Интеграция развивающих и дистантных технологий в обучении алгебре и теории чисел студентов педагогических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Кузьмичёв, Анатолий Иванович

• Кузьмичёв, Анатолий Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузьмичёв, Анатолий Иванович

Введение Стр.

Глава I. Теоретические основы проектирования и разработки Стр. 25 технологии обучения математике студентов педагогических вузов

§ 1.1. Методологическое и психолого-педагогическое обос- Стр. нования выбора модели обучения

§ 1.2. Модель технологии РОДО (технологии, интегрирую- Стр. 52 щей принципы развивающего обучения и элементы технологии дистантного обучения)

Глава II. Проектирование курса алгебры и теории чисел для Стр. 74 технологии РОДО

§ 2.1. Проектирование и структурирование курса алгебры и Стр. 74 теории чисел

§ 2.2. Содержание учебно-дидактического комплекса по ал- Стр. 90 гебре

§ 2.3. Организация самостоятельной учебной деятельности Стр. 95 обучающихся в технологии РОДО

Глава III. Организация обучающего эксперимента и оценка Стр. 105 эффективности разработанной технологии

§ 3.1. Организация и проведение констатирующего этапа Стр. 105 эксперимента

§ 3.2. Организация и проведение поискового этапа экспе- Стр. 108 римента

§ 3.3. Организация и проведение обучающего этапа экспе- Стр. 110 римента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция развивающих и дистантных технологий в обучении алгебре и теории чисел студентов педагогических вузов»

Последние десятилетия двадцатого века ознаменовались взрывом в сфере информационных технологий, в частности, технологий образования, который привнёс в традиционные проблемы педагогики совершенно новое прочтение старых и извечных, вопросов: чему и как учить, чему и как учиться.

Общепризнанно, что овладение на творческом уровне тем объемом знаний, умений и навыков, предусмотренных государственным общеобразовательным стандартом, за отведенное на обучение время по традиционным технологиям для большинства студентов практически невозможно. Не могут решить этой задачи интенсивные и экстенсивные методы обучения, поэтому требуется пересмотр и целевых установок на обучение, и методов, и средств обучения.

С другой стороны, многочисленные примеры вхождения российских специалистов в деятельность зарубежных фирм и организаций показывают, что отечественное образование имеет более фундаментальный и универсальный характер, но у наших выпускников вузов отсутствуют в подготовке или слабо развиты очень важные качества такие, как синтетическое мышление (конструктивный поиск наилучшего средства или способа решения задачи), аналитическое мышление (видение главного в проблеме, деятельности и т.п.), интуиция (предвидение хода событий), зоркость (умение сразу охватывать все стороны дела), искусство управления (средствами, ресурсами, идеями, событиями) (Ванюрихин Г.И., [20]).

Г.И. Ванюрихин так же считает, что в традиционных технологиях обучения неразрешимы (или слабо разрешимы) противоречия между:

- фундаментальностью подготовки специалиста и её практической направленностью;

- интеграцией знаний (как конечный продукт обучения) и дифференциацией подготовки (предметное обучение); з

- индивидуальным характером овладения знаниями и коллективным характером общения, а затем и деятельности;

- ограниченным набором дисциплин (полученных знаний, умений и навыков) и требованием всестороннего развития личности.

Как считает Ванюрихин Г.И. [19, 20], основное методическое противоречие в традиционных технологиях обучения состоит в том, что профессиональная подготовка требует качественный теоретический фундамент, а теории, в соответствии с принципами познания, должно предшествовать осмысленное восприятие специальности.

Здесь же Ванюрихин Г.И. утверждает, что указанные выше противоречия в классических технологиях обучения (особенно в технических вузах) пытаются решить с помощью методов развивающего обучения, концепцию которого зачастую сужают до четырех основных положений:

1) новая целевая установка - воспитание творчески мыслящей личности-требует новой школы: школы мышления и деятельности;

2) содержание обучения и методика преподавания выбираются в интересах развития личности, профессионального сознания, практических умений;

3) развитие творческой личности и творческих способностей требует адекватного психофизиологического и технического (аудио, видео и компьютерного) обеспечения учебно-воспитательного процесса;

4) средства моделирования и компьютеризации должны составить единую систему автоматизированного функционирования и управления вузом, основным содержанием которой является всестороннее обеспечение развития обучаемых.

Развивающее обучение опирается на принципы непрерывного образования:

- преемственность (поступательность);

- гибкость (адаптивность);

- демократизм (возможность выбора путей образования).

Развивающий характер обучения обеспечивается за счет выполнения условий саморазвития в виде законов познавательной деятельности. Известно, что познание проходит три этапа:

1) чувственно-конкретное в восприятии;

2) абстрактное в мышлении;

3) конкретное в мышлении.

В традиционных формах обучения слабо представлена первая фаза; нет переосмысления прошлого опыта на посильных задачах; теория оторвана от прошлого и не привязана к будущему (Ванюрихин Г.И., [19, 20]).

Преобладающей тенденцией в педагогике развитых стран в последнее время становится установка на модельность и модульность в обучении, в котором после каждого фрагмента (лекции, семинара, практического занятия, лабораторного практикума и т.д.) обучающийся мог бы дать конкретный ответ на вопрос: «А чему Вы научились за данное занятие? Как приложить эти знания на практике?» Основополагающая идея зиждется уже не столько на приобретении различных знаний об окружающем мире, сколько на освоении большего количества различных технологий познания мира (т.е. отдаётся предпочтение технологиям познания окружающего мира содержанию обучения): научиться способам познания действительности так же важно, а иногда и важнее, чем простое накопление знаний.

Именно эта установка плюс базирование на соответствующем менталитете и даёт, на наш взгляд, приоритет зарубежным специалистам в перечисленных ранее качественных характеристиках.

Не случайно Беспалько В.П. выдвинул тезис, что в современной педагогике происходит переход от наукообразной демагогии и словесной эквилибристики к объективной диагностике конечного результата ([14] ) .

Разработка, систематизация, методология реализаций педагогических технологий рассматривалась в работах многих авторов, в частности,

Беспалько В.П., Далингера В.А., Жафярова А.Ж., Ингенкамп К., Кларина М.В., Околелова О.П., Савельева А.Я., Синенко В.Я., Сластенина В.А., Умана А.И., Шамовой Т.И., Янушкевича Ф. и других.

