Исследование динамики уровня невротичности, конфликтности и копинг - поведения у студентов психологов и педагогов в процессе обучения: В связи с задачами психогигиены и психопрофилактики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Юрасова, Елена Николаевна

• Юрасова, Елена Николаевна
• кандидат психологических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Юрасова, Елена Николаевна

введение.

ГЛАВА 1. обзор литературы.

глава 2. общая характеристика материала и методы исследования.

глава 3. исследование отношения к здоровью И лечению у СТУДЕНТОВ разных специальностей.

глава 4. исследование уровня невротичности и его динамики у студентов разных специальностей в процессе обучения.

глава 5, исследование выраженности внутри-личностных и МЕЖЛИЧНОСТНЫХ.КОНфликтов.;. уо

глава 6. кошнг-поведение и ЕГО динамика у студентов разных специальностей в процессе обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследование динамики уровня невротичности, конфликтности и копинг - поведения у студентов психологов и педагогов в процессе обучения: В связи с задачами психогигиены и психопрофилактики»

Актуальность темы. Исследования, неоднократно проводившееся отечественными и зарубежными авторами, показывают, что студенчество является особенно уязвимым в плане как соматического, так и нервно-психического здоровья (Мягер В.К., 1983; Еараш Б, А. , 1985: Г'ройсман A.JL, 1988; Будыка Е.В. , 1992; Александров A.A., 1994; Das Gupta В., 1992, и др.). Юношеский возраст, в котором находится большинство студентов, является кризисным, так как ставит перед индивидом наиболее сложные из возникающих в течение жизни задач развития (Erikson E.H., 1959, 1968). Они заключаются в совладании с

• происходящими соматическими, психологическими, социальными изменениями, а также с реакциями социума на них и в адаптации к ним.

Кризисность возраста осложняется для студентов особенностями их жизненной ситуации и деятельности - ломкой привычных стереотипов жизни и учебы, сочетающейся с частой материальном и оытовои неустроенностью, неопределенностью социального статуса, интенсивной умственной работой и периодическим экзаменационным стрессом (Варес А.Ю., 1981; Мягер В.К., БарашВ.А., 1983; Бурханов А.И., Носова Л.И., Байгутанов Ж.Б., 1992; Тапонова П.А., 1994, и др.).

Все это приводит к возрастанию уровня межличностных и внутриличностных конфликтов; последние, при достижении ими

• значительной степени выраженности, рассматриваются в отечественной концепции личностно-ориентированной психотерапии как основное патогенетическое звено неврозов (Мясищев В.Я.,

- 4

I960; Карвасарский Б.Д., 1985, 1990» и др.). • В современной психологии и психиатрии все большее внимание уделяется не только патогенным, но и защитным факторам, противодействующим заболеванию или дезадаптации (Карвасарский Б.Д., 1985, 1990; Ташлыков В.А., 1990; Helm Е., 1988; Reinhard H.G., 1988, и др.). К ним относятся и механизмы совладания, или копинг-поведение. Ряд авторов считает, что они могут быть усилены психопрофилактической работой (Творогова Н.Д. , 1994; Meichenbaum D. , 1977; Roskies Е. , Lazarus R. ,S. , 1980; 01brich E., 1984, 1985, и др.).

В связи с этим изучение студенчества дает возможность ответить на ряд важных теоретических и практических вопросов. Выявление наиболее характерных для студентов межлич-> ностных и внутриличностных конфликтов и степени их выраженности, а также способов, какими они преодолеваются, то есть преобладающих вариантов копинг-поведения, позволяет уточнить наши теоретические представления о елиянии патогенных и защитных факторов на состояние нервно-психического здоровья, о котором можно судить по уровню невротичности. Изучение динамики перечисленных пор^азателей за период обучения в ВУЗе дает возможность ответить еще на один вопрос: насколько психопрофилактическая работа, входящая составной частью в программу обучения студентов-психологов, влияет на состояние их нервно-психического здоровья, и каковым оно является по сравнению со студентами других специальностей.

Ответы на эти вопросы не менее важны и в практическом плане, так как собственное психическое здоровье и психологическое благополучие являются профессионально важными качествами специалиста, работающего с людьми i.Нценко Т.Е. , 1 у841 Rogers К. , 1980; Blaha К. ,Sebek М. , 1988, и др.), а именно к этой деятельности готовят себя исследованные нами студенты педагогических и психологических факультетов. Практически важным является и выяснение представлений студентов о здоровье, в том числе психическом, и возможных методах лечения.

Настоящая работа по изучению студенчества является частью транскультураньных исследовании по специальной программе, разработанной в отделении неврозов и психотерапии Научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М.Бехтерева (г, Санкт-Петербург).

Целидрзадачиисоледованин. Обшей целью работы являлось изучение динамики уровня негротичнооти, внутриличностнои и межличностной конфликтности, копинг-поведения, а также отношения к здоровью и лечению у двух групп студентов: студентов-психологов и будущих школьных учителей по разным предметам, то есть студентов"педагогов. Предполагалось также сравнение указанных групп между собой и с контрольной группой.

Конкретными задачами исследования были:

1) Определение уровня невротичности у исследуемых контингенте® и его изменений от младших курсов обучения к старшим.

2) Определение частоты внутриличноотных и межличностных конфликтов в каждой из групп и динамики етих показателей за период учебы.

3) Выявление преобладающих вариантов копинг-поведения и их динамики.

4) Выявление отношения к здоровью, в том числе психическому. и различным методам лечения.

5) сравнительный анализ указанных показателей у исследованных различных групп.

Научная новизна исследования заключается в сравнительном изучении динамики состояния нервно-психического здоровья студентов различных специальностей в период обучения и влияния на нее психогигиенической и психопрофилактической работы. Изучено отношение студентов различных специальностей к вопросам болезни и здоровья, в том числе психического, к психически больным и его изменение под влиянием различных видов обучения. Выявлено представление о возможных видах лечения, в том числе "альтернативными" методами. Даны характеристики внутриличностной и межличностной проблематики у различных студенческих групп, а также преобладающие способы преодоления субъективно трудных ситуаций (копинг-поведения). Выявлены различия в уровне развития механизмов совладания у студентов различных специальностей и их влияние на состояние нервно-психического здоровья.

Полученные данные позволяют углубить наши представления об особенностях психологической проблематики в юношеском возрасте и о возможных путях психокоррекционного влияния на выбор молодыми людьми наиболее адекватных способов реагирования. Они также показывают, в каком направлении должна вестись работа по психологическому просвещению преподавательского состава, и администрации ВУЗов. Это может рассматриваться как одно из направлений психогигиены и первичной психопрофилактики, поскольку знание наиболее характерных проблем студентов и типичных способов реагирования на них позволит снять или смягчить конфликтные и стрессовые ситуации., возникающие в процессе обучения. Полученные данные позволяют наиболее эффективно проводить психотерапевтическую работу в тех случаях, когда она показана.

Практическая ценность работы. Результаты проведенного исследования позволяют разработать программы психогигиенических и психопрофилактических мероприятий непосредственно для студенческого контингента, учитывающие как возраст-но-психологические характеристики, так и особенности учебно-трудовой деятельности. Это позволяет вносить обоснованные изменения в саму деятельность, то есть корректировать учебные программы с целью как уменьшения влияния психотравмирую-щих факторов, так и повышения эффективности обучения.

Материалы работы внедрены в практическую деятельность Психологической службы Ярославского государственного педагогического университета и Ярославского центра психологической поддержки населения, используются на кафедре психологии Ярославского государственного педагогического университета при построении учебных программ для студентов-психологое, при подготовке консультантов для службы занятости Ярославской области, при повышении квалификации работников сферы народного образования.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и выводов, изложенных на 143 страницах машинописного текста. Содержит 22 таблицы и 4 рисунка; указатель литературы включает 102 отечественных и 73 иностранных источника, а также приложения.

