Инновационное образование как фактор становления будущего учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Клименко, Татьяна Константиновна

• Клименко, Татьяна Константиновна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Клименко, Татьяна Константиновна

I СОДЕРЖАНИЕ. ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В СОВРЕМЕННОМ ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. философско-социологические вопросы становления будущего учителя в инновационном образовании.

1.2 психологические аспекты становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

1.3 педагогические вопросы становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования.

1.4 Состояние современной системы высшего педагогического образования.

ГЛАВА II. РОЛЬ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1 Сущность и особенности становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

2.2. Факторы, условия и предпосылки педагогического обеспечения становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

2.3. Критерии и уровни процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

2.4 Закономерности и принципы процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ * СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ

ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Цели и основные направления опытно-экспериментальной работы.

3.2. Исследование внешних и внутренних факторов становления будущего учителя в инновационном образовании.

3.3.Изучение внешних и внутренних условий становления личности в инновационном образовании.

3.4 Выявление адекватных закономерностей становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования.

ГЛАВА 4 ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационное образование как фактор становления будущего учителя»

Актуальность исследования. Современные глобальные тенденции — смена цивилизаций, изменение исторического времени, «вызовы» третьего тысячелетия, прорыв к постнеклассической науке и культуре — определяют новую роль Человека в разрешении экономических, политических и социокультурных проблем в России и мире. Востребованность нового человека, способного ответить на вызовы времени, во многом определила изменения в главной сфере «воспроизводства» человека - образовании, в частности, в пересмотре основной парадигмы высшего профессионального образования в сторону гуманизации, стимулировала инновационные процессы «человеко-творческого» характера. Нацеленность на становление человека, усиление ценностной и социокультурной значимости современного образования как инновационного состоит в том, чтобы помочь ему «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» (В.П.Зинченко). Изменилось понимание личности, переход в ее анализе «от культуры полезности к культуре достоинства». Целью высшего, в частности, педагогического образования становится не подготовка специалиста - предметника, а становление личности во всей полноте духовного богатства, осваивающей культурный опыт человечества, осознающей свое место в космосе, в природе, среди людей, способной к творческой профессиональной деятельности, к самоопределению, саморегуляции и саморазвитию, обладающей внутренними регуляторами - совестью, нравственностью, честью, человеческой и профессиональной ответственностью. Потребность общества в новом человеке актуализировала потребность в новом образовании, новое образование востребовало нового учителя, а этот новый учитель может быть подготовлен только в новом инновационном образовании. Вместе с тем, в педагогической науке не было адекватной задачам инновационного образования теории, в том числе и в высшем педагогическом образовании, но были осуществлены наработки, способные стать основой создания теоретической концепции становления будущего учителя.

Среди них методологическое переосмысление высшего педагогического образования как феномена и выстраивание его на основе идей экзистенциальной философии (С.Кьеркегор, М.Хайдеггер, Ж.П.Сартр, А.Камю, О.Больнов, Н.Аббаньяно), позволивших представить становление личности как духовное самосовершенствование, как раскрытие и развитие потенциала человека.

Обращение к взглядам отечественной философии, прежде всего философии религиозного экзистенциализма на сущность человека ( И.А.Ильин,. А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, В.В.Розанов, Е.Н.Трубецкой, С.Франк и др.), христианской антропологии и педагогики (В.В.Зеньковский, Л.Шестов), позволили по-новому увидеть и выделить идеи становления гуманистического человека как «симфонической личности» (Л.П.Карсавин); антроподицея (о. П.Флоренский); обретения человекобога в человекозвере (о. С.Булгаков); «возвышения» личности (Н.А.Бердяев); «новой архитектоники личности» (М.М.Бахтин) и некоторые другие.

Вопросы духовно-практического самопреобразования личности как «восхождения к самому себе лучшему» раскрываются в работах С.Л.Рубинштейна, В.С.Соловьева, С.Л.Франка, В.Франкла.

При обосновании идеи нового человека, его приобщения к культурным ценностям особую значимость имели работы по философской антропологии Б.Г.Ананьева, В.С.Библера, П.С.Гуревича, М.Шелера.

Представления о становлении и развитии человека как открытой, саморазвивающейся системы, определение процесса развития современного образования как инновационного объясняются нами на основе работ ученых в области синергетики (В.И.Аршинов, В. Буданов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Пригожин, И.Стенгерс, Г.Хакен).

Понять и обосновать востребованность нового человека в современных цивилизационных изменениях, место и роль культуры и образования как подсистемы культуры в развитии и становлении человека помогло обращение к философии, социологии, социальной антропологии, культурологии, к работам философов—педагогов (Д.Белл, Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, О.Долженко, М.С.Каган, A.M.Лобок, Н.Н.Моисеев, Н.Н Пахомов, В.М.Розин, И.Савицкий, Э.Тоффлер, Д.Урсул, Ю.В.Яковец, В.В.Шаронов и др.).

Изучению вопросов развития инновационных процессов как системных изменений в обществе и образовании способствовали работы ^ И.Пригожина и его школы, исследования Н.И.Лапина, В.В. Дудченко, B.C.

Толстого и др.

Целостный подход к человеку, механизмам его развития - преобразования был выявлен нами в работах Г.С.Батищева, В.С.Библера, Л.П.Буевой, Э.В.Ильенкова, М.К.Мамардашвили, В.С.Швырева и др.

Обосновать обусловленность инновационных процессов в образовании нам помогло изучение историко-педагогических трудов целой плеяды отечественных педагогов - К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского; работ современных историков педагогики и философов образования - Е.П.Белозерцева, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, В.М.Кларина, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, Н.С.Розова, Л.А.Степашко, Ф.А.Фрадкина, В.Д.Шадрикова.

Психолого - гуманистический аспект становления и развития личности w исследуется в работах зарубежных психологов А.Адлера, Г.Олпорта, Э.

Фромма, Г.Юнга и др., выстраивающих свои концепции на основе оптимистического взгляда на природу человека. Этот подход наиболее приемлем для нас. Особенно ценным для нашего исследования в гуманистической психологии являются идея А.Маслоу о самоактуализации личности, которую он охарактеризовал как желание человека стать тем, кем он может стать, и идея * роста и становления личности К.Роджерса.

