

110. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / К. Н. Поливанова. — М.: Академия, 2000. 184 с.

111. Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентоз / П. И. Пидкасистый. М.: Пед. о-во, 2005. - 143 с.

112. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. — 4-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2004. - 505 с.

113. Проблемы организации труда, отдыха и контроля за здоровьем студентов вуза: тематический сб. науч. трудов профессорско-преподавательского состава вузов. Алма-Ата: КазПИ, 1985. - 89 с.

114. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе / А. О. Прохоров. Казань: КГУ, 1991. - 167 с.

115. ПрохоровА. О. Психические состояния и их функции / А. О. Прохоров. Казань: КГПУ, 1994. - 168 с.

116. ПрохоровА. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности / А. О. Прохоров // Вопросы психологии. — 1996. — № 6. — С. 32-43.

117. ПрохоровА. О. Психология самоуправления (азбука повседневного самоуправления) / А. О. Прохоров. Казань: КГУ, 1997. - 106 с.

118. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния человека / А. О. Прохоров // Мир психологии. 1998. - № 2 (14). - С. 35-40.

119. ПрохоровА. О. Психология неравновесных состояний / А. О. Прохоров. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. - 152 с.

120. ПрохоровА. О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния / А. О. Прохоров // Психологический журнал. 1999. - № 2. - С. 115-124.

121. Прохоров А. О. Феноменология регуляции психических состояний / А. О. Прохоров // Психология психических состояний: сб. науч. ст. Казань: Центр инновационных технологий. — Казань, 2002. — Вып. 4. — С. 263-275.

122. Прохоров А. О. Смысловая детерминация психических состояний /

123. A. О. Прохоров // Психология психических состояний: сб. науч. ст. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - Вып. 5. - С. 11—28.

124. ПрохоровА. О. Практикум по психологии состояний: учеб. пособие / Г. Ш. Габдреева, А. О. Прохоров; под ред. А. О. Прохорова. СПб.: Речь, 2004. -475 с.

125. Пуни А. Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовки в спорте / А. Ц. Пуни // Психология и современный спорт. — М., 1973. С. 144— 162.

126. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. — СПб.: Питер, 2000. 902 с.

127. РеанА. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

128. Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии / Т. А. Репина // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 158-165.

129. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст, проблемы становления личности / X. Ремшмидт; пер. с нем. Г. И. Лойдиной; под ред. Т. А. Гудковой. -М.: Мир, 1994. 319 с.

130. Росс Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Л. Росс, Р. Нисбетт; пер. с англ. В. В. Румынского, под ред. Е. Н. Емельянова,

131. B. С. Магуна. -М.: Аспект Пресс, 2000. 429 с.

132. Рубин Б. Г. Студент глазами социолога: (опыт исследования социол. проблем воспроизводства рабочей силы высшей квалификации) / Б. Г. Рубин, Ю. Колесников. — Ростов н/Д.: Ростов, гос. ун-т, 1968. — 277 с.

133. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 712 с.

134. Сафонов В. К. Психическое состояние / В. К. Сафонов // Психология: учебник / под ред. А. А. Крылова. М., 2004. - С. 274-298.

135. Севрюкова Г. А. Адаптивные изменения функционального состояния и работоспособность студентов в процессе обучения / Г. А. Севрюкова // Гигиена и санитария. 2006. - № 1. - С. 72-74.

136. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

137. Селье Г. Стресс без дистресса: пер. с англ. / Г. Селье; общ. ред. Е. М. Крепса. -М.: Прогресс, 1979. 124 с.

138. Сороковикова Ю. Е. Характеристика интегральной индивидуальности студентов в ситуации экзамена / Э. Г. Сороковикова // Ананьевские чтения — 2004: материалы научно-практической конф. СПб., 2004. - С. 437-439.

139. Сосновикова Ю. Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика: пособие для студентов и учителей / Ю. Е. Сосновикова. — Горький: Изд-во Горьковского пед. ин-та, 1975. — 118 с.

140. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

141. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов: в 3 кн. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.

142. Степанский В. И. Психологические проблемы выбора профессии / В. И. Степанский. М.: Рос. АПН, 1995. - 182 с.

143. Столяренко JI. Д. Общая и профессиональная психология / Л. Д. Столяренко. М.: Юнити, 2003. - 382 с.

144. Суворова В. В. Психофизиология стресса / В.В.Суворова. — М.: Педагогика, 1975. 208 с.

145. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. /

146. B. А.Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1981. Т. 3. - 639 с.

147. Тарг С. М. Краткий курс теоретической механики: для втузов /

148. C. М. Тарг. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: Высшая школа, 1986. — 416 с.

149. Успенский В. Б. Введение в психолого-педагогическую деятельность: учеб. пособие для вузов / В. Б. Успенский, А. П. Чернявская. — М.: Владос,4 2006. — 176 с.

150. Ухтомский А. А. Утомление / А. А. Ухтомский // Большая советская энциклопедия. М., 1936. - Т. 56. — С. 420.