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Юрасова, Елена Николаевна

Делая выводы о состоянии механизмов совладания у студентов разных специальностей в начале обучения, можно сказать, что у психологов во всех сферах копинга меньше конструктивных и больше неконструктивных форм, чем у педагогов. На I курсе уровень неЕро-тичности психологов и педагогов находится в границах контрольной группы, но при этом психологи значимо отличаются от педагогов более высоким уровнем невротичности. Они также имеют больше отличий от контрольной группы по большей выраженности внутриличностных конфликтов.

Таким образом, можно предположить, что психологи в начале обучения имеют более высокий уровень невротичности за счет более выраженных внутриличностных конфликтов, для преодоления которых оказывается недостаточно имеющихся у них механизмов совладания.

Между мужчинами и женщинами обеих специальностей имеется достаточно много различий, но нельзя сказать, что какой-либо из полов реагирует более конструктивно, чем другой. Имеющиеся различия могут быть полностью объяснены существующими культуральными установками на то, как должны вести себя "настоящие" мужчины или женщины в трудных ситуациях. Например, для мужчины "приличнее" проявить агрессию или прибегнуть к расслабляющим средствам вроде алкоголя, чем демонстрировать покорность или обращаться за помощью к старшим или более авторитетным людям. Подобные культу-ральные стереотипы чаще всего воспринимаются в юности как незыблемые и не подвергаются сомнению. В связи с этим, важным направлением психопрофилактической работы может быть рассмотрение их с точки зрения адаптивной или неадаптивной реакции на ситуацию.

Динамика копинг-поведения по данным исследования соответствует динамике уровней невротичности.

К концу обучения у педагогов в поведенческой сфере копинга на первое место выходят "отвлечение" (19,8%) и "компенсация" (17,6%), которые уже являются относительно адаптивными механизмами, в то время, как на I курсе наиболее часто выбираемым механизмом было адаптивное "сотрудничество". Третье место по частоте выбора занимает неадаптивное "отступление" (16,5%), затем идет также неадаптивная форма "активное избегание" (15,4%). Далее по частоте встречаемости идут адаптивные механизмы: "обращение" (15,4%), "альтруизм" (6,6%) и "сотрудничество" (5,5%). Реже всего встречается относительно адаптивная "конструктивная активность" (3,3%).

Имеются различия между мужчинами и женщинами: мужчины чаще выбирают неадаптивное "активное избегание" (38% против 15% у женщин) и реже неадаптивное "отступление" (6% против 26% у женщин), но различия не достигают значимого уровня.

Таким образом, в числе наиболее предпочитаемых способов копинг- поведения у педагогов старших курсов оказываются неадаптивные и относительно адаптивные способы, в то время, как в начале обучения это были адаптивные формы. Доля адаптивных механизмов теперь равна 27,5%, неадаптивных - 31,9%, относительно адаптивных - 40,7%. Имеются значимые различия с I курсом: на старших курсах доля конструктивных способов реагирования становится значительно меньше (27,5% против 48%, р<0,05), в первую очередь за счет резкого уменьшения выраженности механизма "сотрудничества" (5,5% против 24% на I курсе, р<0,01). Среди относительно конструктивных форм копинг-поведения значительно возрастает выраженность "отвлечения" (19,8% против 8% на I курсе, р<0,05).

Становятся значимыми и различия с контрольной группой по этой сфере копинга в целом (р<0,05) - у педагогов-старшекурсников меньше адаптивных (27,5% против 56%), больше неадаптивных (31,9% против 18%) и относительно адаптивных (40,7% против 26%) механизмов совладания, чем в контрольной группе.

В когнитивной сфере у педагогов-старшекурсников наиболее предпочитаемыми остаются адаптивные "проблемный анализ" (20,6%) и "сохранение самообладания" (15,5%), но их преимущество перед другими механизмами совладания уменьшается. Достаточно часто встречаются неадаптивные механизмы "смирение" (14,5%), "игнорирование" (11,3%) и "диссимуляция" (11,3%). Наименее часто встречаются неадаптивная "растерянность" (1%) и адаптивная "установка собственной ценности" (3,1%). Относительно адаптивные механизмы представлены примерно в равной степени: "придача смысла" (6,2%), "относительность" (8,2%), "религиозность" (8,2%).

Значимых различий между мужчинами и женщинами нет.

От контрольной группы когнитивная сфера копинг-поведения педагогов-старшекурсников не отличается, но по сравнению с первым курсом имеется значимое увеличение доли неадаптивного "игнорирования" (11,3% против 0%, р<0,05) и частично адаптивной "относительности" (8,2% против 0%, р<0,05). В целом, доля адаптивных механизмов составляет теперь 39,2%, что меньше, чем на I курсе (62,5%, р<0,01), а доля неадаптивных механизмов, наоборот, возрастает (38,1% против 27,1% на I курсе, различия не достигают значимого уровня). Доля относительно адаптивных механизмов также возрастает (22,7% против 10,5% на I курсе).

Таким образом, происходит увеличение доли неадаптивных и относительно адаптивных форм копинг-поведения за счет значительного уменьшения доли адаптивных.

В эмоциональной сфере по предпочтению конкретных механизмов совладания значимых различий с первым курсом не обнаружено. Наиболее предпочитаемым с большим отрывом остается адаптивный "оптимизм" (46,3%). За ним также следует неадаптивное "подавление эмоций" (19,5%). Затем идет относительно адаптивная "эмоциональная разгрузка" (9,8%). "Пассивная кооперация" (относительно адаптивный механизм) и "покорность" (неадаптивный) встречаются в 6% случаев. Наименее предпочитаемыми все так же являются неадаптивные "агрессивность" (2,4%) и "самообвинение" (3,7%).

Значимые отличия между мужчинами и женщинами, которые здесь встречаются, заключаются в том, что мужчины чаще выбирают "оптимизм" (81% против 47'%, р<0,05) и "агрессивность" (13% против 0%, р<0,05).

Можно сказать, что и на уровне эмоциональной составляющей копинг-поведения наблюдается та же тенденция, что и в двух других сферах: доля адаптивных механизмов по сравнению с началом обучения уменьшается (52,4% против 62,8% на I курсе), а неадаптивных возрастает (31,7% против 28% на I курсе).

Таким образом, к концу обучения у педагогов падает доля конструктивных механизмов совладания и возрастает доля неадаптивных во всех составляющих копинг-поведения.

К старшим курсам у педагогов происходит значительное возрастание уровня невротичности, а уменьшения выраженности внутрилич

- 127 ностной проблематики не наблюдается (два конфликта значимо отличаются от контрольной группы большей выраженностью). Происходящие параллельно с этим изменения в стуктуре копинг-поведения, а именно уменьшение доли адаптивных механизмов совладания и увеличение доли неадаптивных., подтверждает мысль о том, что именно недостаточное развитие адаптивных способностей (или неумение их использовать) приводит к ухудшению состояния нервно-психического здоровья студентов.

Это подтверждается и динамикой копинг-поведения у психологов. К старшим курсам у них в поведенческой сфере преобладает "сотрудничество" (30,2%), которое является адаптивным механизмом. Следующими по частоте встречаемости идут "отвлечение" (17%) и "компенсация" (13,2%) - относительно адаптивные. "Альтруизм", "конструктивную активность" и "отступление" выбирают в 9,4% случаев, а "активное избегание" и "обращение" - в 5,7%.

Мужчины значимо отличаются от женщин тем, что чаще выбирают относительно адаптивную "компенсацию" (р<0,05).