Психологические основы процесса становления личности в инновационном образовании представлены в гуманитарной психологии, в том числе в работах Л.И.Воробьевой, Е.И.Исаева, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова, Т.В.Снегиревой.

В своем исследовании при раскрытии сущности человеческой индивидуальности и роли субъектного опыта, значимых для современного человека, мы опирались на труды К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, Ю.М.Орлова, А.К.Осницкого, В.А.Петровского.

В основу теоретической концепции исследования положено обоснование психологического, антропологического и культурно-исторического подходов к становлению и развитию личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищев, В.И.Слободчиков).

Нами изучены педагогические подходы, концепции, теории по условно выделенным трем направлениям: педагогической инноватике, педагогическим аспектам становления будущего учителя, педагогическому образованию.

Общие особенности педагогических инновационных явлений: взаимосвязь общественно-педагогического движения и педагогической инноватики, структура инновационных процессов, временные рамки инновационных процессов, соотношение педагогической культуры и нововведений, телеономич-ность при целеполагании нововведений, проблемы определения результатов инноваций раскрыты в работах А.А.Арламова, К.Ангеловски, М.С.Бургина, Э.Г.Днепрова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, С.Д.Полякова, А.М.Тубельского, Т.И.Шамовой, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой, Е.М.Ямбурга.

Осуществить эти и другие современные продуктивные идеи становления нового человека возможно в инновационном образовании как наиболее адекватно соответствующем гуманистической парадигме. Однако существующие идеи о человеке и об образовании не объединены в целостную концепцию и потому явились предпосылкой для создания концепции становления личности в условиях инновационного образования как принципиальной тенденции его развития. Под инновационным образованием мы понимаем становление новой практики, «нигде не описанной и никем не пережитой», как образование, в котором целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъектных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося будущего учителя как человека, как личности, как профессионала.

К настоящему времени выполнен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах В.П.Кваши, Н.В.Коноплиной, В.Ф.Лехтман, Л.Н.Шиловой рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В.Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С.Д.Полякова.

Недостаточно внимания уделялось инновационным процессам в высшей школе, особенно в высшей педагогической школе. Специальное исследование, освещающее теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности, проведено Л.С.Подымовой.

Таким образом, в выше перечисленных работах и исследованиях раскрываются теоретические вопросы, выявляются в основном внешние условия инновационных процессов, их организация, структура и содержание. Влияние инновационных процессов на личность, на процесс подготовки личности к профессиональной деятельности подробно не рассматривалось и не исследовалось.

В теоретическом плане для нашего исследования важны концепции системно-структурного анализа педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ф. Ф.Королев, Л.А.Левшин, В.С.Леднев, М.Н.Скаткин, Н.М.Таланчук); вызревающий и интенсивно развивающийся в современной педагогике антропологический подход к образованию личности (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Б.П.Битинас, В.И.Гинецинский, Л.А.Степашко и др.).

Методологически важными для нашего исследования явились идеи педагогической аксиологии (Ю.П.Азаров, М.В.Богуславский, Н.Д.Никандров, Е.Г.Осовский, Е.Н.Шиянов); поиски механизмов гуманизации воспитательно-образовательного процесса, отраженные в исследованиях (Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, Н.Б.Крыловой, Г.Б.Корнетова, Л.И.Новиковой, В.В.Серикова, Н.Е.Щурковой, Г.М.Цукерман, И.С.Якиманской и др.).

В процессе теоретического анализа мы установили, что в современной науке изменился подход к развитию личности. Позиция развития по заранее спрограммированному сценарию сменилась точкой зрения, в соответствии с которой личность активна, самобытна, имеет собственный внутренний план развертывания и самостроительства. Все больший интерес вызывает изучение становления личности как внутреннего, спонтанного, саморазвивающегося процесса. Для нашего исследования с этих позиций определяющее значение имели работы Л.Н.Куликовой и исследования ученых научно-педагогической школы Хабаровского государственного педагогического университета: Г.И.Мызана, М.Н.Невзорова, О.Л.Подлиняева, Н А. Переломовой, Н.Г.Рябковой, Н.Е.Седовой, Е.Л.Федотовой.

Процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей исследовался многоаспектно, с одной стороны, - работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, и др.). С другой, - исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки, готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности, развитию личности учителя

О.А.Абдуллина, М.Н.Ахметова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Э.А.Гришин, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.Н.Никитенко, Л.Ф.Спирин, В.Э.Тамарин).

Направленный анализ литературы помог выявить различные подходы к организации процесса подготовки специалистов в вузе: нормативно-методический, технологический, управленческий, психолого-педагогический, частно-дидактический.

Вопросы гуманизации педагогического образования рассмотрены в работах Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, И.А.Зимней, Г.Б.Корнетова, Е.Н.Шиянова и др.

Несмотря на разностороннее теоретическое освещение в литературе вопросов подготовки будущего учителя и накопленный опыт их практического решения, развивающиеся инновационные тенденции в обществе, науке и образовании актуализируют данную проблему и требуют переосмысления ее с точки зрения личностного становления учителя в процессе профессионального образования.

Современное образование ориентируется на реализацию идей гуманизации, диверсификации, интеграции, что находит отражение в уровневости, а также в процессах индивидуализации содержания образования, его формах и методах обучения, переносе акцента с обучающей на личностно-развивающую деятельность преподавателя. Поэтому в последние годы активизировалась разработка проблем личностно ориентированного педагогического образования.

В опубликованных к настоящему моменту исследованиях разработана теория личностно-развивающего образования (Е. В.Бондаревская, А.П.Валицкая, М.Н.Костикова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, А.С.Якиманская и др.). Одним из аспектов личностно-развивающего образования является система многоуровневого высшего педагогического образования (далее МСВПО), нашедшая отражение в работах Г.А.Бордовского,

В.И.Горовой, Ю.Н.Галагузовой, М.Н.Костиковой, Н.Ф.Родионовой, Г.П.Сикорской, Т.Н.Тальниковой, А.П.Тряпицыной, Н.В.Чекалевой, В. С .Ямпол ьского.