Теоретический анализ философских, психолого-педагогических и методических исследований по основным проблемам обучения и внедрению в практику педагогических инноваций, системного и синергетического подходов к анализу педагогического процесса, а также многолетний личный опыт преподавания курса алгебры и теории чисел в педагогическом вузе позволил автору утвердиться во мнении, что основными неразрешенными противоречиями в теории и практике традиционных массовых образовательных технологий на современном этапе являются противоречия между:

-требованиями к учителю преподавать предмет на высоком научно-методическом уровне с привлечением разнообразных межпредметных связей и недостаточной вариативностью традиционного обучения;

-жёсткой формой управления учебной деятельностью студента и необходимостью формирования у него и постоянного совершенствования развитых навыков самообразования, умения самостоятельно находить и усваивать знания, вести обработку информации и формировать и развивать навыки самостоятельной учебной деятельности у школьников.

Именно отмеченные не устранённые противоречия определяют нехватку квалифицированных учителей, обладающих высоким творческим потенциалом и развитой потребностью в дальнейшем самообразовании, способных работать в различных типах средних учебных заведений и способных преодолевать возникающие, особенно сейчас, разнообразные трудности и проблемы, а также определять дальнейшие пути развития школы. Такие учителя могли бы выделять главное в их деятельности; быстро находить наилучшие решения проблем; уметь управлять как своей деятельностью, так и деятельностью своих учеников; формировать у учеников навыки самостоятельной деятельности и помогать дальнейшему их развитию; предвидеть ход событий, выдвигать гипотезы, проектировать в соответствии с ними свои профессиональные действия и анализировать результаты проделанной работы; применять в обучении различные методики, системы и технологии.

С другой стороны, академик Н.Д. Никандров заметил [77]: "Проведены исследования, которые показывают, сколько специалисту можно "дать" знаний за 5 лет его обучения в вузе. Вопрос ставится так: невозможно студенту на творческом уровне усвоить даже малую часть того, что предлагается в вузе. Больше того, теоретические расчеты показывают, и есть основания верить им, что примерно 100 лет придётся учиться студенту, чтобы на творческом уровне усвоить всю программу, которую предлагает вуз".

К конкретным противоречиям в обучении алгебре и теории чисел в педагогических вузах следует отнести такие:

1) постоянное сокращение аудиторных занятий (последнее сокращение в 2000 году примерно на треть), одновременное увеличение объема учебного материала и отсутствие приемлемого учебника по алгебре и теории чисел для студентов математических факультетов педагогических вузов, неудовлетворительным обеспечением курса дидактическими материалами;

2) уровень знаний, характерный для сегодняшних первокурсников, не соответствует главенствующим принципам обучения алгебре и теории чисел в педагогическом вузе;

3) как следствие применяемых принципов обучения основное аудиторное время тратится на отработку алгебраических понятий, а не на выделение логических структур в учебном материале и построение их связей;

4) в первом семестре студент должен усвоить более 250 формулировок теорем, определений, понятий, которые, являясь исключительно абстрактными и в то же время фундаментальными, отрабатываются на простейших или искусственных примерах, т.к. к моменту их изучения первокурсник не владеет соответствующими знаниями и определениями такими, как матрицы, подстановки, арифметические векторы и т.д.

Последние госстандарты по алгебре и теории чисел предусматривают увеличение учебного материала и дальнейшее сокращение учебой нагрузки на аудиторную работу ещё примерно на у^ по сравнению с предпоследним сокращением, а значит тем самым усугубляются отмеченные проблемы для педагогических вузов с традиционными технологиями обучения, тем более, что время, предусмотренное в госстандарте на самостоятельную работу, традиционные технологии обучения используют крайне неэффективно.

Всего часов Аудиторная нагрузка % от общего количества Самостоятельная работа % от общего количества

Дисциплины предметной подготовки 2834 1630 58% 1204 42%

Алгебра 400 234 58% 166 42%

Теория чисел 90 54 60% 36 40%

Рис. 1 Расчасовка по примерному учебному плану квалификации учитель математики с дополнительной специальностью, действующего с 2000 г.

Как ранее отмечалось, по стандарту в его обычной интерпретации по традиционной технологии обучения первокурснику в первом семестре курса алгебры нужно на качественном (творческом) уровне освоить более 250 различных определений и теорем, большинство из которых никак не связаны с предыдущим опытом студентов и не ассоциируются со школьными знаниями. Более того, такие фундаментальные и сугубо абстрактные понятия, как отношения, отношение эквивалентности, алгебраические операции, алгебры и алгебраические системы, группы, кольца, поля рассматриваются практически на пустом месте: на примерах из геометрии, действительных чисел или искусственно из них изобретённых образований, т.к. студент-первокурсник к моменту изучения вышеупомянутых понятий никакими знаниями, кроме школьных, ещё не обладает.

Даже у лучших студентов возникает недоумение о необходимости введения таких понятий, да и сами эти понятия, будучи отработанными на простейших или искусственных примерах, в первом семестре просто не могут быть усвоены на творческом уровне, выходят из обращения, а затем и забываются.

Учебное пособие Куликова Л.Я. [64], до сих пор остающееся основным по алгебре и теории чисел для математических факультетов педагогических вузов, по классификации Беспалько В.П. [14] является монографическим учебником без диагностично поставленной цели, без определённых организационных форм по проведению занятий, без явно выраженной технологии обучения; и это прекрасное подспорье для преподавателей (как теоретическая база стандартных курсов алгебры и теории чисел), может быть использована аспирантами (для подготовки сдачи кандидатских минимумов по специальности) и студентами старших курсов (для систематизации полученных знаний по алгебре и теории чисел), но ни в коем случае, как учебник для студентов первого курса, а уж тем более как пособие для самостоятельной работы студентов.

Таким образом, можно утверждать, что в практике обучения алгебре и теории чисел отсутствует удовлетворительный учебник для педагогических вузов. Есть прекрасные учебники для классических университетов, для технических вузов, но они ставят перед обучающимися совершенно иные цели, а потому могут использоваться в практике педвузов лишь для сравнения изложения материала, как справочные пособия или сборники задач и упражнений.

С другой стороны, заметим, что в традиционном курсе линейной алгебры для крайне узких наборов задач предлагается свой метод решения, хотя эти же задачи можно решать одним-двумя общими методами.