Таким образом, доля адаптивных механизмов составляет 45,3%, относительно адаптивных - 39,6%, неадаптивных - 15,1%, то есть подавляющее большинство механизмов совладания с большей или меньшей успешностью приводит к конструктивному разрешению трудных ситуаций. Имеются значимые различия с I курсом по возрастанию "сотрудничества" (30,2% против 15,1%, р<0,01) и уменьшению "обращения" (5,7% против 28%, р<0,01). И тот, и другой механизм совладания относится к адаптивным.

В целом, копинг-поведение психологов в поведенческой сфере не имеет значимых различий с I курсом и с контрольной группой, но имеет значимые отличия от поведения педагогов-старшекурсников (р< 0,0*1), как более адаптивное. Психологи в течение всего периода

- 128 обучения находятся в границих контрольной группы по уровню невротичности (точнее., на старших курсах они значимо отличаются от контрольной группы, как имеющие более низкие показатели уровня невротичности), в то время, как педагоги к концу обучения становятся гораздо более невротичными. Подобная благоприятная динамика у психологов обеспечивается преобладанием у них адаптивных механизмов совладания, особенно в поведенческой сфере. Как указывал E.Heim (1988), адаптивность достигается прежде всего благодаря адаптивным формам в поведенческой сфере.

В когнитивной сфере у психологов на старших курсах наиболее часто встречается "проблемный анализ" (36,2%). Он значительно превышает другие механизмы по частоте встречаемости. Это адаптивная форма реагирования, и ее величина по сравнению с началом обучения возрастает (р<0,01). Достаточно часто встречается и другой адаптивный механизм - "сохранение самообладания" (10,6%), его величина также увеличивается по сравнению с I курсом, но различия не значимы. Относительно часто опрошенные выбирают "диссимуляцию" (12,8%). "Смирение" и "придача смысла" встречаются в 8,5% случаев, "игнорирование" - в 6,4%, остальные механизмы ("относительность", "религиозность", "растерянность") - в 4,3%. Частота встречаемости этих видов копинг-поведения по сравнению с началом обучения значимо не меняется.

Имеются различия между мужчинами и женщинами. Мужчины реже выбирают "проблемный анализ" (20% против 67'%) и чаще "религиозность" (20%), которую женщины не выбирают совсем (0%, р<0,01). В то же время мужчины совсем не используют "смирение" (женщины -17%), "диссимуляцию" (женщины - 25%), "растерянность" (женщины -8%) и "придачу смысла" (женщины - 17%), но различия по этим механизмам совладания не значимы.

- 129

Хотя по когнитивной сфере в целом различия с первым курсом не достигают значимого уроЕня, явно прослеживается тенденция: доля адаптивных механизмов к концу обучения возрастает (51,1% против 38,2% на I курсе), неадаптивных остается практически той же самой (31,9% против 29%), а относительно адаптивных уменьшается (17,1% против 32,9% на I курсе). Значимых различий с контрольной группой не установлено.

По сравнению с педагогами имеет место значимое преобладание у психологов адаптивного "проблемного анализа" (36,2% против 20,6%, р<0,01). В целом у психологов выше доля адаптивных механизмов (51,1% против 39,2%) и ниже доля неадаптивных (31,9% против 38,1%), чем у педагогов, но различия не достигают значимого уровня.

В эмоциональной сфере у психологов так же, как и на I курсе преобладает адаптивный "оптимизм" (56,8%), причем частота выбора этого механизма значимо повышается (56,8% против 43,3%, р<0,05). Следующим по частоте встречаемости идет механизм "подавление эмоций" (18,9%). Это неадаптивная форма копинг-поведения и величина ее несколько уменьшается по сравнению с I курсом (различия не значимы). Остальные механизмы совладания представлены очень незначительно: "покорность" и "самообвинение" - 8,1%, "пассивная кооперация" - 5,4%, "эмоциональная разгрузка" - 2,7%. "Протест" и "агрессивность", которые были слабо выражены и на I курсе, теперь исчезают совсем (0%).

Значимых различий с первым курсом по отдельным механизмам, кроме уже указанного, нет. Различия с началом обучения по эмоциональной сфере в целом также не достигают значимого уровня, хотя сохраняется та же тенденция изменений, которая присутствовала в когнитивной и поведенческой составляющих: доля адаптивных меха

- 130 низмов возрастает (56,8% против 44,8%), а неадаптивных падает (35,1% против 37,4%). Сохраняются значимые различия эмоциональной составляющей копинг-поведения психологов с контрольной группой (р<0,05). У психологовстаршекурсников механизмы совладания в этой сфере по-прежнему менее адаптивны, но достоверность различий с контрольной группой уменьшается.

Если рассматривать копинг-поведение в целом, то в контрольной группе на адаптивные механизмы приходится более половины выборов (52,6%), а на относительно адаптивные и неадаптивные - примерно по четверти (24% и 23,4% соответственно). В начале обучения у педагогов адаптивные формы реагирования составляют 57,8%, относительно адаптивные - 20,8%, неадаптивные - 21,4%; у психологов эти цифры соответственно равны 42,3%, 29,3%, 28,4%. Как видно из рисунков 2-4, педагоги стоят намного ближе к контрольной группе, чем психологи. Если вспомнить уровень невротичности у студентов различных специальностей в начале обучения, то он не выходит за границы контрольной группы, хотя, оставаясь внутри нее, психологи значимо более невротичны, чем педагоги. Аналогично, и копинг-поведение психологов имеет более низкие значения адаптивных форм и более высокие неадаптивных, чем у педагогов и у контрольной группы.

В конце обучения картина меняется на прямо противоположную, как в плане невротичности, так и в плане копинг-поведения: уровень невротичности педагогов повышается и, соответственно, уменьшается доля адаптивных форм и становится меньше, чем у контрольной группы, а доля неадаптивных увеличивается и становится больше, чем у контрольной группы. У психологов, напротив, к концу обучения уровень невротичности падает, и одновременно доля адаптивных механизмов у них приобретает практически те же значения.

Рис.2. Частотные характеристики копинг-поведения в поведенческой сфере у студентов и в контрольной группе.

Примечание. I - конструктивные механизмы

II - относительно конструктивные механизмы

III - неконструктивные механизмы

Рис.3. Частотные характеристики копинг-поведения в когнитивной сфере у студентов и в контрольной группе.

КОПИНГ-МЕХАНИЗМЫ

В КОГНИТИВНОЙ СФЕРЕ У СТУДЕНТОВ И В КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЕ 12 3 4 5

39

2317 mi

ПЕДАГОГИ I КУРСА ПСИХОЛОГИ I КУРСА КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

ПЕДАГОГИ ГУ-Y КУРСОВ Ц ПСИХОЛОГИ ПИ КУРСОВ

II

III

Примечание. I - конструктивные механизмы

II - относительно конструктивные механизмы

III - неконструктивные механизмы

Рис.4. Частотные характеристики копинг-поведения в эмоциональной сфере у студентов и в контрольной группе.

КОПИНГ-МЕХАНИЗМЫ

В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ У СТУДЕНТОВ И В КОНТРОЛЬНОЙ ГРУППЕ tf 123 И

Ш562

37

5257

1Ш6 Ш

32

ПЕДАГОГИ I КУРСА 1 ПСИХОЛОГИ 1 КУРСА КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

ПЕДАГОГИ ПИ КУРСОВ Ц ПСИХОЛОГИ 1Y-Y КУРСОВ

II

III

Примечание. I - конструктивные механизмы

II - относительно конструктивные механизмы

III - неконструктивные механизмы

- 131 что и в контрольной группе, а доля неадаптивных уменьшается и также приближается к значениям контрольной группы. При этом у психологов уменьшается выраженность внутриличностных конфликтов и отличия их по этому показателю от контрольной группы, у педагогов же внутриличностная конфликтность остается на том же уровне. Таким образом, мы считаем, что именно достаточное развитие механизмов совладания обеспечивает как смягчение внутриличностной проблематики, так и сохранение нервно-психического здоровья.