Анализ публикаций и опыта работы педвузов, перешедших в порядке эксперимента на новую систему подготовки специалиста, убеждают, что процесс перестройки высшего педагогического образования находится на этапе методологического обоснования МСВПО как инновационной системы, содержания и технологии обучения, влияющих на общекультурное развитие и личностно-профессиональное становление будущего специалиста. Вместе с тем, целостная концепция становления личности учителя в инновационном образовании отсутствует, что и предопределило выбор проблемы нашего исследования. Проблема исследования состоит в разработке теоретических, организационно-педагогических и содержательных основ становления будущего учителя в инновационном образовании, что предполагает разрешение ряда противоречий: между нарастающей тенденцией гуманизации общества, «перемещением человека в центр Вселенной» и неспособностью действующей системы образования созидать «человекотворческих» учителей; между новыми требованиями, предъявляемыми учителю современной школой как развивающей и развивающейся, и профессиональными и личностными качествами, которые воспитываются в системе традиционного педагогического образования; между субъективной ориентацией преподавателей вуза на социально-зрелую и активную в познавательном отношении личность студента и реальной необходимостью личностного взаимодействия и помощи в соотнесении жизненных смыслов обучающихся.

Актуальность и теоретическая неразработанность проблемы становления будущего учителя в условиях инновационного образования, а также потребность практики в обобщении и систематизации экспериментального материала, накопленного в ЗабГПУ, обусловили выбор темы, исследования: «Инновационное образование как фактор становления личности будущего учителя». ✓

Цель исследования: разработать теоретические, организационно-педагогические и содержательные основы становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

Объект исследования - система высшего профессионального педагогического образования.

Предметом исследования, является процесс становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи: выявить совокупность концептуальных идей, определяющих сущность процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования; обосновать комплекс положений о специфике многоуровневого высшего педагогического образования как инновационного; определить предпосылки, факторы, закономерности и принципы становления будущего учителя в условиях инновационного образования, а также критерии эффективности протекания этого процесса; выявить и экспериментально обосновать эффективность внешних и внутренних условий процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования; опираясь на результаты исследования, разработать практику становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

Теоретическое осмысление проблем становления будущего учителя в инновационном образовании в аспекте гуманистического подхода позволило выдвинуть гипотезу исследования:

Современный учитель способен воспитывать свободного человека, ответственного за свою судьбу, свое «самостроительство», как открытую принципиально незавершенную систему, для выполнения этой миссии он сам может быть подготовлен только в условиях - принципиально новой организационно-образовательной системы - многоуровневой системы высшего педагогического образования (МСВПО) как инновационной, в которой доминантой выступает духовно-практическая деятельность и личностно-профессиональное развитие и саморазвитие будущего учителя.

Становление будущего учителя в этих условиях станет возможным, если будет: разработана и теоретически обоснована концепция становления личности будущего учителя на основе идей, отражающих современные тенденции в развитии общества, культуры, науки, образовательной системы общеобразовательной и высшей школы; выявлено содержание и механизмы протекания процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования; реализована идея многоуровневого высшего педагогического образования как инновационного процесса, активизирующего непрерывное общекультурное и личностно-профессиональное становление будущего учителя; разработана система научно-методического проектирования МСВПО как инновационного в условиях конкретного вуза, детерминирующего непрерывность процесса становления будущего учителя.

Общую методологию исследования составили: философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические положения, раскрывающие сущность субъектно-гуманистического подхода, антропоцентризм как философско-культурологический принцип, системно-структурный и синергетический подход к педагогическим явлениям и процессам, положения гуманистической психологии о внутреннем творческом процессе саморазвития. Процесс становления будущего учителя в инновационном образовании рассматривается как предмет междисциплинарного изучения, как развивающийся во времени и пространстве процесс самоорганизации открытой, диссипативной системы.

В исследовании использована совокупность научных идей, которая позволила осуществить концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающий изучаемую проблему становления будущего учителя в инновационном образовании, в том числе: философские и психологические концепции гуманизма; идеи синергетики как науки о самоорганизующихся, саморазвивающихся социальных системах, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам; ведущие положения гуманитарной психологии личности; современные концепции субъективности, субъектности в психологии личности как отражение принципа антропоцентризма; положения об антропологических основах образования основополагающие идеи современной теории образования, педагогического образования, философии и истории образования; ведущие идеи творческой деятельности; основные идеи педагогики «саморазвития личности»; ведущие положения личностно ориентированного педагогического образования, инновационного образования, многоуровневого высшего педагогического образования.

Наиболее близкими нашему исследованию были работы В.И.Горовой, Л.С.Подымовой, Г.П.Сикорской, Ю.Н.Галагузовой, определившие различные аспекты становления личности будущего учителя, обеспечение адекватных этому процессу условий. В своей совокупности они позволили: определить специфику современного этапа развития высшего педагогического образования как инновационного и новые ориентации общества относительно становления личности в процессе образования; теоретически обосновать концепцию становления личности будущего учителя в условиях многоуровневого высшего педагогического образования; и практически осуществить систему теоретико-методического обеспечения данного процесса.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга.

При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы: историографический, сравнительно-сопоставительный, системный анализ, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта, проектирование, аналогии, социологические методы.