Например, из метода Гаусса можно легко получить обобщение -модифицированный метод Гаусса (в литературе его часто называют методом Жордана-Гаусса, хотя этот метод применяется совсем для других целей), который позволяет решать задачи весьма широкого спектра: решение систем линейных уравнений; вычисление определителей; выражение арифметического вектора через последовательность арифметических векторов; определение линейной зависимости или линейной независимости последовательностей векторов; нахождение базиса последовательности векторов и линейные выражения всех векторов этой последовательности через найденный базис; исследование и решение систем линейных уравнений с параметрами; нахождение ранга матрицы; нахождение обратной матрицы, матрицы перехода от одного базиса к другому; нахождение базиса подпространства, заданного условиями; нахождение матрицы линейного оператора в данном базисе и собственных чисел и векторов этого оператора и т.д.

По приведённому списку решаемых модифицированным методом Гаусса задач можно сделать вывод, что этот метод в линейной алгебре является универсальным, а т.к. можно и доказательство многих теорем линейной алгебры проводить с использованием этого метода, то и основополагающим. При этом целенаправленное применение разобранного метода к решению вышеперечисленных задач значительно увеличивает возможности творческого усвоения этого метода и его применений. Поиски же других методов решения задач линейной алгебры (которые, кстати, сложнее модифицированного метода Гаусса), чаще всего затеняют сущность изучаемых математических структур, имеющих исключительно абстрактный характер.

Но в таком случае сложно говорить о комфортности студентов в обучении, о дозируемости и обязательности информации и её повторяемости, т.е. о тех принципах, которые в настоящее время признаны аксиоматическими в обучении.

Несомненно также, что вместо введения специально отдельного курса по формированию и развитию навыков самостоятельной деятельности (а этот курс формально ничем не будет отличаться от всех остальных и, скорее всего, будет также формально изучаться), эти навыки нужно формировать и развивать в рамках основных дисциплин, изучаемых в вузе (см., например, [113]). Систематическое обучение деятельности учения в рамках специального предмета будет не только способствовать более быстрой дидактической адаптации студентов, но и активизации их учебной деятельности, познавательному интересу в рамках специального предмета и возрастанию профессиональной мотивации студентов.

Данные противоречия в обучении студентов математических факультетов педагогических вузов математике, в частности, алгебре и теории чисел, не устранены и даже обостряются.

Обсуждение проблемы снятия противоречий в обучении, переосмысление дидактических инноваций и прогрессивных тенденций, анализ новых технологий обучения дают нам право сделать вывод, что путь повышения эффективности и качества обучения - это создание соответствующей технологии и доведение её до практической реализации.

На наш взгляд, соответствующая новая технология обучения, которая позволит снять указанные противоречия должна базироваться на применении в процессе обучения элементов технологий дистантного обучения и развивающего обучения.

Технологии развивающего обучения (П.Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин,. В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и др.) обосновывают активно-деятельностный способ обучения, при котором студент становится субъектом обучения, ставящим цели обучения, участвующим в его планировании и организации, реализации целей, анализе результатов и коррекции процесса обучения

Технологии дистантного обучения (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин, А.Ж. Жафяров, А.В. Дмитриева, В.П. Кашицин, М.В. Кларин, А.Н. Тихонов, А.Д. Иванников и др.) предусматривают существенное увеличение самостоятельной учебной деятельности обучающихся и базируются на применении специально сконструированных учебно-дидактических комплексов в учебном процессе.

Именно интеграция двух этих направлений в обучении способна, на наш взгляд, преодолеть указанные выше противоречия.

Невозможность полного внедрения технологии дистантного обучения в вузах с дневной формой обучения заключается, во-первых, в отсутствии соответствующей материально-технической, экономической и юридической баз, а во-вторых, опыт обучения в богатейшей и наиболее технически развитой и компьютеризированной стране мира, США, показывает, что там охотно используют технологии дистантного обучения лишь дополнительно к традиционным и в коротких по объему курсах.

Технологии дистантного обучения крайне затратны на стадии становления в основном из-за стоимости компонентов создаваемой системы и дидактических материалов, но затем окупаются за счет удешевления обучения на основе созданной системы и дидактических материалов и возможности непрерывного конвейерного функционирования процесса обучения по этой технологии.

Технологии развивающего обучения, особенно основанные на принципе обучения от общего к частному, не могут быть применены в полной мере, как будет показано далее, на начальных этапах обучения в педвузе, поэтому, на наш взгляд, возможно применение лишь элементов этих технологий.

Все вышесказанное определяет актуальность проблемы - устранение противоречия между объективной необходимостью создания новой технологии обучения алгебре и теории чисел в педагогических вузах и недостаточной теоретической и практической разработанностью этого вопроса, а также неудовлетворительным обеспечением курса дидактическими материалами.

Общая цель диссертационного исследования: повышение качества обучения алгебре и теории чисел студентов педагогических вузов, развитие у них навыков самостоятельной учебной деятельности, создание учебно-методического обеспечения курсов.

Вообще отметим, что концепция качества образования в настоящее время становится превалирующей и рассматривается в современной России как условие воспроизводства науки, культуры, духовности, самосознания и саморазвития нации.

Гипотеза диссертационного исследования: обучение студентов по разработанной автором технологии, основанной на интеграции элементов технологии развивающего обучения и дистантного обучения, позволит:

- индивидуализировать учебную деятельность студентов;

- обеспечить вариативность обучения;

- в процессе изучения алгебры и теории чисел сформировать и развить у студентов навыки самообразования, которые в дальнейшем должны непрерывно совершенствоваться и в итоге перерасти в потребность;

- повысить качество обучения алгебре и теории чисел;

- активизировать овладение профессиональными умениями и обеспечить выпуск из вузов высококвалифицированных специалистов - учителей математики, образование которых адекватно современным требованиям.

Объект исследования: процесс" обучения алгебре и теории чисел студентов математических факультетов педагогических вузов.

Предмет исследования: современные методические системы обучения алгебре и теории чисел студентов педагогических вузов, в частности, технологии дистантного и развивающего обучения.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили следующие задачи:

1) изучение современного состояния профессиональной подготовки учителя математики, выявление недостатков в его предметной подготовке в педагогических вузах;

2) исследование психолого-педагогических, дидактических и методических основ обучения математике;

3) структурирование материала курсов алгебры и теории чисел применительно к программе математических факультетов педагогических вузов;

4) отбор модулей для изучения на аудиторных занятиях, самостоятельно и на специальных курсах и семинарах;

5) создание учебно-дидактического комплекса по алгебре и теории чисел для студентов математических специальностей педагогических вузов;

6) разработка методической системы, основанной на интеграции части принципов развивающего обучения и элементов технологии дистантного обучения;

7) анализ влияния преподавания по созданной технологии на качество усвоения курсов алгебры и теории чисел.