Динамика механизмов совладания от менее адаптивных их вариантов к более адаптивным возможна под влиянием психогигиенической и психопрофилактической работы. Студенты-педагоги и студенты-психологи в разной степени охвачены последними в силу различия их учебных программ. Психологи в процессе обучения получают достаточно мощную психологическую поддержку. С ними ведется работа, направленная на укрепление самооценки, на гармонизацию внутриличностных конфликтов, на обучение умению справляться с трудными ситуациями в общении и продуктивно разрешать межличностные конфликты, а также умению управлять своими эмоциональными состояниями и развивать познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление и пр.). Все эти вопросы является частью профессиональной подготовки психологов, поэтому они получают теоретические знания относительно того, как строить подобную работу с клиентами, и отрабатывают соответствующие умения и навыки на практических занятиях по психологическому консультированию и психотерапии, возрастной, педагогической психологии и др. Это можно трактовать, как обучение продуктивному копинг-поведению в соответствии с принципами, предложенными Е).Ме1сЬепЬашл (1977) и Е. 01ЬпсЬ (1985).

Студенты-педагоги таких знаний практически не получают, поэ

- 132 тому их механизмы совладания развиваются стихийно. Сложности их возраста и социальной ситуации приводят к тому, что это развитие идет по непродуктивному пути,что подтвердило проведенное исследование.

Полученные результаты позволяют сделать выводы относительно практики психогигиены и психопрофилактики. Элементы учебных программ психологов, соответствующим образом адаптированные (например, чтение психотерапевтической литературы и ее обсуждение, разбор трудных жизненных ситуаций и оптимальных путей выхода из них и др.), могут быть введены, наряду с индивидуальным психологическим консультированием, не только в практику работы психологической службы ВУЗа, но и в программы учебных занятий по психолого-педагогическим дисциплинам. Это способствовало бы улучшению нервно-психического здоровья и гармонизации личности студентов различных специальностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ иощеи целью настоящей работы являлось изучение динамики уровня невротичности, внутриличностной и межличностной конфликтности. копинг-поведения, а также отношения к здоровью и лечению у двух групп студентов: студентов-психологов и студентов-педагогов. Конкретными задачами исследования были:

1. Определение уровня невротичности у исследуемых контингенте® и его изменений от младших курсов к старшим.

2. Определение частоты внутриличностных и межличностных конфликтов в каждой из групп и динамики этих показателей за период учебы.

3. Выявление преобладающих вариантов копинг-поведения и их динамики.

4. Выявление отношения к здоровью, в том числе психическому, и различным методам лечения.

5. Сравнительный анализ указанных показателей у исследованных различных групп.

Было обследовано 206 студентов, из них на первом курсе 44 педагога (19 мужчин и 25 женщин] и 56 психологов (16 мужчин и 40 женщин).Старшекурсники представлены студентами IV-V курсов, среди них 76 педагогов (17 мужчин и 59 женщин) и 30 психологов (6 мужчин и 24 женщины). Контрольную группу составили 50 практически здоровых лиц близкого возраста и пола.

Исследование проводилось по общей программе, разработанной в отделении неврозов и психотерапии Научно-исследовательского психоневрологического института им.В.М.Бехтерева. Уровень невротич

НиСти ийучй,Лол и мимиЩЫи мехиДипл г,, пииг., п. пеьй цэ/и; .

Для исследования внутриличностных конфликтов применялся опросник, разработанный в отделении неврозов Института психиатрии и неврологии в Варшаве (Польша), который содержит 14 пунктов, отражающих наличие того или иного внутриличностного конфликта с оценкой его субъективной значимости и степени выраженности.

Для изучения межличностных конфликтов применялись три самооценочные шкалы, разработанные в отделении неврозов Лейпцигского университета (Германия), для определения степени выраженности трудностей в трех сферах - во взаимоотношениях с родственниками, профессиональной и социальной.

Исследование отношения к проблемам "здоровье - болезнь" проводилось с помощью опросника, состоящего из 12 разделов, включающих вопросы, направленные на выявление отношения к здоровью, в том числе психическому, традиционным и альтернативным методам лечения .

Для изучения копинг-поведения был использован опросник Е.Неш (1988), состоящий из трех шкал, содержащих утверждения, отражающие способ преодоления трудностей, по трем сферам ко-пинг-поведения: когнитивной, поведенческой и эмоциональной.

В начале обучения уровень невротичности студентов-педагогов (47,47+3,03) и студентов-психологов (59,28+3,32) не имеет достоверных отличий от контрольной группы (51,34+4,26). Наиболее часто студенты обеих специальностей жалуются на "легкую раздражительность", "головные боли", "истощение, усталость", "обостренную чувствительность", "самокопание в своих переживаниях, сомнения". Но, находясь в пределах контрольной группы, студенты-психологи достоверно отличаются от студентов-педагогов более высоким уровнем невротичности (р<.0,05). Выраженность жалоб в целом у психологов выше, чем у педагогов (34,71+2,74 против 24,9+2,55, р<0,05).

По мере обучения в ВУЗе уровень невротичности меняется. У студентов-педагогов старших курсов он достоверно возрастает по сравнению с первокурсниками (61,35+2,65, р<0,01) и с контрольной группой (р<0,05). У студентов-психологов старших курсов он уменьшается (38,07+2,29) как по сравнению с первокурсниками (р<0,001), так и по сравнению с контрольной группой (р<0,05). Жалобы студентов остаются в основном теми же самыми, но теперь их выраженность значительно выше у педагогов, чем у психологов (33,83+2,14 против 20,11+2,33, р<0,001). Таким образом, педагоги-старшекурсники оказываются значительно более невротичными, чем психологи-старшекурсники (р< 0,001).

Студенческий период представляет собой сочетание кризисов ситуации и развития, что может оказывать неблагоприятное влияние на состояние нервно-психического здоровья студентов, так как предъявляет повышенные требования к адаптивным возможностям личности. В этих условиях возможно повышение уровня внутриличностной и межличностной конфликтности. В концепции патогенетической психотерапии внутриличностные конфликты, в основе которых лежит нарушение особо значимых личностных отношений, рассматриваются как основной пусковой механизм невроза. В случае использования человеком в качестве компенсаторных средств неадекватных и негибких защитных механизмов нарастает выраженность межличностных конфликтов, которые, таким образом, могут быть отнесены уже ко вторичным механизмам невроза. Таким образом, динамика уровня выраженности внутриличностных конфликтов может служить важным показателем для прогноза дальнейшего психического здоровья.

В начале обучения нет значимых различий между студентами педагогами и психологами по выраженности внутриличностных конфлик

- 136 тов. Наиболее выраженными у студентов являются конфликты, особенно характерные для юношеского возраста: между потребностями независимости и зависимости, расхождение между уровнем притязаний и уровнем достижений, между стремлением к удовлетворению собственных потребностей и требованиями социального окружения, между нормами и агрессивными тенденциями. При этом педагоги., будучи менее невротичными, чем психологи, значимо отличаются от контрольной группы большей выраженностью двух внутриличностных конфликтов, а психологи - четырех. У педагогов это конфликты между потребностями доминирования и подчинения (р<0,01) и расхождение между уровнем притязаний и уровнем достижений (р<0,05). У психологов это конфликты между потребностями доминирования и подчинения (р<0,05), между уровнем притязаний и уровнем достижений (р<0,01), между стремлением к удовлетворению собственных потребностей и требованиями социального окружения (р<0,05), между нормали и агрессивными тенденциями (р<0,01).