Использовались эмпирические методы: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, диагностические карты, рейтинг, обобщение независимых характеристик); наблюдение; анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей; экспериментальные методы (констатирующий, преобразующий); мониторинг учебно-воспитательного процесса вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: разработаны теоретико-методологические основы концепции становления будущего учителя в условиях инновационного образования; представлено многоуровневое высшее педагогическое образование как инновационное, опережающее образование, наиболее адекватное реализации современной гуманистической парадигмы образования, создающее условия для становления личности будущего учителя; создана концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена - становление будущего учителя в инновационном образовании, служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики высшего образования; показана сущность процесса становления будущего учителя с учетом изменившихся социокультурных условий, новых тенденций в педагогической науке и практике; разработана совокупность факторов, предпосылок, условий, сформулированы закономерности, принципы и определены критерии эффективности процесса становления личности в инновационном образовании; на основе проведенного направленного анализа современного состояния высшего педагогического образования выявлены и обоснованы основные факторы и аспекты его преобразования, обосновано многоуровневое высшее педагогическое образование как продуктивная система образования, обеспечивающая созидательные условия для становления будущего учителя; уточнены понятия: инновационное образование, многоуровневое высшее педагогическое образование, инновационная образовательная среда, образовательная профессиональная программа, становление личности будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса становления личности будущего учителя; обосновано изменение образовательного процесса как инновационного, выстроено содержание педагогического блока базовых дисциплин и элективных курсов; разработана концепция психолого-педагогического блока для условий МСВПО: разработаны научно обоснованные рекомендации по организации процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования, учебные программы и учебное пособие по инновационным процессам для студентов и преподавателей. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего педагогического образования, педагогических колледжах и педагогических училищах.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается обоснованными исходными методологическими позициями: широким охватом философских, социологических, психолого - педагогических работ зарубежных и отечественных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике; достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов; многолетним опытом работы автора диссертационного исследования в вузе и школе.

Диссертационное исследование выполнено в рамках эксперимента «Многоуровневое высшее педагогическое образование в условиях ЗабГПУ» (программа утверждена Ученым Советом, протокол №4 от 12.12.1994г.).

Материалы и рекомендации, полученные в результате исследования, опубликованы и внедрены в практику ЗабГПУ и используются в опыте пед-колледжей и педучилищ Читинской области, многопрофильного Лицея ЗабГПУ

На защиту выносится: научно-обоснованная концепция становления будущего учителя в условиях инновационного образования. Ее основные идеи интегрируются в следующих положениях:

1. Процесс становления личности будущего учителя является, с одной стороны, составной частью профессионально-педагогической подготовки студента в вузе, а с другой - самостоятельным процессом «вызревания», самоосуществления, саморазвития, «выращивания» в себе свободного, ответственного, самоценного человека.

2. Становление будущего учителя является многомерным, многоуровневым, многоосновным процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности молодого человека через духовно-практическую деятельность, непрерывный нравственный выбор, основанный на системе освоенных ценностных ориентаций, поиск смысложизненных реалий (опор), оптимальное природосообразное развитие всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, действенно-практической, эмотивной.

3. В протекании процесса становления будущего учителя определяющую роль играет инновационное образование, проявленное и реализуемое в нашей концепции через систему многоуровневого высшего педагогического образования.

4. Неоднозначность развертывания процесса становления будущего учителя в инновационном образовании предопределена воздействием на этот процесс объективных и субъективных факторов. К внешним факторам становления будущего учителя мы относим: моделирование научно-методического обеспечения МСВПО как инновационного процесса; создание инновационной среды вуза; выстраивание личностно центрированной образовательной ситуации. К внутренним факторам в нашей концепции относятся: накопление творческого потенциала будущего учителя; изменение ценностных установок субъектов образовательного процесса (студентов) в процессе «самодостраивания себя в горизонте личности»; преобразование внутренней позиции преподавателя к позиции консультанта-фасилитатора.

5. В ходе теоретического исследования выявлены следующие закономерности: становление личности будущего учителя протекает как процесс узнавания, «поиска своего лица», осуществления своей миссии как человека, гражданина, профессионала, если инновационное образование разворачивается как открытое, динамичное, «человекомерное», во взаимосвязи всех уровней и содержательных линий, обращенное к внутренним силам человека; становление будущего учителя в условиях инновационного образования как субъекта процесса саморазвития закономерно зависит от взаимосвязи всех содержательных линий его развития: социализации-инкультурации, профессионализации-развития, образования-саморазвития; творческий потенциал субъектов инновационного образования (студентов и преподавателей) закономерно зависит от потребности выращивания в себе «ментальности преобразователя», сдвига смыслового контекста от функционального в преобразовательный, осуществления педагогики свободы, создания службы сопровождения личности (педагогической поддержки), условий фасилитирующего общенщ раскрытие природных сил и творческого потенциала личности будущего учителя закономерно обусловлены гуманистическим контекстом образовательного процесса: личностно ориентированной деятельностью преподавателей в ситуациях инновационного образовательного процесса, субъект-субъектными отношениями участников этого процесса.

Эти закономерности послужили основанием для разработки гуманистических принципов становления будущего учителя в инновационном образовании:

- обогащающего влияния инновационной образовательной среды (духовного, эмоционально-нравственного, интеллектуального, педагогического аспектов) на становление личности будущего учителя; сбережения уникальности, самобытности, индивидуальности личности будущего учителя во взаимовлиянии теоретических и практических процессов инновационного образования, признания своеобразия индивидуальных возможностей и способностей; воспитания потребности в реализации творческо-преобразующей сущности профессии учителя; приоритета самообразовательной индивидуальной деятельности в освоении инвариантного и вариативного инновационного компонента содержания образования; самоактуализации и рефлексии, оценки и самооценки личности будущего учителя в деятельности инновационного образования.

6. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективности процесса становления будущего учителя в инновационном образовании, включает внешние условия: создание новой образовательной среды и помощь в ее освоении, изменение мотивационного фона вуза - педагогизация учебно-воспитательного процесса; насыщение содержания образования духовными проблемами, духовными ценностями. Внутренние условия: увеличение «степеней» свободы субъектов образовательного процесса; накопление духовно-практического опыта взаимодействия в системе субъект-субъектных отношений; овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности.

7. В процессе воссоздания новой практики становления будущего учителя нами усилена «духопроводность» психолого-педагогического блока через корректировку содержания, отбор совокупности педагогических форм, методов и средств как ведущего «канала», вызывающего потребность самостановления личности.

Организация, база и методы исследования. Исследование началось в 1986 году после защиты автором кандидатской диссертации по теме «Подготовка будущих учителей к изучению и анализу педагогического опыта» и проводилось в три этапа.