151. УшинскийК. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. М.; Л:: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - Т. 2: - 656 с.

152. ХватоваМ. В. Состояние когнитивно-эмоциональной сферы как фактор психосоматического здоровья студентов / Т. В. Юрьева // Валеология. 2003. -№2.-С. 39-43.

153. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собрание сочинений: в 3 т. / К. Хорни. -М.: Смысл, 1997. Т. 3. - С. 412-437.

154. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте / С. Холл. СПб., 1913.-190 с.

155. Хъелл Л: Теории личности / Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2002. - 608 с.

156. ЦагарелиЕ. Б. Личностные детерминанты неравновесных психических состояний: дис. . канд. психол». наук / Е. Б. Цагарели; КГУ. — Казань, 2003. — 168 л.

157. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1993.-268 с.

158. ЧекалинаА. А. Тендерная психология: учеб. пособие /

159. A. А. Чекалина. М.: Ось-89, 2006. - 256 с.

160. Чупров В. И. Развитие молодежи: концептуализация понятий /

161. B. И. Чупров // Молодежь России: социальное развитие. М., 1992. - С. 312.

162. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.-317 с.

163. Шаповаленко И. В. Возрастная психология: (психология развития и возрастная,психология) / И. В. Шаповаленко. М: Гардарики, 2005. — 349 с.

164. Щербатых Ю. В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса: автореф. дис. д-ра биол. наук / Ю. В. Щербатых. М., 2001. - 20 с.

165. Щербатых Ю. В. Психология страха / Ю. В. Щербатых. М.: Эксмо,, 2006. — 512 с. - (Сер. Психология общения).

166. ШапарьВ. Б. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Рассоха, О. В. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 808 с.

167. ШульцД. Психология и работа / Д. Шульц, С. Шульц; пер. с англ. 3. Замчук. 8-е изд. - М.: Питер, 2003. - 557 с.

168. ЭриксонЭ. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э. Эриксон; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 342 с.

169. Эльконин Д. Б. Психология развития: учеб. пособие для студентов! вузов / Д. Б. Эльконин. -М.: Академия, 2001. 144-с.

170. Юнг К. Г. Психологические-типы / К. Е. Юнг; пер. Е. И. Рузера. М.: Алфавит, 1992. - 105 с.

171. ЮфереваТ. И. Формирование психологического пола / Т. И. Юферева // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - С. 137-146.

172. Якунин В. А. О связи психических состояний и свойств личности / В. А. Якунин // Психические состояния / под ред. А. А. Крылова. — JL, 1980. — С. 17-23.

173. BohnerG. «Mood Survey». Die Stimmungs Skala: Vorstellung und Validieruhg einer deutschen Version des «Mood Survey» / G. Bohner, S:Hormuth, N. Schwarz // Diagnostic. - 1991. - V. 37, № 2.

174. Birren J: E. The Psychology of Ageing / J. E. Birren. New Jersey, 1964.

175. Bromley D. B. The Psychology of Human Ageing / D. B. Bromley. England: Penguin Books, 1966.

176. Isen A. M. The influence of positive affect on decision-making strategy / A. M. Isen, B. Means // Social cognition. 1983. - № 2. - P. 18-31.

177. LewinK. The field-theory approach to adolescence the Boor of Reading / K. Lewin.-N. Y., 1960.

178. Maslow in: Lowry, 1973 b, p. 91.

179. Meadows С. M. The phenomenology of joy: An empirical / С. M. Meadows // Psychological Reports. 1975. -№ 37. - P. 39-54.

180. Rogers C. R. On becoming a person / C.R.Rogers. — Boston: Houghton Mifflin, 1961.

181. Wessman A. E. Mood and personality / A. E. Wessman, J. H. Ricks. New York, Holt Rinehart & Winston, 1966.

182. Бланк ПВК педагога Фамилия И.О.полкурсспециализациякачества оценка качества

183. А + Позитивно отношусь к людям 3 2 10 123 Негативно отношусь к людям

184. Б Равнодушен по отношению к людям 3210123 Участлив по отношению к людям +

185. В + Открытый 3210123 Замкнутый

186. Г Нетерпим к мнению других людей 3 2 10 12 3 Терпим к мнениям других людей +

187. Д + Способный дифференцировать психические состояния 3210123 Не способный дифференцировать психические состояния

188. Е — Не стремлюсь к познанию 3210123 Стремлюсь к познанию +

189. Ж + Способный подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства предметов и явлений. 3210123 Не способный, подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства предметов и явлений.