У педагогов к концу обучения не происходит уменьшения выраженности внутриличностных конфликтов: значимых различий с I курсом нет. Сохраняются отличия от контрольной группы: два, конфликта являются у студентов более выраженными (между стремлением к удовлетворению собственных потребностей и требованиями социального окружения, р<0,05; и между собственными поступками и внутренними нормами, р<0,05).

У психологов выраженность внутриличностных конфликтов к концу обучения снижается: средняя оценка по шкале в целом уменьшается по сравнению с I курсом (р<05001), а также четыре конфликта становятся менее выраженными, чем на I курсе (между уровнем поставленных задач и собственными возможностями, р<0,05; между уровнем притязаний и возможностями, р<0,01; между выраженной потребностью проявить себя и отсутствием позитивных усилий, р<0,05; между потребностью в достижении и страхом неудач, р<0,05). Такое же направление имеет и динамика отличий психологов от контрольной группы: сохраняется та же степень достоверности различий с контрольной группой по конфликту-расхождению между уровнем притязаний и уровнем достижений (р<0,01), уменьшается степень достоверности различий для конфликта между нормами и агрессивными тенденциями (р<0,05), а конфликт между уровнем притязания и возможностями становится менее выраженным, чем в контрольной группе (р<0,05).

Появляются значимые различия между студентами разных специальностей: выраженность внутриличностных конфликтов в целом у педагогов в конце обучения выше, чем у психологов (р<0,01).

Однонаправленность динамики уровней невротичности и внутри-личностной конфликтности у студентов разных специальностей подтверждает предположение, что именно динамика уровня невротичности является особенно важным показателем для прогноза дальнейшего психического здоровья.

Среди межличностных конфликтов у студентов обеих специальностей наиболее выражены трудности во взаимоотношениях с родственниками, в первую очередь - с матерью, затем - с отцом. Выраженность разногласий с матерью не имеет значимых отличий от контрольной группы, а разногласия с отцом встречаются у студентов значимо чаще, чем в контрольной группе. Также более часто, чем в контрольной группе, встречаются у студентов обеих специальностей трудности во взаимоотношениях с братьями и сестрами (р<0,05) и с родственниками, живущими с ними в одной квартире (р<0,05). Это связано с необходимостью психологического отделения от семьи, что является в юности одной из важнейших задач возраста.

В профессиональной сфере (учеба) наиболее часты жалобы на перегрузки, многоплановость работы и ее монотонность, они встре-• чаются значимо чаще, чем в контрольной группе (р<и,05). Неоднократно проводившееся ранее исследования учебного труда студентов свидетельствовали о его чрезвычайной интенсивности и напряженности. Проведенное исследование еще раз подтвердило, что эта проблема по-прежнему является крайне актуальной.

Трудности, отражаемые шкалой социальной сферы, выражены у студентов незначительно, некоторые из них (трудности из-за различия в моральных установках с ближайшим окружением, переживания из-за разочарования в политических лидерах) встречаются у студентов значимо реже, чем в контрольной группе (р<0,05). Можно полагать, что студенчество в настоящее время более равнодушно относится к этой стороне жизни. 1 В целом относительно динамики межличностной конфликтности у студентов можно придти к следующему заключению. Межличностные конфликты в течение всего периода обучения у студентов обеих специальностей выражены слабее, чем внутриличностные. Наибольший вес среди межличностных конфликтов имеют трудности во взаимоотношениях с родственниками, а наименее значимы конфликты в социальной сфере. Трудности в учебно-профессиональной области занимают промежуточное положение. К концу обучения у психологов значимо снижается конфликтность в учебно-профессиональной сфере (р<0,05), а у педагогов - во взаимоотношениях с родственниками (р<0,05). Остальные области межличностных конфликтов остаются без изменений. Подобная динамика подтверждает предположение о большем влиянии на уровень невротичности внутриличностных конфликтов. 1 Изучение механизмов совладания (копинг-поведения) у студентов показало их связь с выраженностью внутриличностных конфликтов и уровнем невротичности. В начале обучения у менее невротичных студентов-педагогов преобладают адаптивные формы копинг-поведе-• ния. В поведенческой сфере это "сотрудничество" - активное сотрудничество со значимыми людьми в процессе решения проблемы, и "обращение" - обращение за советом к знающим людям; в когнитивной сфере - "проблемный анализ" - анализ трудной ситуации и ее последствий с поиском соответствующей дополнительной информации, и "сохранение самообладания" - эмоциональный контроль в трудной ситуации; в эмоциональной - "оптимизм" - уверенность в возможности решить проблему и справиться с трудностями, У более невротичных психологов-первокурсников в поведенческой сфере копинга среди наиболее часто встречающихся механизмов наряду с адаптивными ("обращение") присутствуют и относительно адаптивные: "отвлечение" -обращение к какой-либо деятельности и уход в какое-то дело, "ком-• пенсация" - отвлекающее исполнение каких-либо собственных желаний, В когнитивной и эмоциональной сфера-;, как и у педагогов, преобладают "проблемный анализ" и "оптимизм".

В начале обучения имеются значимые различия между студентами разных специальностей: в когнитивной сфере у психологов меньше конструктивных (р<0,01) и больше относительно конструктивных (р<0,01) форм копинга, чем у педагогов. Кроме того, по сравнению с контрольной группой у педагогов больше конструктивных механизмов в когнитивной сфере (р<0,05), а у психологов - меньше конструктивных и больше неконструктивных в эмоциональной (р<0,01).

Динамика копинг-поведения по данным исследования соответствует динамике уровней невротичности. К старшим курсам у педагогов в поведенческой сфере начинают преобладать менее адаптивные ' ("отвлечение", "компенсация") и неадаптивные ("отступление" стремление к изоляции) механизмы совладания. Доля поведенческих конструктивных механизмов в целом падает, как по сравнению с I курсом (р<0,05), так и по сравнен!®) с контрольной группой (р<0,01). В когнитивной сфере также уменьшается доля адаптивных форм (значимость различий с I курсом р<0,05).

У психологов старших курсов увеличивается доля адаптивных механизмов совладания: в поведенческой сфере основным становится "сотрудничество" (значимость различий с I курсом р<0,01), в когнитивной сфере возрастает преобладание "проблемного анализа" (значимость различий с I курсом р<0,01), а в эмоциональной - "оптимизма" (р<0,05). Имеются значимые различия между психологами и педагогами старших курсов: у психологов больше конструктивных (р<0,05) и меньше неконструктивных (р<0,05) механизмов совладания в поведенческой сфере; у них также более представлены такие адаптивные формы., как "проблемный анализ" в когнитивной сфере (р<0,01) и "оптимизм" в эмоциональной (р<0,01).

Таким образом., сравнивая у студентов разных специальностей динамику уровней невротичности, выраженности внутриличностных и межличностных конфликтов и механизмов совладания, можно отметить, что именно достаточное развитие механизмов совладания обеспечивает как смягчение внутриличностной проблематики, так и сохранение нервно-психического здоровья.

Динамика механизмов совладания от менее адаптивных их вариантов к более адаптивным возможна под влиянием психогигиенической и психопрофилактической работы. Студенты-педагоги и студенты-психологи в разной степени охвачены последними в силу различия их учебных программ. Психологи в процессе обучения получают достаточную психологическую поддержку. С ними ведется работа, направленная на укрепление самооценки, на гармонизацию внутриличностных конфликтов, на обучение умению справляться с трудными ситуациями в общении и продуктивно разрешать межличностные конфликты, а также умению управлять своим эмоциональным состоянием и развивать познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление и пр.). Все это является частью профессиональной подготовки психологов. Они получают теоретические знания относительно того, как строить подобную! работу с пациентами и отрабатывают соответствующие умения и навыки на практических занятиях по психологическому консультированию и психотерапии, возрастной, педагогической психологии и др. Это можно трактовать, как обучение продуктивному копинг-поведению в соответствии с принципами, предложенными О.Ме1сЬег1Ьаш1 и Е.ОИзгчсЬ.