На первом этапе (1986-1994гг.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы, была сформулирована рабочая тема исследования; подготовлена и начата опытно-экспериментальная работа в многопрофильном Лицее ЧГПИ-ЗабГПУ (1993г.), непосредственно в педвузе началось осуществление спроектированной автором в составе ВНИК-1 новой инновационной практики - многоуровневой системы высшего педагогического образования. Отдельные элементы начали внедряться в ряде педагогических колледжей и педагогических училищ Читинской области. В ее рамках изучалось инновационное педагогическое образование и процесс становления личности в этой системе. Использовались следующие методы: направленный анализ литературы и опыта осуществления МСВПО в других вузах ( Санкт-Петербургский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Омский государственный педагогический университет и т.д.); проводилось включенное и независимое педагогическое наблюдение, применялись проективные методики, методы абстрагирования, систематизации, экстраполирование понятий и др.

Второй этап (1994 - 1998гг.) был связан с уточнением гипотезы исследования, более углубленным теоретическим и практическим изучением основных аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса. Началось выстраивание теоретической концепции исследования через отбор факторов и условий, определяющих характер и эффективность протекания процесса становления будущего учителя в условиях инновационного образования, формулирование научной новизны и теоретической значимости исследования. Осуществлялся преобразующий эксперимент. Осуществлялся педагогический мониторинг эксперимента, анализ итогов на Ученом Совете педагогического университета.

Третий этап (1998 - 2000 гг.) характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных теоретическим и эсперимен-тальным путем. Завершалось проведение мониторинга инновационного процесса как фактора становления будущего учителя. Осуществлялась апробация полученных результатов в условиях вузов, педагогических колледжей и педагогических училищ, курсов повышения квалификации преподавателей вузов и ССУзов г. Читы, на аспирантском семинаре. Формулировались основные выводы.

Окончательно оформлялась концепция исследования, уточнялся научный аппарат, завершалось написание диссертации. На данном этапе опубликованы монография, статьи по материалам исследования.

Апробация исследования проходит с 1993 года в Забайкальском государственном педагогическом университете, интегрируясь в практику в следующих формах: научное руководство деятельностью многопрофильного Лицея ЗабГПУ, непрерывность мониторинга процесса становления личности с 8 класса до завершения профессиональной подготовки в университете; научное руководство Агинским педагогическим колледжем (с 1999 года - филиалом ЗабГПУ); научное руководство федеральной экспериментальной площадкой в культурологической школе с востоковедческим уклоном в Агинском Бурятском автономном округе; научное консультирование городского Научно-методического центра г. Читы и областного Совета по опытно-экспериментальной работе; научное руководство деятельностью аспирантов и соискателей при кафедре педагогике ЗабГПУ; научно - исследовательская работа в составе лаборатории высшей школы, участие в моделировании МСВПО в условиях ЧГПИ - ЗабГПУ.

Основные идеи, результаты и выводы исследования докладывались на ежегодных научных сессиях университета, августовских встречах преподавателей педагогических училищ и педколледжей; на конференциях по проблеме внутривузовской Концепции регионального педуниверситета. (Чита, 1990 г.); годичном заседании лаборатории «Учитель» под руководством академика В.А. Сластенина. (МГПУ г. Москва, 1991 г.); слете мастеров педагогического труда Сибири и Дальнего Востока по проблеме: «Воспитание в современных условиях» (Чита, 1991 г.); международном психологическом симпозиуме (Иркутск, 1991); Всероссийских конференциях по проблемам: «Духовное возрождение России» (Чита, 1992 г.); «Взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики в процессе профессионального становления учителя» (Хабаровск, 1992 г.); межрегиональной конференции по проблеме:

Комплексное изучение человека в условиях Забайкалья» (Чита, 1993 г.); международном симпозиуме: «Взаимодействие культур Сибири и Америки» (Чита, 1994 г.); областной научно-практической конференции «Переход общеобразовательной школы на базисный учебный план. Поиски, проблемы, находки». (Чита, 1995 г.); проектировочном семинаре «Многоуровневое высшее педагогическое образование» под руководством Министерства Образования Российской Федерации (Чита, 1995 г.); Российской научной конференции «Высшая школа: гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания» (Чита, 1996 г.); межрегиональной конференции «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997 г.); областной научно-практической конференции «Развитие личности в гуманистической воспитательной системе» (Чита, 1997 г.); международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.); региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в системе образования: гуманитаризация образования» (Чита, 1998 г.; 1999г.); межвузовской конференции «Управление в образовании: теория, практика, перспективы» (Хабаровск, 1999 г.).

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Клименко, Татьяна Константиновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преодоление современного глобального кризиса, как показал опыт XX века, связан во многом с качествами человека, которые закладываются в образовании. Особое значение в современных условиях имеет новое понимание человека, его места во Вселенной, его бытия и становления. Как показало наше исследование, инновационное образование способно ответить на возникающие социальные запросы, способно стать фактором становления человека, как «восхождение к самому себе лучшему». Инновационное образование стимулирует развитие личностных качеств, способствует выстраиванию индивидуальной вертикали жизни, соединению личного и общественного, освобождению от сложившихся стереотипов и штампов — преодолению ригидности поведения и деятельности, помогает становиться антиконформным, развивать свою самобытность, духовность и т.д.

Особое значение для становления будущего педагога, аккумуляции его человеческих ресурсов, по нашей концепции, имеет среда в которой разворачивается важный этап его жизни — этап профессионально-педагогической подготовки.

Как показала наша опытно-экспериментальная работа, необходимо разрешить ряд противоречий:

-между нарастающей тенденцией гуманизации общества, «перемещением человека в центр Вселенной» и неспособностью действующей системы образования созидать «человекотворческих» учителей;

- между новыми требованиями, предъявляемыми учителю, современной инновационной школой и профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками, профессиональными и личностными качествами, традиционно утвердившимися в системе педагогического образования;

- - между субъективной ориентацией преподавателя вуза на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность студента и реальной необходимостью личностного взаимодействия и помощи в соотнесении жизненных смыслов обучающихся.