Частные задачи исследования. Для достижения целей диссертационного исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие частные задачи:

1) провести теоретический анализ психолого-педагогических и методических исследований по поставленной проблеме;

2) разработать и теоретически обосновать модель новой технологии обучения, базирующейся на интеграции идей развивающего обучения и элементов технологии дистантного обучения (модель технологии РОДО);

3) определить требования к содержанию и структуре дидактических средств обеспечения новой технологии;

4) разработать методические рекомендации к использованию учебно-дидактического комплекса в учебном процессе, для чего потребовалось:

- структурировать материал курсов алгебры и теории чисел;

- разбить курсы на модули, выделив в учебном материале основные модули, модули, изучаемые самостоятельно, и модули, изучаемые на спецкурсах и спецсеминарах;

- определить принципы отбора задач для индивидуальной и самостоятельной работы;

- на основе выделенных принципов создать систему задач для индивидуальной и самостоятельной работы;

5) разработать тематику и систему подготовки и защиты рефератов, а также формы отчетности по модулям, особенно по модулям, изучаемым самостоятельно;

6) создать и теоретически обосновать модель технологии обучения алгебре и теории чисел студентов педвузов, основанной на интеграции принципов развивающего обучения и элементов технологии дистантного обучения;

7) на основе созданной модели обучения разработать конкретную технологию (технологию РОДО), состоящую из концептуальной и содержательной частей, нормативной документации, описания технологического процесса, целей обучения и путей достижения поставленных целей;

8) провести опытно-экспериментальное обучение студентов математического факультета педагогического университета по технологии РОДО, апробировать систему подготовки и защиты рефератов и другие формы отчетности по модулям для самостоятельного обучения, определить эффективность новой технологии.

Методологической основой исследования являются системный и синергетический, ценностно-ориентированный и гуманистический подходы к процессу обучения студентов.

Теоретическая база исследования опирается на идеи гуманизации образования, концепции развивающего, личностно-ориентированного, контекстного и проблемного обучения, на исследования по проблемам индивидуализации образования и технологиям обучения, в частности, технологиям дистантного обучения.

Как справедливо заметил Г.Д. Глейзер [30], целью гуманистического образования является формирование творческой личности. Но именно творческая личность и способна решить проблемы современного образования. По JI.T. Сочень [102] новая гуманистическая личностно-развивающая парадигма образования выделяет следующие приоритеты: а) психологические механизмы - включение ценностных установок, рефлексивного плана и поиски личностного смысла в образовательной деятельности; продуктивное творческое мышление; процессы освоения нового опыта, проживание и решение проблем; б) наличие зоны неопределенности для обучающегося, создаваемой проблемными методами обучения, побуждает с необходимостью переходить на высший уровень содержания образования, включающий процессы переноса знаний; в) характер общения учитель-ученик: особое внимание уделяется социально-психологическому аспекту организации деятельности ученика.

Таким образом, в профессиональной деятельности учителя J1.T. Сочень выделяет три составляющие: личностную, деятельностную и коммуникативную.

В личностном аспекте подразумевается наличие у педагога системы ценностей образования и развития личности его учеников. В деятельностном - владение педагогом профессиональными знаниями, средствами и методами обучения и воспитания. В коммуникативном - владение учителем различными способами обеспечения учебно-познавательной деятельности ученика.

Формированием системы ценностей, их природой, развитием и структурой занимается аксиология - философское учение о природе ценностей, их месте в реальной жизни, структуре ценностного мира, их связи, обусловленности социальными и культурными факторами, ценностной структурой личности (З.Н. Равкин, [86]).

Гуманистическая концепция обучения предусматривает, что обучение должно проводиться прогрессивными методами, т.е. 1) обучение на наивысшем уровне познавательных возможностей учащихся и 2) обучать нужно методам приобретения знаний.

Технологии развивающего обучения, идеи которых будут одними из основных в разрабатываемой нами технологии, направлены на развитие личности и построены на субъект-субъектных отношениях между обучающим и обучающимся, более того, обучение со стороны обучающегося должно быть осознанным, целенаправленным и активным.

На наш взгляд, принципы развивающего обучения напрямую требуют включения в разрабатываемую систему обучения не только программу управляющей деятельности преподавателя, но и программу учебной и самоуправляющей деятельности студента.

Высокий гуманистический характер педагогической деятельности определяет требуемые характеристики обучения: предметную широту в подготовке учителя, взаимопроникновение общечеловеческих и профессиональных ценностей, формирующихся на основе широкого спектра всех духовных отношений личности. Ограниченный в профессиональной подготовке, духовно бедный выпускник педагогического вуза не может быть хорошим учителем. Поэтому развитие личности студента при обучении в вузе имеет такое же, если не большее, значение, как и предметно-методическая подготовка.

С другой стороны, уровень образования напрямую определяет развитие личности, в частности, возникновение, формирование и развитие системы ценностей. И если во время обучения игнорируется или принижается личностное развитие студента, то осознание студентами этого факта в конце концов приводит к ущербности, неполноте коммутативных связей учитель-ученик, что в свою очередь отразится на эффективности обучения во всех смыслах.

Таким образом, обучение по необходимости должно строиться на следующих принципах (Никитина Н.Н., [78]):

1) единство личностного и профессионального развития;

2) интеграция философского, педагогического, психологического и предметного знания в единую систему (будущий учитель должен в процессе обучения обрести методологическую основу для построения собственной философии образования);

3) избыточность ценностной информации;

4) дополнительность и сравнительность при отборе идей, концепций, теорий, предлагаемых будущему учителю (попытка рассматривать любые явления на основе единственной мировоззренческой базы несостоятельна);

5) единство сознания и деятельности (определяет специфику процесса формирования ценностного сознания и ориентации личности);

6) реализация воспринятых ценностей в практической деятельности (самоопределение личности).