Студенты-педагоги таких знаний практически не получают, поэтому их механизмы совладения формируются стихийно. Сложности возраста и социальной ситуации приводят к тому, что это развитие идет по непродуктивному пути, о чем и свидетельствует проведенное исследование.

Полученные результаты позволяют сделать выводы относительно практики психогигиены и психопрофилактики. Элементы учебных программ психологов, соответствующим образом адаптированные (например, чтение психотерапевтической литературы и ее обсуждение, разбор трудных жизненных ситуаций и оптимальных путей выхода из них и др.), могут быть введены, наряду с индивидуальным психологическим консультированием, не только в практику работы психологической службы ВУЗа, но и в программы учебных занятий по психолого-педагогическим дисциплинам. Это способствовало бы улучшению нервно-психического здоровья и гармонизации личности студентов различных специальностей.

1. Отношение к соматическому здоровью у студентов психологов и педагогов существенно не различается, так же кар; и с контрольной группой. Большинство студентов считает себя практически здоровыми и отводят здоровью важное (хотя и не центральное) место в жизни. То же относится и к психическому здоровью. Отношение студентов- психологов к психически больным ко времени окончания ВУЗа становится более терпимым и гуманным. При лечении соматических и психических заболеваний студенты предпочитают традиционные формы и методы, нетрадиционная (альтернативная) медицина популярностью у них не пользуется.

2. Уровень невротичности у студентов психологов и педагогов подвержен выраженной динамике. В начале обучения он не отличается от контрольной группы, а к старшим курсам эти отличия появляются: у педагогов в сторону нарастания показателей невротичности, у психологов - ее уменьшения.

3. Представленность и выраженность внутриличностной конфликтности у студентов обеих специальностей отличается от контрольной группы. Наиболее характерными являются конфликты между потребностями независимости и зависимости, расхождение между уровнем притязаний и уровнем достижений, между стремлением к удовлетворению собственных потребностей и требованиями социального окружения, между нормами и агрессивными тенденциями. В процессе обучения выраженность внутриличностной конфликтности у психологов снижается, а у педагогов остается на том же уровне.

4. Межличностная конфликтность у студентов имеет отличия от контрольной группы. Более выраженными оказываются трудности во взаимоотношениях с родственниками, учебный труд расценивается как чрезвычайно напряженный и интенсивный, общественно-политическая жизнь вызывает меньший интерес. Указанные особенности характерны для юношеского возраста и отмечены у студентов обеих специальностей. ъ. Механизмы с.овладания (копинг-поведение) у студентов младших курсов обеих специальностей не отличаются от контрольной группы. Преобладают "сотрудничество", "обращение за советом" - в поведенческой сфере, "проблемный анализ", "сохранение самообладания" - в когнитивной и "оптимизм" - в эмоциональной сфере. Все указанные механизмы являются адаптивными.

6, В процессе обучения копинг-поведение у студентов обеих специальностей значительно изменяется. У педагогов старших курсов начинают преобладать менее адаптивные и неадаптивные механизмы

I ( г-, т л т. ^ , , , , I I ! Ь >„„ г-.^, , .-.,„,.-, Н \ пимиепийшш , игихуллетк , ш■дириуивйние ) , доля конструктивных падает, появляются значимые различия с контрольной группой, У психологов, напротив, достоверно увеличивается выраженность конструктивных механизмов ("оптимизм","проблемный анализ", "сотрудничество"). Особенности динамики невротичности (нарастает у студентов- педагогов, уменьшается у студентов-психологов) и копинг-поведения (доля конструктивных механизмов падает у педагогов, возрастает у психологов) позволяют считать, что именно освоение более адаптивных механизмов совладания в процессе обучения является психогигиеническим и психопрофилактическим фактором, снижающим уровень невротичности. Полученные данные указывают направление психокоррекционных и психотерапевтических воздействии при построении психогигиенических и психопрофилактических программ для исследованного контингента студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Юрасова, Елена Николаевна, 1996 год

1. Ананьев Б Л"1. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

2. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.:Изд-во ЛГУ, 1979. Вып.З. С.3-8.

3. Еараш Б.А. Психопрофилактическая помощь студентам вузов// Психогигиена и психопрофилактика. Л.: Изд-во Ин-та им.В.М.Бехтерева, 1983. С.39-45.

4. Бараш Б.А. Психотерапия и психопрофилактика невротических расстройств у студентов музыкального вуза: Дис. . канд. мед. наук. Л., 1985.

5. Влажис Р. Анализ состояния психического дискомфорта у студентов: Дисс. . канд. псих. наук. Л., 1987.

6. Вудыка Е.В. Медико-психологический анализ здоровья студентов: Автореферат дисс. . канд. псих.наук. М., 1992.- 21с, Бурханов А.И., Носова Л.И., Вайгутанов Ж.Б. Адаптация студенtoe к обучению в вузе // Гигиена и санитария. 1992. М '7-8.• С.53-55.

7. Вызова В.М. К вопросу об уровне личностной зрелости студентов университета /7 Профессионализм педагога: Тезисы доклад,ов и сообщений международной научно-практической конференции. Часть I. Ижевск- СПб., 1992. С.39-41,

8. Варес А.Ю. Исследование эмоционального стресса у студентов и способы его коррекции: Автореферат дисс. . канд. мед.наук. Л., 1981.

9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.:Изд-во МГУ, 1984.198 с.

10. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций /'/' Психологический журнал. 1995. N 3.• С.90-102.

11. Волоеик В.М. Некоторые особенности нервно-психической патологии у студентов и проблемы психопрофилактики в вузах// Психогигиена и психопрофилактика. Л.:Изд-во Ин-та им.В.М.Бехтерева, 1983. С.49-53.

12. Вопросы обучения и воспитания в вузе. Томск. 1992.

13. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л.: йзд-во ЛГУ, 1984.- 152 с.

14. Вуз в системе непрерывного образования/ Под ред. В.И.Олегина. СПб.:Санкт-Петербургская лесотехническая академия, 1992.

15. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М. .-Просвещение, 1984.

16. Габдреева Г.Iii. Управление психическим состоянием и его роль в совершенствовании учебного процесса/'/ Психологическая служба в• вузе. Казань. 1981.С.105-175.

17. Галин Л.А. О работе медицинского психолога в вузе// Психогигиена и психопрофилактика. Л.;йзд-во Ик-та им.В.М. Бехтерева,1983.С.46-48,

18. Гончарская Т.В,, Коцюбинский А.П., Мальков Н.Р. Опыт психопрофилактической работы со студентами, имевшими трудности общения// Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. Л.: Мзд-во йн-та им.В.М.Бехтерева, 1986.С.129-133.

19. Гройсман А.Л. Психотерапевтические методы в системе психопрофилактики невротических расстройств у студентов: Дисс.докт.мед,наук. Л., 1988.

20. Групповая психотерапия/Под ред. Б.Д.Карвасарского и С.Ледера. М.:Медицина, 1990.- 380 с.

21. Делеу М.В. Некоторые особенности проявления личностных свойств студентов-первокурсников в условиях .адаптации к вузу. Кишинев, 1990. С.29-41.

22. Дьяченко М.Й.,Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей Еуза. Минск; Изд-во БГУ, 1978.- 319 с.

23. Захаров А.И. Генезис некоторых реактивных изменений личности у студентов// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.З. Л., 1976. С.75-81.

24. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 169 с.

25. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.:Изд-во МГУ, 1982.- 128 с.