Изучение философской, социологической литературы позволило нам выделить совокупность методологических оснований исследования. В основу исследования положен культурно-исторический контекст, при рассмотрении которого мы выделяли идеи Д.Белла, М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, М.К.Мамардашвили, П.Сорокина, Ю.Яковца и т.д. При этом мы опирались на синтез культурного и цивилизационного подходов, поскольку по форме инновационное образование — это цивилизационный феномен, а по сущности, становление будущего учителя — процесс культуротворческий.

Анализ этих подходов показал, что инновационное образование детерминировано закономерностями развития общества, соотношение традиций и инноваций смещается в пользу преобладания инноваций, а общество в процессе эволюции переходит к информационной цивилизации, в культуре наблюдается смешение традиционного, модернистского и постмодернистского типов.

В этих условиях оказалось востребовано новое миропонимание — си-нергетическое, которое позволяет рассматривать инновационное образование как становящуюся систему, бурно переживающую бифуркационный период. Трактовка глобального педагогического процесса как синергетического «многоуровневого целого» — качественно нового феномена составляет важнейший элемент современных инновационных процессов. В открытом необратимом мире, где будущее не может быть с точностью предопределено, а настоящее имеет несколько потенциальных линий развития, человек находится в ситуации постоянного выбора, поиска наиболее оптимального решения в соответствии с изменяющимися условиями. Традиционная система образования, опирающаяся на знаниевую парадигму, не в состоянии соответствовать сегодняшней ситуации, особенно это касается системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, ибо учитель устремлен в будущее и ответственен за соприкосновение с ребенком.

Для нашего исследования являются значимыми идеи становления и саморазвития личности, раскрытые философией экзистенциализма, философской антропологией, герменевтикой, персонализмом. Основные идеи, важные для нашего исследования заключаются в понимании человека как самосозидающего, трансцендирующего, открытого ко всяким возможностям. Сущность человека в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в актах выхода за свои пределы, в самосозидании. Нам важна позиция М.Шелера о том, что человек — принципиально незавершенное существо, превосходящее самого себя и мир, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор.

Методологически важными в понимании человека и его места в мире для нашего исследования являются подходы русских религиозных философов (В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, В.В.Розанова, С.Л.Франка и ДР-)

Более глубокое раскрытие проблемы становления будущего учителя в условиях инновационного образования помогает осуществить философская герменевтика, через развитие понимания как универсальной духовной способности человека.

Изученная нами экзистенциальная концепция личности включает ряд характеристик, определяющих, в том числе, становление личности в инновационном образовании: смысл жизни, свобода, выбор, игра, творчество, риск. Современный мир нуждается в человеке не просто знающем, но понимающим — других людей, другие культуры, глубинные особенности современного бытия и умеющем интерпретировать окружающий мир.

Обобщая подходы к пониманию человека, его становлению, содержащиеся в современных философских концепциях, можно выделить интегральные характеристики человека, которые станут значимыми показателями его сущности. Среди них наиболее важные: - человек несет полную ответственность за существование. Человек выбирает себя сам, он есть лишь то, что он сам из себя делает. Жизнь человека, его судьба - это тот проект, который им самим конструируется; это самоопределение, а не предопределение;

- человек рассматривается как активное и деятельное существо, чья деятельность имеет творческий и созидательный характер и направлена на поиск и реализацию человеком смысла своей жизни;

- всем людям присуще стремление к поиску и реализации смысла своей жизни. Оно рассматривается как врожденная мотивационная тенденция и является основным двигателем поведения и развития личности;

- человек определяется как разумное, сознательное существо, способное к рефлексии, прогнозированию и проектированию своего будущего, определению своей неповторимой цели. Он должен достичь максимальной сосредоточенности на жизненной задаче, стоящей перед ним;

- саморазвитие человека происходит в обществе, его природа раскрывается в деятельности и общении с другими людьми, носит коллективный характер. Следовательно, индивидуальные устремления человека вступают в согласование с социальными;

Эти положения являлись основополагающими при разработке теоретических основ нашего исследования и учитывались нами при создании концепции становления будущего учителя в условиях инновационного образования.

В конце XX века становится востребованной гуманистическая парадигма, которая сущностно предполагает развитие качеств культурного, гуманистического человека. Развитие личности, свободный и творческий характер ее становления являются приоритетными ценностями современного образования. Осознанием и рефлексией образования занимается философия образования через реализацию критической, аксиологической, языковой, инте-гративной функций. В анализе современного образования, философия образования выделяет такие смыслы инновационного образования, важные для нашего исследования, как опережающее, предвосхищающее и в большей мере соответствующее становящейся личности будущего учителя ( В.М.Розин, В.Г.Воронцова, Н.Н.Пахомов, Е.А.Степашко).

Психологические основы нашего исследования опираются на идеи и теории гуманистической психологии. Основополагающим понятием для нас является понятие «личность». Выявить содержание этого феномена нам помогло рассмотрение и интеграция множества разных подходов как зарубежных, так и российских психологов. Нам важны положения гуманитарной психологии о целостном понимании личности. Особенно такие характеристики личности, как целостность, открытость, уникальность, индивидуальность, креативность, рефлексивность, активность. Положения гуманистической и российской гуманитарной психологии помогли разработать модель протекания процесса становления будущего учителя, позволили понять и определить механизмы становления.

С позиции гуманистического подхода личность понимается как уникальная , целостная (А.Маслоу, Г.Оллпорт), саморазвивающаяся система (К.Роджерс).

Мы опирались на выдвинутую К.Роджерсом концепцию роста, которая сосредоточена на процессе реализации внутренних возможностей и личностного потенциала человека и концепцию самости, в соответствии с которой, человек есть активное существо, ориентированное на определенные цели и способное вести себя к ним, а также о значении личности педагога-фасилитатора. От педагога зависит создание условий для проявления врожденного стремления человека к актуализации, развитию и самосовершенствованию, а также характер и интенсивность протекания процесса развития личности воспитанника.

В нашем исследовании мы опирались на выдвинутый К.Роджерсом и А.Маслоу тезис о том, что люди имеют неограниченный потенциал для самосовершенствования, на развитие личности оказывают влияние не только восприятие окружающей действительности (уникальное восприятие по мнению К.Роджерса), но и определенные потребности человека (по А.Маслоу опыт человека регулируется иерархией потребностей от витальных, к безопасности и самоактуализации),при этом наиболее важные потребности самоуважения и самоактуализации.