Методы исследования:

1) теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы и публикаций научного характера в свете исследуемой проблемы;

2) изучение и обобщение педагогического опыта и инноваций;

3) анализ учебной документации и основных понятий курсов алгебры и теории чисел, принципов структурирования курса, его изложения и разбиения на модули;

4) анкетирование студентов с целью получения текущей достоверной информации об эффективности курса;

5) разработка теоретических и практических аспектов исследования;

6) педагогический эксперимент (проведение экспериментально-педагогической работы, включающей в себя констатирующий, поисковый и обучающий этапы);

7) статистический анализ результатов проведённого эксперимента по результатам контрольных работ, защиты рефератов, отчетов по самостоятельной работе и экзаменов.

Данное исследование является результатом многолетней работы автора, входящей частью комплексного исследования, проводимого в Новосибирском государственном педагогическом университете под научным руководством доктора физико-математических наук, профессора, члена-корреспондента РАО, действительного члена Международной академии гуманизации образования А.Ж. Жафярова по созданию технологий дистантной системы образования и опыта её реализации в вузах и школах.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

1) создана модель обучения, интегрирующая технологии развивающего и дистантного обучения - модель технологии РОДО;

2) разработана технология РОДО, включающая концептуальную, содержательную, нормативную и процессуальную части;

3) создана и обоснована методика формирования, развития и совершенствования навыков самостоятельной работы и самообразования студентов;

4) написана авторская рабочая программа курса алгебры для педагогических вузов.

Теоретическая значимость работы:

1) теоретически обоснована модель технологии обучения РОДО (интегрирующая технологии развивающего и дистантного обучения);

2) предложена методика подготовки и защиты реферативных работ, формы отчётности по самостоятельно изучаемым модулям;

3) предложена и теоретически обоснована методика оценки эффективности разработанной технологии обучения РОДО;

4) структурирован учебный материал курсов алгебры и теории чисел, который разбит на модули, в том числе на основные, изучаемые студентами самостоятельно и изучаемые на спецкурсах и спецсеминарах;

5) разработана система методов организации учебной деятельности студентов для индивидуализации обучения, гарантирующая повышение качества знаний по алгебре и теории чисел.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработана и апробирована новая технология обучения, в которой интегрированы часть принципов развивающего обучения и элементы технологии дистантного обучения на основе самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Новая технология может быть использована для преподавания курсов алгебры и теории чисел в педагогических вузах, а так же и других дисциплин математического цикла. Элементы этой технологии и её материалы могут быть использованы в школьном образовании. Дана тематика рефератов и список литературы для самостоятельной работы; написана основная часть учебно-дидактического комплекса по курсу алгебры и теории чисел.

Исследование проводилось в три этапа в 1992-2002 годах на базе математического факультета Новосибирского государственного педагогического университета.

На первом, констатирующем этапе (1992-1996 годы), было изучено теоретическое и практическое состояние проблемы обучения студентов математике в педагогических вузах. Исследованы различные теории учения путем анализа учебной, философской, психолого-педагогической, методической, специальной литературы и периодических изданий.

Проведение констатирующего этапа эксперимента (наблюдения и анализ практики обучения студентов, анализ результатов психолого-педагогических исследований, беседы с педагогами и студентами) позволило выявить основные, существенные недостатки традиционной системы обучения.

На втором, поисковом этапе экспериментального обучения (1997-1999 годы), структурирован учебный материал и разработана авторская рабочая программа по алгебре, подготовлено содержание дидактических и методических материалов (зачетные и экзаменационные, тематика реферативных работ по модулям для самостоятельного изучения, профессионально-ориентированные индивидуальные задания по основным разделам курса) и проведена их апробация. На этом этапе были определены цели, задачи, основные методы, объект и предмет исследования. Проведён поисковый эксперимент, в результате которого была сформулирована рабочая гипотеза, выявлены основные компоненты экспериментальной технологии, интегрирующей часть принципов развивающего обучения и элементы технологии дистантного обучения.

На третьем, обучающем этапе (2000-2002 годы), проводилось экспериментальное обучение по разработанной технологии и проверена её эффективность. Систематизированы, статистически обработаны и обобщены результаты педагогического эксперимента. Внедрены в практику авторская рабочая программа по курсу алгебры, система индивидуальных заданий для самостоятельной работы и тематика рефератов.

Апробация результатов и внедрение в практику разработанной автором технологии РОДО осуществлялись в учебном процессе математического факультета НГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) применение разработанных автором модели и технологии РОДО, авторской рабочей программы, индивидуальных заданий, тематики рефератов, опубликованных частей УДК индивидуализируют обучение, повышают его качество и развивают навыки самостоятельной учебной деятельности;

2) оценка применения в учебном процессе перечисленных факторов подтверждает их эффективность.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются итогами длительного педагогического эксперимента, подтвержденного качественными критериями; опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; применением разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; опорой на апробацию и статистическую обработку результатов эксперимента, на личное участие диссертанта в исследовательской и экспериментальной работе. По результатам исследования опубликовано 14 работ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические результаты диссертационной работы докладывались на следующих научно-методических конференциях:

1) региональной конференции "Довузовское образование. Проблемы и перспективы. Опыт" (Новосибирск, 1999 год);

2) III Международной научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы" (Новосибирск, 2000 год);

3) IV Международной научно-методической конференции "Качество образования: достижения, проблемы" (Новосибирск, 2001 год);

4) научно-практической конференции "Актуальные проблемы качества педагогического образования" (Новосибирск, 2002 год); а также на научных конференциях профессорско-преподавательского состава НГПУ (1996 - 2000 годы).

Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кузьмичёв, Анатолий Иванович

Выводы к главе 3

1. Применение элементов технологии РОДО (даже в неполном объеме) значительно повышает качество знаний обучающихся, их активность и уровень мобильности, что подтверждено статистически.

2. Наиболее высокие результаты в обучении по технологии РОДО показали те студенты, которые лучше всех выполнили индивидуальные работы, задания по написанию реферата, разработке школьного факультатива и отборе литературы по теме реферата в работе над модулями для самостоятельного изучения.

3. В результате экспериментального обучения по технологии РОДО подтверждена гипотеза об ее эффективности в обучении и, в частности, о формировании и развитии навыков самостоятельной учебной деятельности, стремлению к овладению профессиональными умениями, повышении уровня ответственности и качества знаний по алгебре и теории чисел.