26. Интегративные аспекты современной психотерапии. СПб., 1992.160 с.

27. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.- 312 с.3*1. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л. :Медицина, 1982.- 14?

28. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985.- 302 с.

29. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. 2-е изд-е, перераб. и доп. М.:Медицина, 1990.- 576 с.

30. Кибрик Н.Д. Дезадаптация и суициды у студентов вузов// Научные и организационные проблемы суицидологии. М.:Моск. НИИ психиатрии, 1983.С.97-105.

31. Киколов А.И.Обучение и здоровье: Методическое пособие для студентов и преподавателей вузов. М. .-Высшая школа, 1985.-104 с.

32. Кон И.С.Открытие ИЯ".М.:Политиздат, 1978.-367 с.

33. Кон И.О. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М.:Просвещение,1979. 175 с.

34. Кон И.О. В поисках себя. М.:Политиздат, 1984.- 335 с.

35. Кон И.О. Ребенок и общество. М.:Наука, 1988.-269 с.

36. Кон И.О. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-254 с.

37. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. 1981.N 2. С.20-30.

38. Лаврова И.Г., Рыбакова Л.А., Саркисянц 3.Э., Трошина И.М. Динамические сдвиги в состоянии здоровья студентов и некоторые факторы их определения// Состояние здоровья и работоспособность студентов вузов. М.: Изд-во МГУ, 1974. С.80-92.

39. Лакосина Н.Д.,Ушаков Г.К. Медицинская психология. М.:Медицина, 1984.- 272 с.

40. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. .-Политиздат, 1975.-304 с.

41. Лисовский В. Т. .Дмитриев A.B. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-184 с.

42. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.:Высшая школа, 1990.-304 с.

43. Мирошников М.П., Михайлов А.Н., Рожанец Р. В. Психическое здоровье и адаптация студентов// Состояние здоровья и работоспособность студентов вузов.М.:Изд-во МГУ, 1974. С.151-203.

44. Михайлова М.И., Кистенева Л,И. Психогигиеническая служба для студентов: итоги и проблемы// Реабилитация нервно-психически больных. Томск, 1984. С.32-35.

45. Морозов С.К., Мягков И.Ф. Психологическая служба в педагогическом институте// Вопросы психологии. 1985.N 4, С.78-82.

46. Мягер В.К.,Бараш Б.А. Психопрофилактика невротических расстройств у студентов вузов// Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск, 1981. С.88-95.

47. Мягер В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики// Психогигиена и психопрофилактика. Л.:Изд-во Мн-та им.В.М.Бехтерева, 1983. С.5-8.

48. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. :Изд-во .ЯГУ, I960.- 425 с.

49. Мясищев В.Н. Психотерапия как система воздействия на психику человека в целях восстановления его здоровья// Психотерапия при неврозах и психических заболеваниях. Л., 1973. С.7-11.

50. Мясищев В.Н. К вопросу теории психотерапии// Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. С.12-24.

51. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж,1995.-356 о.

52. Назыров Р.К.Уровень невротичности, особенности копинг-поведения и предпочитаемый вид медицинской помощи у здоровых жителей Западной Сибири/УОбозрение психиатрии и медицинской психологии им.В.М.Бехтерева. 1993. N 4. 0.90-92.

53. Ниемля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека// Проблемы психологии личности.M. .-Наука, 1982. С. 133-139.

54. Немчин Т.А.Психогигиенические аспекты изучения студентов I курса// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.3. Л.:Изд-во ЛГУ, 1976.

55. Немчин Т.А., Цыцарев C.B. Теоретика-методологические предпосылки и опыт психокоррекционной работы со студентами университета// 3-й Международный симпозиум социалистических стран по психотерапии. Л.:Изд-во Ин-та им. В.М.Бехтерева, 1979. С.42-44.

56. Обозов H.H. Межличностные отношения в группе. Л.:Изд-во ЛГУ, 1979.-151 с.

57. Оборина Д.Б. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов// Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 1994. N 2. С.41-49.

58. Павлов Н.Д. , Недзвецкая И.А., Иванов P.A. Результаты изучения адаптации первокурсников// Проблемы повышения академической активности студентов. М.: Высшая школа, 1984. С.87-92.

59. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопросы психологии. 1994. M 1. С.61-69.

60. Положий B.C. Некоторые причины развития пограничных нервно-психических расстройств у студентов// Реабилитация нервно-психических больных. Томск, 1981. С.115-117.

61. Проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза/ Под ред. А.П.Рувинского. М.:Ивд-во МГУ, 1980.

62. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л.:Йзд-во ЛГУ, 1983.

63. Психологическая служба в вузе. Казань, 1981. -240 с.

64. Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск., 1981.

65. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

66. Романович Г.Г. Особенности внимания в период адаптации студентов к учебной деятельности//Вопросы психологии. 1977. N 5. С.120-123.

67. Сарджвеладзе Н.И. Личностная позиция и репрезентация жизненного пути у молодежи//Психология личности и образ жизни. М. : Наука, 1987. С,213-217.

68. Саркисянц Э.Э. , Минабаев Т.Ш. , Ткаченко В. А. Результаты экзаменационной сессии и некоторые факторы их определяющие// Состояние здоровья и работоспособность студентов вузов. М.: Изд-во МГУ, 1974.

69. Семичов С.Б. Теория кризисов и психопрофилактика// Неврозы и пограничные состояния. Л.:Изд-во Ин-та им. В.М.Бехтерева, 1972. С.96-99.

70. Семичов С.Б.Группировка состояний психического здоровья// Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. Л.:Изд-во Ин-та им.В.М.Бехтерева, 1986. С.8-17.

71. Серебрякова P.D. .Бараш Б.А. Психогигиена труда учителя. Л.:Знание, 1987.- 16 с.

72. Сиомичев A.B. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в вузе:Дисс. . канд. псих. наук. Л., ЛГУ, 1985,

73. Сирота Н.А.,Ялтонекий В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками. Модель исследования/'/Обозрение психиатриии и медицинской психологии им.В.М.Бехтерева. 1993. N 1. С.53-60.

74. Сирота H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте:Авторе- 151 ферат дисс. докт.мед.наук. СПб, 1994.-51 с.• 80. ТапоноЕа С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения/'/Психологический журнал. 1994. N 3. С. 131-135.

75. Ташлыков В.А.Психология лечебного процесса. Л.:Медицина, 1984.-192 с.

76. Ташлыков В.А.Внутренняя картина болезни при неврозах и ее значение для терапии и прогноза: Автореферат дисс. докт.мед.наук. Л., 1986,- 50 с.

77. Ташлыков В.А. Личностные механизмы совладания (копинг-поведение) и зашиты у больных неврозами в процессе психотерапии// Медико-биологические аспекты охраны психического здоровья. Томск, 1990. С.60-61.

78. Ташлыков В.А.Психологическая защита у больных неврозами и с• психосоматическими расстройствами: Пособие для врачей. СПб., 1992.-23 с.

79. Творогова К.Д. Социально-психологический тренинг в учебно- воспитатель ном процессе медвуза// Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М.:Высшая школа, 1980.

80. Творогова Н.Д. Формирование приемов общения студентов и преподавателей// Вопросы психологии. 1983. N 6. С.88-91.

81. ТворогоЕа Н.Д. Психологическая поддержка в вузе//Психологи-ческий журнал. 1994. N 5. С.102-116.

82. Теплов В.М. Избранные труды: В 2-х т. М,:Педагогика, 1985.

83. Чайченко Г.М.,Томилина Л.И. Некоторые механизмы эффективности умственной деятельности//Физиология человека. 1991. Т. 17.1 N 3. С.14-18.