Гуманитарная отечественная психология рассматривает личность как открытую систему (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь), которая находится в постоянном восхождении к самому себе лучшему, раскрывается природа психолого -педагогического опыта личности ( Л.И.Воробьева, Т.В.Снегирева).

Особенно методологически значимой для нашего исследования явились положения Б.С.Братуся об уровневом восхождении становящейся личности. По нашему мнению, представляющая реализацию идеи В.С.Соловьева о духовной вертикали восхождения личности.

Изучение работ Д.А. Леонтьева помогло нам понять роль смысложиз-ненного поиска, понимание психологической природы смысла.

Педагогические вопросы становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования раскрыты через выделенные нами продуктивные педагогические идеи. Среди них : положения педагогической антропологии, которая в качестве своего предмета предполагает целостного человека во всех его проявлениях ( К.Д.Ушинский, П.Ф. Лесгафт, М.И. Дем-ков, Н.И.Пирогов, В.Н. Мясищев, Б.М. Бим - Бад, В.И.Гинецинский и др.).Педагогическая антропология . позволила в нашем исследовании рассматривать становление личности будущего учителя как целостной системы.

В процессе исследования было установлено, что наиболее перспективным направлением педагогики является гуманистическая педагогика, многие положения которой определяют наши позиции относительно процесса становления будущего учителя ( О.С.Газман, В.А.Караковский, Н.Б.Крылова, Л.И.Новикова, Л.Н.Куликова, Е.Н.Шиянов и др.).Среди них наиболее значимо понимание воспитания как совместного с ребенком выстраивания его ценностного отношения к миру и самому себе, понимание процесса воспитания как взаимодействия взрослых и детей с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

Анализ состояния современного высшего образования позволило сделать вывод о том, что в нем активно развиваются инновационные тенденции ( К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова, Т.И.Шамова, О.Г.Хомерики, М.М.Поташник).

Изучение вопросов педагогической инноватики позволило утвердиться в главной посылке, что инновационная практика всегда есть становящееся явление в конкретных социокультурных и региональных условиях (А.А. Кас-пржак, Э.Г.Днепров, М.В.Кларин, С.А.Смирнов, П.Г.Щедровицкий).

Анализ состояния высшего педагогического образования позволил сделать вывод о том, что в нем интенсивно развиваются тенденции диверсификации, гуманизации, гуманитаризации. Однако наиболее инновационной тенденцией, которую мы обосновывали в своем исследовании, является развитие многоуровневой системы высшего педагогического образования (Г.А.Бордовский, В.И.Горовая, Ю.Н.Галагузова, А.П.Тряпицына, Г.П. Си-корская, Н.В.Чекалева).

В процессе анализа литературы, а также тематики исследований последних лет нами было установлено, что проблема становления личности в инновационном образовании специально не исследовалась. Изучены различные аспекты инноватики, но в преломлении на процесс подготовки учителя имеется лишь несколько исследований, в которых исследованы поствузовская подготовка к инновационным процессам (В.П.Кваша, Коноплина, Лехт-ман, Шилова). Исследование Л.С.Подымовой посвящено подготовке будущих учителей к инновационным процессам, с которыми будущие учителя встретятся в предстоящей профессиональной деятельности, через специальное развитие рефлексивности, креативности будущих учителей и т.д. Имеется также ряд исследований, в которых рассматривается многоуровневая система образования, но без взаимосвязи с процессами становления будущего учителя (Ю.Н.Галагузова, В.И.Горовая).

Неразработанность интересующей нас научной проблемы, а также масштабный эксперимент, который начался в более 160 вузов России, потребовали разработки научно- обоснованной концепции становления личности будущего учителя в условиях инновационного образования.

В нашей концепции исследования взаимосвязаны два процесса, наиболее характерные, и, на наш взгляд, «прорывные» в современном образовании: инновационное образование в форме МСВПО и становление личности будущего учителя. На основе анализа педагогической литературы и различных подходов нами выделены исходные положения для обоснования педагогических феноменов: становление будущего учителя и инновационное образование. Принципиальной позицией нашего исследования является понимание взаимосвязи процессов становления будущего учителя и инновационного образования как взаимной детерминации. Полноценный процесс становления будущего учителя, востребованный школой нового тысячелетия, возможен только в условиях инновационного образования, как принципиально иной практики высшего профессионального педагогического образования. Инновационное образование понимается нами как новая практика, не имеющая аналогов, в которой целенаправленные изменения структуры, содержания, технологий и субъективных позиций участников образовательного процесса создают условия для становления саморазвивающегося будущего учителя как человека, как личности, как профессионала. Это означает, что процесс образования в МСВПО, как инновационной системе, ориентируется на целостное становление человека (как личностное, так и профессиональное), развитие его духовных и познавательных способностей, важнейших аспектов самости: самоопределения, самореализации, самоактуализации и т.д., приобщение к универсальным ценностям культуры.

Под становлением, разделяя экзистенциальный подход к человеку, мы понимаем глубинную, духовно-практическую работу по преобразованию своей личности, которая характеризуется динамичностью процесса. Этот процесс включает внутреннюю активность человека, нацеленность в будущее, способность выходить за пределы себя, потенциальную возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, вести свой личный рост, развивать свою самость.

Разработка процесса становления в инновационном образовании осуществлялась на основе синергетического подхода, согласно которому исследуемая нами система является диссипативной системой открытого типа. В связи с этим, для нее характерны изменчивость, стохастичность, прохождение бифуркационных точек. Для более наглядного представления данного процесса мы представили этот процесс как разработали формализованную модель как решетку матрицу становления личности будущего учителя. Эта модель имеет вертикальное и горизонтальное измерение: вертикальное измерение связано с временным представлением, а горизонтальное — с пространственно-содержательным смысловым наполнением компонентов, отражающих выделенные нами содержательные линии: социализации-инкультурации, профессионализации-развития, образовывания-саморазвития. Такая логика рассмотрения процесса становления через условно выделенную модель, позволила провести абстрагированный анализ содержательных линий, которые нам представляются емкими и «схватывающими» процесс становления в его целостности, а проходя через определенные уровни, объединяют горизонталь (как пространство, которое мы представили через содержательные линии) и вертикаль (как время прохождения через уровни содержательных линий). Каждый уровень модели включает качества предыдущего и новые качества, возникающие в управляемом и спонтанном процессах становления будущего учителя, при этом происходит не суммация качеств, а появление новых других, развивающих процесс на новом витке качественного становления.