Заключение

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, практический опыт показывают, что выпускник педагогического вуза должен обладать сформированной профессиональной позицией учителя, которая складывается из его личностной компоненты (наличии системы ценностей по отношению к профессии и ученикам), предметной подготовки и коммуникативной компоненты.

Основы профессионального мировоззрения учителя закладываются с первых шагов обучения в вузе, и всякая неточность или ошибка оборачивается в результате далеко идущими последствиями.

Предметная подготовка оказывает влияние на все стороны профессиональной подготовки учителя, но, в первую очередь, конечно, на его знания и умения по предмету.

Алгебра и теория чисел образуют одну из самых сложных и абстрактных ветвей математики, но без её изучения невозможно становление учителя математики, а потому преподавание этих курсов требует тщательно продуманного, взвешенного, теоретически обоснованного подхода.

Исследование современного состояния обучения алгебре и теории чисел студентов педагогических вузов показало, что традиционные технологии обучения не могут обеспечить качественного уровня готовности обучающихся к профессиональной деятельности (более того, в практике преподавания алгебры и теории чисел в педагогических вузах попросту отсутствует соответствующий учебник, являющий действительно учебником с точки зрения современной дидактики (см. Беспалько В.П., [14]).

Цель данного исследования состояла в разработке такой технологии обучения математике, в частности, алгебре и теории чисел, обучение по которой позволило бы индивидуализировать учебную деятельность студента, расширить вариантивность обучения, сформировать у обучающегося навыки самообразования и профессиональной деятельности, повысить качество знаний по предмету.

При решении конкретных задач, вытекающих из поставленной цели исследования, нами получены следующие результаты:

1)студенты первого курса математических факультетов педагогических вузов в основном не подготовлены к обучению в высшей школе на тех принципах, которые она ему предлагает (причина тому - недостаточная обученность, в частности, низкий уровень ответственности, профессиональной подготовки и неумение работать на принципе от общего к частному, что высшая школа не учитывает);

2)при анализе практики обучения алгебре и теории чисел автором доказано, что на первых этапах обучения, именно, на первом курсе, в силу того уровня знаний и обученности, который характерен для конкретного состава обучающихся, обучение должно предпочтительно вестись на основании индуктивного метода, на принципе от частного к общему;

3)автором построена новая модель обучения, интегрирующая элементы технологий развивающего и дистантного обучения, и на её основе создана новая технология обучения - технология РОДО, которая реализована в процессе обучения;

4)как показывают теоретический анализ и практическое применение, проведение обучения по построенной модели технологии обучения РОДО требует предварительного структурирования и проектирования курсов алгебры и теории чисел применительно к новой технологии;

5)координирующим центром обучения по новой технологии РОДО является учебно-дидактический комплекс, связующий воедино цели, содержание, средства, формы и систему методов обучения; моделирующий управленческую деятельность преподавателя и учебную и самоуправляющую деятельность студента; организующий самостоятельную деятельность обучающегося. Автором подготовлены основные компоненты УДК;

6)нами показано, что в обучении по технологии РОДО принципиальную роль играют управляющая деятельность преподавателя и учебная и самоуправляющая деятельность студента, схемы которых разработаны автором (рис. 5 и рис. 6);

7)основой учебной деятельности студента является самостоятельная работа, которая должна быть организована. Автором разработаны два стандарта индивидуальных заданий на 15 вариантов каждый, требования к студентам при отчете по индивидуальной работе, тематика рефератов по модулям, изучаемым самостоятельно, что составляет основу самостоятельной учебной деятельности студентов;

8) автором структурирован и спланирован курс алгебры для обучения по технологии РОДО;

9)описана дидактическая система технологии РОДО, интегрированная из классической системы и системы дистантного обучения (рис. 3);

10)модернизирована технологическая схема процесса обучения Дмитриевой А.В. [39] для технологии РОДО ( рис. 7 );

11)в ходе экспериментальной работы по новой технологии РОДО подтверждена гипотеза об ее эффективности в обучении и, в частности, о формировании и развитии навыков самостоятельной учебной деятельности, стремлению к овладению профессиональными умениями, повышении уровня ответственности и качества знаний по алгебре и теории чисел.

Публикации автора по теме диссертационного исследования:

1. Бурова Н.А., Кузьмичев А.И., Майник И.Ф., Чистяков Б.Н., Чу-совитина J1.H. Практические занятия по избранным вопросам школьного курса математики. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1983.-76 с./23 с.

2. Иванов A.M., Кузьмичёв А.И., Михеев И.М., Парфенов В.А., Сосновский Ю.В., Урман А.А. Методическая разработка занятий по алгебре и теории чисел (для студентов 1 курса ФМФ).-Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1985.-100 с./24 с.

3. Кузьмичев А.И. Теория чисел и многочлены (Методические рекомендации для студентов 2-3 курсов заочного отделения МФ Новосибирского пединститута).-Новосибирск :Изд-во НГПИ, 1988.-36 с.

4. Иванов A.M., Кузьмичев А.И., Михеев И.М., Парфенов В.А., Сосновский Ю.В., Урман А.А. Методическая разработка занятий по линейной алгебре. -Новосибирск Изд-во НГПИ, 1988.-44 с./8 с.

5. Кошелев Ю.Г., Кузьмичев А.И. Высказывания, множества, предикаты (Методические указания для студентов 1 курса МФ и ФФ).-Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.-64 с./8с.

6. Бирюков А.П., Иванов A.M., Кошелев Ю.Г., Кузьмичев А.И. Сосновский Ю.В., Тропин М.П., Урман А.А. Практические занятия по алгебре и теории чисел (Методическая разработка для студентов математического факультета педуниверситета). -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994.-52 с./8 с.

7. Кузьмичев А.И., Хасанов А.И. Роль системы довузовской подготовки в отборе абитуриентов//Тезисы докладов региональной конференции "Довузовское образование. Проблемы и перспективы, опыт". -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999.-c.24.

8. Иванов A.M., Кузьмичев А.И. Делимость в кольце целых чисел (Учебно - дидактический комплекс).-Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996.-140с./125 с.

9. Кузьмичев А.И., Кузьмичёва Т.Н. К оценке качества деятельности преподавателя//Тезисы докладов III Международной научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы ".-Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000.-е. 141.

10. Кузьмичёв А.И. Проблемы деятельности и оценки качества деятельности преподавателя//Тезисы докладов IV Международной научнометодической конференции "Качество образования: достижения, проблемы ".-Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001.-c.225.