84. Чехлатый Е.И. Копинг-поведение у больных неврозами и его динамика под влиянием психотерапии// Обозрение психиатрии и медицинской психологии им.В.М.Бехтерева. 1992. N 4. С.92-93.

85. Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологическии аспект/'/ Педагогика. 1990. N 9-10. 0.8-13.

86. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М.:Изд-во МГГШ им.В.И.Ленина, 1987.

87. Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред.С.М.Тромбаха (СССР-ГДР). М.:Медицина, 1988.-272 с.

88. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Избранные психологические труды. М. ;Педагогика, 1989.

89. Эсаулов А.Ф, Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М. .-Высшая школа, 1982.-223 с.

90. Юпитов A.B. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе// Вопросы психологии. 1995. N 4. С.49-55.

91. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореферат дисс. . канд.псих.наук. Иркутск, 1995.-24 с.

92. Яценко Т.С.Методы активной социально-психологической подготовки студентов к общению в практике педвуза// Психологическая служба в высшей школе. Новосибирск, 1981. С.96-107.

93. Яценко Т.п. Социально-психологический тренинг студентов педагогического вуза// Психогигиена и психопрофилактика. Л.:Изд-во Ин-та им. В.М.Бехтерева, 1983. С.48-49.

94. Allport G. W. Becoming. Basic Considéraiions for the

95. С14- ч J. Т r-.-f* 4-1-.-. Г'Ц-i 1 -1 про M о о т~| о л tr проoil-uuy Ol Lut; Oniiu. 1У0о. im со. г. «c,Uo.

96. Büch 1er Ch. Das. Seelenleben des Jugendlichen. Versucheiner Analyse und Theorie der Psychischen Pubertät. Jena, 1922.

97. Burger A., Seidenspinner G. Tochter und Mütter. Ablösung als Konflict und Chance. Leverkusen, 1988.

98. Caplan G. Principles of Preventive Psychiatry. N.Y., 1964.

99. Coleman J.С. Relationships in Adolescence. L., 1974.-1 -1С Пг-Л r-,l—. T r\ n, .^v.nr.4 r-.r-.,-. 4-r-, .-I.-,4- v-, r.Jr.l 4- 4-V-., /

100. UUiCJllcill J.U. OUI i fill UUi U,i clUiUL iUJ i:- ill aUUitibUBIIL LllBUl у / /- 154

101. Das Gupta В. Perceived control and examination stress// Psychology. 1992. V.l. N 29. P. 31-34.

102. Elder jr. J. H. , Borgatta E.F. , Lambert W.W. Adolescent socialization and development// Borgatta E,P.,Lambert W.W, (eds. ) Handbook of Personality Theory .and Research. Chicago, 1968.

103. Emotional Problems of the Student.N.-Y.,1966.

104. Erikson E.H. Childhood and Society. N.-Y., 1950.

105. Erikson E.H. Identity and the Life Cycle. N.-Y., 1959.

106. Erikson E.H. Introduction/'/Emotional Problems of the Student// N.-Y., 1966. P.IX-XVII.

107. Erikson E.H. Identity: Youth and Crisis. N.-Y. 1968.

108. Erikson E.H. Dimensions of a New Identity. N.-Y., 1974.

109. Erikson E.H. The Life Cycle Completed. N.-Y.-L.,1982.

110. Fisher S., Cooper C.L. Psychology of Transition. N.Y., 1990.

111. Freud A. Das Ich und Die Abwehrrnechanisrrien. Wien, 1936.

112. Haley J. Uncommon Therapy: The Therapeutic Techniques of Milton H. Erikson. N.Y. 1993.

113. Hall St. Adolescence, its Psychology and its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Educat.ion. V. 1,11. N.Y., 1904.

114. Hamburg D.A., Adams J.E. A Perspective of Coping Behavior// Archives of General Psychiatry. 1967. V. 17, P.277-284.

115. Handbook of Adolescent Psychology. N.Y.,1980.

116. Havighurst. R.J. Developmental Tasks and Education. N.Y., 1972.

117. Heim E. Copping und Adapt i vi ted: Gift, es Geeignetes OderUngeeignetes Copirig?//Psychotherapie, Psychosomatik, Medizinische Psychologie. 1988. H.l. S. 8-17.

118. Heim E. Coping als Intervent ions Strategie bei Psychosozialer Be lasting Durch Somatiscke Vranheiten //E. Brahler, M.Geyer,M.M.Kabanov.- West.dent.scher Verlag, 1991. S.60-75.

119. Hilgard E.A., Atkinson E.G. Introduction to Psychology. N.Y., Chicago, 196?. P.686.

120. Hoff" L.A. People in Crises: Understanding and Helping. Menlo Park, 1978.

121. Hock K. Die psychotherapeutische Ansbeldung in der DDR// III Международный симпозиум социалистических стран по психотерапии,- Л., 1979. С.169-171.

122. Hock К,, Hess Н. Der Verhaltens-fragebogen VFB.- Berlin: VebbeuI.-.L.i 1. vej 1. utu wi.eöbeuL-üiiLii Leii, ia/u. iti. jüluubun о. г . pi ugi cuиь cuju leuiüiqutib ui w isü

123. La Sorsa V.A., Fodor J.G. Adolescent daughter / midlife mother dyad: a new look at separation and self-definition// Fatigkeitsber. Naturforsch.Ges.Baselland. 1990. N 36. S.593-606.

124. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Processes. N.Y.,1966.

125. Lazarus R.S. The stress and coping paradigms//Bond A., Rosen J.E.(ed.) Competence and Coping during Adulthood. Boston, 1980.

126. Lewin K. Field Theory in Social Sience. N.Y.,1951.152. (Lievegoed В.) Ливехуд В. Кризисы жизни. Шансы жизни. Калуга, 1994.

127. Lindernann Е. Symptomatology and management of acute grief/American viournal of psychiatry. 1944. V. 101. N 2. P.141-148.

128. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y.,1954.

129. Meichenbaurn D. Cognitive behavior modification. An integrali ve approach. N.Y., 1977.

130. Morris P.E. ,Cheng D, , Smith H. How arid why applicants choose to study psychology at university/'/Psychoiogist. 1992. V.5.а n n ,i r f otr-1 Jv U.- 157

131. Ol brich E. Jugendalter Zeit der Krise oder der productiven Fnpassung?/70lbrich E. , Todt. E. Probleme des Jugendalters. Berlin, 1984.

132. Oibrich E. Konstruktive Auseman dersetzungen im Jugendalter: Entwicklung, Forderung und Verhaltenseffekte. Weinheim, 1985.

133. Parrv G. Coping with crises. N.Y.,1990.

134. Pi age t. J. Le .jugement moral chez Г* enfant. Par is, 1932.

135. Pi age t. J. The construction of reality m the child. N.Y.,4 ЛЕТ .11 dü4 .

136. Rutter М. Helping Troubled Children. London, 1984.

137. Schutze Y. Jugend und Familie.//Kruger H.-H. Handbuch der Jugendforschung. Leverkusen, 1988,

138. Sek H. Life stress in various domains ind perceived effectiveness of social support././Pol. Psychol. bull. 1991. У. 22. N 3. P.151-161.

139. Sioback H.H. The psychoanalytic theory ol delensive processes. Lund, 1973.- 158

140. Spranger E. Psychologie des Jugendalters. Leipzig, 1926. "171. Starke K. Jugend im Studium. Berlin,. 1979.

141. Stress and coping/ Ed. A.Monart, R.S,Lazarus. N.Y., 1977.

142. Stress,arousal, Cortisol and secretory immunoglobulin A i students undergoing assessment././ Brit. J. Clin. Psychol 1994. V. 33. N 4, P.575-576.

143. Thomae H. Das Individuum und seine Welt, Güttingen,1968.

144. White R.W. The Abnormal Personality. N.Y.,1964.