190. Бестактный в отношениях 3210123 Тактичный в отношениях +

191. И + Жизнерадостный 3210123 Безрадостный

192. К Без инициативный 3 2 10 123 Инициативный +

193. А + Любовь к детям 3210123 Отсутствие любви к детям

194. Б Черствый 3210123 Отзывчивый +в + Склонный к общению 3210123 Не склонный к общению

195. Г Враждебный 3210123 Миролюбивый +

196. Д + Способный устранять негативно окрашенные психические состояния 3210123 Не способный устранять негативно окрашенные психические состояния

197. Е Проблемные ситуации решаются с трудом 3210123 Проблемные ситуации решаются быстро и конструктивно +

198. Ж + Любознательный. 3210123 Отсутствие любознательности

199. А + Ответственный 3 2 10 123 Без ответственный

200. Б — Не способный к сопереживанию 3210123 Способный к сопереживанию +

201. В + Вежливый в отношениях с людьми 32 10 123 Грубый в отношениях с людьми —

202. Е — Не способный отклоняться от традиционных схем мышления 3 2 10 123 Способный отклоняться от традиционных схем мышления +

203. Ж + Проницательный 3 2 10 123 Поверхностный

204. Безнравственный 3210123 Нравственный +

205. И + Вера в будущее, в успех. 3 2 10 123 Неверие в будущее, в успех

206. К Не умеющий прогнозировать 3 2 10 123 Умение прогнозировать +

207. Частота встречаемости психических состояний в зависимости от направленности обучения

208. Психические состояния Ф.М. Г. Ф.М. Е. Е. Г.

209. Активация (бодрость, энергичность) Е 1,94* + = 0 32 + + 1,77

210. Агрессмя (неприязнь, враждебность) Е 2.97** + = 0,83 + + 2 92** -

211. Безразличие (равнодушие, апатия) Г 7.66*** + = 1,35 = +

212. Вдохновение Е 5,02** + - 3,44** + + 2,04*

213. Восторг Е 6.35*** - - - 3,44** + + 3,46**б.Возбужление Г 1.4 + + 3,36** 2,43** +

214. Любов1>/влюблеиность Ф + 2,92** + 3,99** = 0,76 =

215. Грусть (печаль, уныние) Г 08 + - 3,54** + - 4,32** +

216. Голод Ф + 2,39** + 2,72** - = 0,09 =

217. Гнев (возмущение, негодование) Ф + 4 2** + 8,21*** - = 1,29 =11 .Депрессия (подавленность) ФГ = 5,94*** = + 3,34** 3,11** +

218. Жизнерадостность Е 3,42** + - 2,34* + + 3,59**13.3ависть Г = 0.35 + 3,44** + - 3,36** +14.3лость (враждебность, ненависть) Г = 1,5 + + 2,9* - 0,43 +

219. Заинтересованность Е 2,23* + - 3,83** + + 1,35

220. Лень/леность Г 2,27* + - 4,72** - + 2,18

221. П.Любопытство Ф + 4,83** + 5.31** - 0 0 0

222. Любознательность Е 2,17* + + 2,6** - + 2,64**19.0диночество Г 0 + - 2,9** + - 3,47** +

223. Огорчение ГЕ 5,22** + - 0,52** + = 6,12*** =

224. Обида ГЕ 3.57** + - 0,21 + = 5,99*** =22.0гвращсние Г 5,62*** + - 2,6** + - 1,83 +

225. Пассивность Г 1,74 + + 0,97 - - 4,02** +

226. Радость (веселье) Е 0,57 + - 0,42 + + 1,03

227. Разочарование (неудовлетворенность) Г 2,74** + + 7,12*** - - 4,02** +

228. Раздражителыюсть (недовольство, нервозность) Ф + 1,54 + 2,27* - - 0,57 +

229. Сонливость (вялость) Ф + 7.93*** + 2,78** - - 5.79*** +

230. Страх (испуг, боязнь) ФЕ + 2.44* = 2.23* = + 0.44

231. Сомнсние (не>верснность) Г 2,17* + + 2,57* - - 0,18 +

232. ЗО.Скука (тоска) Г 5,25** + - 2,36* + - 3,33** +31 .Стеснительность ЕГ 0 + - 3,68« - - 4,4** +

233. Стресс (напряжение) Ф + 5,42*** + 4,8** - = 1.13 =

234. ЗЗСчастье (удовлетворенность, удовольствие) Е 2.39* + - 0,36 + + 2,22*

235. СпокоГ1Ствие Е 1.74 + - 1,84 + + 3,67**

236. Страсть Ф + 4,83** + 5,31** - + 2,54*

237. Зб.Симпатия Ф + 3,68** + 4,04** + 0

238. Тревожноеть (беспокойство, волнение, напряженность) Г 3.36** + + 3 .** - - 6,64*** +

239. Терпение Ф + 4 4)** + 1,94* - + 2,84**

240. Усталость (слабость, утомление) Ф + 0,18 + 2,39* - + 0,18

241. Увлеченность Е + 3,33** - 4,2** + + 3,33**

242. Уверенность ЕГ 4 4»* + - 5.94*** + - 4 4** +

243. Удивление Ф + 3,44** + 4,69** - - 1,54 +

244. Примечание: Г г> машггарное направление об) чения, Е - естественное, Ф - физико-математическоепризнак проявляется чаше, признак проявляется реже,' = признак не дифференцируется *р<0,05 **р<0,01 ***р<0,001