11. Кузьмичёв А.И., Кузьмичёва Т.Н. Обучение абитуриентов на отделении довузовской подготовки как один из гарантов качества образова-ния//Тезисы докладов научно-практической конференции "Актуальные проблемы качества педагогического образования ".-Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002.-c.21.

12. Кузьмичёв А.И. Технология обучения математике студентов педагогических вузов (на примере алгебры и теории чисел)//Тезисы докладов научно-практической конференции "Актуальные проблемы качества педагогического образования -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002.-е. 157.

13. Кузьмичёв А.И., Стрига В.И. Теория сравнений. Учебно - дидактический комплекс. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002.-144с./100с.

14. Жафяров А.Ж., Абасов Н.М., Кузьмичёв А.И., Осипов Ф.Л., Ха-санов А.И., Яруткин А.Н. Программа по высшей математике (для экономических специальностей). - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1999.-7с./1с.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузьмичёв, Анатолий Иванович, 2002 год

1. Алимов Ш.А., Колягин Ю.М., Сидоров Ю.В. и др. Алгебра-7, 9 изд. -М.: Просвещение, 2001.-207с. :ил.

2. Алимов Ш.А., Колягин Ю.М., Сидоров Ю.В. и др. Алгебра-8, 8 изд. -М.: Просвещение, 2001.-255с. :ил.

3. Амосов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных сис-темах//Вопросы философии.-1963.-№12.

4. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. -М. :Изд-во МЭСИ, 1999.-196 с.

5. Арсеньев А.С., Баблер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия.-М.:-Наука,1967.-439 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. -М.: Политиздат, 1980.-368с.

8. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. -М.: Знание, 1978.-(педагогика и психология. 2. 1978).-48 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М.: Педагогика, 1997.-184 с.

10. Байдак В.А. Направленность ППС на формирование у учащихся готовности к самообразованию//Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении: Тез. докл. 7 научн .- практич. конференции, Омск, РЦ НИТО, 1990.-c.81.

11. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического обра-зования//Математика в школе.-1993.-№2.-с.8-9.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М. : Педагогика, 1989. -190с.

13. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

14. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1989.-190 с.

15. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные цели и поня-тия//Педагогика.-1993 .-№5.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика.-1997.-№4.-с.11-17.

17. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика.-1999.-№3.-с.37-43.

18. Бухштаб А.А. Теория чисел. -М.: Гос. уч. пед .изд-во Мин. прос. РСФСР.-1960.-376с.

19. Ванюрихин Г.И., Андросов A.M. Методики профессионального обра-зования//Вестник НАУФОР .- 1999.

20. Ванюрихин Г.И. Развивающее обучение на современном этапе// Тез. докл. III Международной научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы". -Новосибирск: Изд-во НГТУ,-2000.-с.17-18.

21. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей школы: современные проблемы ,-М. :ВУ, 1996.-68с.

22. Вейль Г. О философии математики. -М .-JI ,:ГТИ, 1934.-136 с.

23. Вейль Г. Математическое мышление. -М.: Наука, 1989.-406 с.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

25. Войшвилло Е.К. Понятие. -М. :Изд-во МГУ, 1967.-286 с.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред.В.В.Давыдова,-М.:Педагогика-Пресс, 1999.-536 с.

27. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий": Доклад на соиск. степ, доктора пед.наук.-М.,1965.-51 с.

28. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышёв А.П. Этюды дидактики высшей школы. -М.: НИИВО, 1994.-135 с.

29. Глассе Дж. , Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976.-496 с.

30. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся обще-ство//Педагогика.-2000.-№6.-с.З-12.

31. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. -М.: Просвещение, 1985.-192 с.

32. Годник C.JL, Листенгартен B.C. Самостоятельная деятельность студентов: Пособие для преподавателей вузов. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996,-95с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). -М.: Педагогика, 1972.-423 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.- Педагогика, 1986,240 с.

35. Давыдов Н.А. Педагогический менеджмент. -М.: НИИВО, 1997.-105 с.

36. Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-заочников. -М.: Просвещение, 1985.-212с.

37. Далингер В.А. Новые информационные технологии в обучении геометрии //Новые исследования в педагогических науках. -М.: 1991.-Вып. 1(57).-с.39-43.

38. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей. -Омск: Изд-во ОмИПКРО, 1993.-323 с.

39. Дмитриева А.В. Технология дистантного обучения математике студентов педагогического университета (на материале геометрии). Автореф. дисс. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. -Новосибирск, НГПУ, 1997.-17с.

40. Доманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании.: Автореф. дисс. на соиск. учён. степ, доктора .пед. наук. -Ростов н/Д, 1995.-38 с.

41. Жафяров А.Ж. Дистантная система образования (концепция и опыт её реализации в педвузах и школах). -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995.-20 с.

42. Жафяров А.Ж., Жафяров Р.А. Математическая статистика. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000.-248 с.

43. Журавлёв И.К. Руководство познавательной деятельностью учащихся средствами учебника //Новые исследования в педагогических науках.-М,-1989.-№ 2(54).-с.31-35.

44. Журавлёв И.К. Учебник вчера, сегодня, завтра//Советская педагогика.-М.-1990.-№ 7.-С.44-49.

45. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982.-160 с.

46. Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" Негосударственные образовательные учреждения: методика создания и деятельности: Справочник. Вып. 1. -М.:1998, с.254.

47. Золотарев А.А. и др. Теория и методика систем интенсивного обучения .т. 1-4. -М.: МГТУГА, 1994.

48. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология //Вестн.высш.шк.-М.-1973.-№ 11.-С.82-86.

49. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.

50. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991,-240с.

51. Исаенко А.Я. Совершенствование подготовки студентов педагогических институтов к руководству самостоятельной работой учащихся: Авто-реф. дисс на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1990.-19 с.

52. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1972.-264 с.

53. Калинина В.Н., Панкин В.Ф. Математическая статистика. .М.: Высшая школа, 1998.-336 с. : ил.

54. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете: Ежегодный доклад / Под общ. Ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд во НГТУ, 2000. - 81 с.

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в педагогическом процессе.-М.: 1989.-75 с.

56. Кларин М.В. Методы и ценностные ориентации педагогического сознания. //Педагогика.-1998.-№ 1.-С.28-34.

57. Колмогоров А.Н. Математика наука и профессия./Сост. Т.А.Гальперин. -М.: Наука, 1988.-288 с.

58. Колягин Ю.М. и др. Алгебра и начала анализа, 10 кл.: Учеб. для обще-образоват. учреждений. М.: Мнемозина, 2001.-364 с. :ил.

59. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования РФ. -М.: Госкомвуз, 1994.-120 с.

60. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения: (Методологический анализ). -М.: Педагогика, 1997.-264 с.

61. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и её преподавание. -М.: Наука, 1980.-144 с.

62. Кузьмина Н.В. Методы исследования в педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114 с.

63. Куютин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий// Высш. образ, в России. -М.-1994.-№ 1.-е.165-172.

64. Куликов Л.Я. Алгебра и теории чисел. -М.: Высшая школа, 1979.-560с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

66. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980.-96 с.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-195 с.

68. Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г. Алгебра -9. Дополнительные главы к школьному учебнику 9 класса. -М.: Просвещение, 2001.-224 с. :ил.

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.-192 с.

70. Маслова Н.В., Ноосферное образование: технология, методология, методика. -М.: РАЕН, 1998.-58 с.

71. Математика, её содержание, методы и значение, т. 1.-М.:Изд-во АН СССР, 1956.-292 с.

72. Методы педагогического исследования. Лекции под ред. В.И.Журавлева. -М.: Просвещение, 1972.-160 с.

73. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172 с.

74. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса//Волгоградский гос. пед. ун-т, Волгоград: Перемена, 1995.-152 с.

75. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволю-ции//Педагогика.-1997.-№ 3.-С.20-27.

76. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения (Технология создания и использования). -М.: УРАО, 1998.-203 с.

77. Никандров Н.Д. Ориентир в пути./ Палитра идей и мнений (с годичного собрания работников науки и высшей школы)//Вест.высш.шк.-М.-1991,-№ 8.-с.8-10.

78. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя//Педагогика.-2000.-№ 6.-с.65-70.

79. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития//Высш. образование в России. -М.-1994.-№ 2.-С.-45-50.

80. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учеб. пособие. -М.: Интерпакс, 1995.-238 с.

81. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография./Под ред. Т.И Шамовой. -Москва-Тюмень: 1994.-249 с.

82. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб. пособие. М. : МГПИ, 1978.-77 с.

83. Пойа Дж. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. -М.: Наука, 1970.452 с.

84. Пойа Дж. Математика и правдоподобные рассуждения. -М.: Наука, 1975.-464 с.

85. Паункаре А. О науке. М.: Наука, 1983.-560 с.

86. Равкин З.Н. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования)//Педагогика.-1995. № 5.-е.87-92.

87. Рузавин Г.И. Синергетика и системный подход//Философские науки.-1985.-№ 5.-С.49-55.

88. Рыбников К.А. Профессия математик. -М.: Просвещение, 1988.-97 с.

89. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего об-разования//Высш. образование в России. -М.-1994.-№ 2.-с.29-37.

90. Саймон Б. Общество и образование. -М.: Прогресс, 1989.-197 с.

91. Селевко Г.А. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.-256 с.

92. Сериков В.В. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием //Новые исслед. в пед.науках.-М.-1989.-№ 1(53).с.-28-30.

93. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика.-М.-1994.-№ 5.-е. 16-21.

94. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента //Педагогика.-М.-1994.-№ 1.-е.14-19.

95. Синенко В.Я. Образовательная область технология. -Новосибирск: Изд-во ИПКРО, 1996.-160 с.

96. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986.-150 с.

97. Скок Г.Б. и др. Как спроетировать учебный процесс по курсу: Учеб. пособие для преподавателей. -Новосибирск: НГТУ, 1999. 83 с.

98. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах в подготовке учителя//Педагог (Барнаул).-1996.-№ 1.-е. 17-1.8.

99. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М.: Аспект-Пресс, 1995.-270 с.

100. Солянкина JI.E. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: Автореф. дисс. на соиск. учён. степ, канд. пед. наук. -Волгоград, 1999.-25 с.

101. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974.-192 с.

102. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореф. дисс. на соиск. учён. степ. канд. пед. наук. -М., 1999.-20 с.

103. Столяр А.А. Логические проблемы преподавания математики. -Минск: Вышэйша школа, 1966.

104. Столяр А.А. Педагогика математики. -Минск: Вышэйша школа, 1986.418 с.

105. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. -М.: Педагогика, 1984.-472 с.

106. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

107. Талызина Н.Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории //Совр.высш.шк.-М.-1977.-№ 1(17).-с.91-96.

108. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Изд-во МГУ, 1983.-96 с.

109. Товпинец И.П. К исследованию проблемы функций учебника//Новые исслед. в пед. науках.-М.-1989.-№ 1(53).-с.35-38.

110. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе (Практико-ориентированная монография). -М.: Новая школа, 1997.351 с.

111. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дисс. на соиск.учён. степ, доктора пед. наук. -М., 1996.-32 с.

112. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в ВШ. М.: НИИВО, 1990.-192 с.

113. Формирование учебной деятельности студентов./Под ред. В.Я. Ляу-дис. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-240 с.

114. Хакен Г. Информация и самоорганизация. -М.: Мир, 1991.-240 с.

115. Хасанов А.И. Интегрированная методическая система обучения геометрии студентов педагогических вузов: Автореф. дисс. на соиск. учён. степ, канд. пед. наук. -Новосибирск, НГПУ, 2000.-18 с.

116. Холина Л.И., Скибицкий Э.Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 1999.-240 с.

117. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. -М.: МПА, 1998.-288 с.

118. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в ВШ. М. : Экспедитор, 1996.-288 с.

119. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? //Школьные технологии. -М.-1996.-№ 3.-с.8-13.

120. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996.-157 с.

121. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика.-1997 .с.21-29.

122. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.-203 с.

123. Шамова Т.Н. Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография./Шамова Т.И. и др. -Архангельск: Изд-во Поморского пед. ун-та, 1995.-162 с.

124. Шаумян С.К. Структурная лингвистика. -М.: Наука, 1965.

125. Щукина Н.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1986.-142 с.

126. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-555 с.

127. Яглом И.М. Математические структуры и математическое моделирование. -М.: Сов. радио, 1980.-144 с.

128. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М.: Высш.шк., 1986.-135 с.