В целом нами рассмотрен процесс становления будущего учителя как процесс позитивный, сложный, многогранный, но не отражающий полностью образовательную работу современного вуза. В своей сущности он детерминируется социальными и региональными условиями. Непосредственные участники, субъекты процесса — студенты и преподаватели — находятся во взаимодействии, которое предопределено процессуальными функциями. Рассмотрение же процесса становления необходимо в динамике и взаимосвязи внешней и внутренней сторон.

Изучение инновационного образования позволяет представить этот феномен как самоорганизующуюся систему, которая «вызревает», «выращивается», становится в той образовательной ситуации, в которой рождена идея или совокупность идей. Она (то есть инновационное образование как самоорганизующаяся система) не может быть перенесена в готовом виде в иную систему, настоящий инновационной процесс всегда авторский. Этот процесс определяется «вызовом будущего», инновационным потенциалом той среды, где возникает идея, и теми субъектами, которые являются ее «носителями». Таким образом, для характеристики роли инновационного образования в становлении будущего учителя мы выявили сущность и рассмотрели особенности основных феноменов современного образовательного процесса: инновационного образования и становления будущего учителя.

Главной и основной особенностью инновационной практики является поворот к человеку, построение такой практики, в которой «человеческий фактор» будет играть определяющую роль. Это выражается через освоение преподавателем позиции - фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. В становлении будущего учителя необходимо создание условий для целенаправленного процесса самостроительства студентами, востребованной для общества и оптимальной для него, собственной личности. Актуальной в современных условиях становится смысловая педагогика, в которой преподаватель выступает в функции медиатора - посредника, организующего акт встречи студента с культурой, при этом культура не усваивается, а «трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его» (180, С.75-77). Такое выстраивание многомерного мира личности является предпосылкой становления нового сознания. Процесс становления представляется как процесс актуализации внутренних потенций человека, включая изменение сознания, способствуя развитию ментальности преобразователя, реализации предзаданности и предназначения человека.

В теоретической концепции нами определены факторы, а в процессе эмпирического исследования проверены совокупность факторов, условий и предпосылок процесса становления будущего учителя в инновационном образовании. Выявление факторов связано с рассмотрением инновационного образования как части макропроцесса, протекающего в мировом образовательном пространстве. Выделены внешние и внутренние факторы. Внешние социально-педагогические факторы предопределены процессами обновления, проявляющиеся в диверсификации, в изменении цели образования от «удовлетворения потребности в кадрах» к «удовлетворению потребности личности в выборе своего образовательного пути». Это эволюционный процесс усиливается личностной компонентой. Обновление осуществляется также через процессы конвергенции (интеграции), дивергенции (вариативности).

Происходят изменения культурно-исторического контекста, которые связаны прежде всего с гуманизацией и гуманитаризацией образования, с переходом от «культуры полезности» к «культуре достоинства».

На фоне этих тенденций развития современного образования, к внешним психолого-педагогическим факторам в нашей концепции относится моделирование научно-методического обеспечения МСВПО как инновационного процесса. Создание инновационного потенциала вуза, который проанализирован через такую логическую связку, как образовательное пространство -образовательная среда - инновационная среда - инновационный потенциал вуза, а также организация личностно-ориентированной образовательной ситуации.

Внутренними факторами в нашем исследовании являются накопление творческого потенциала будущего учителя; изменение ценностных, смысловых установок миропонимания и мировосприятия, ценностное отношение их к проживанию особого периода - студенческой поры. Проживание кризисов и противоречий, свободный выбор своего пути, развитие субъектного опыта, саморазвитие индивидуальности, незавершенность личности - все эти процессы являются внутренними механизмами в достижении сообразных жизненному опыту «вершин» субъективно-профессионально-деятельностного и социокультурного развития становящегося будущего учителя, «самодостраивание себя в горизонте личности»; преобразование позиции преподавателя к позиции консультанта- фасилитатора.

Анализ предпосылок инновационного образования как фактора становления будущего учителя (идея педагогической субъектности студента, повышение гуманистического потенциала педагогического сообщества, направленность инновационного процесса на достижение нового качества внутривузовского образования), позволил обратиться к рассмотрению условий, при которых этот процесс может протекать более успешно. Такими выделенными нами условиями являются внешние условия: создание новой среды и помощь в ее освоении, изменение мотивационного фона вуза — педаго-гизация учебно-воспитательного процесса, насыщение содержания образования духовными проблемами, духовными ценностями. Внутренние условия: увеличение «степеней» свободы субъектов образовательного процесса; накопление духовно-практического опыта взаимодействия в системе субъект-субъектных отношений; овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности;.

Для верификации исследуемого процесса мы определили критерии и показатели. Поскольку изучаемый нами процесс является сложным, динамичным, мы определили критерии в трех аспектах. Прежде всего, критерии содержательные, позволяющие выявить специфику собственно инновационного образования; критерии процессуальные, отражающие особенности процесса становления будущего учителя в инновационном образовании; критерии личностные, позволяющие составить представление о динамике и диалектике развития и становления личности. К каждой группе критериев подобраны показатели для качественной характеристики протекающих процессов.

Исследование и характеристика сущности и особенностей процесса становления личности будущего учителя в инновационном образовании, а также определение предпосылок, факторов и условий, детерминирующих процесс, позволяет выделить ряд закономерностей, отражающих сущность протекания процесса становления будущего учителя: становление личности будущего учителя протекает как процесс узнавания «поиска своего лица», осуществления своей миссии, как человека, гражданина, профессионала, если инновационное образование разворачивается как открытое, динамичное, «человекомерное», во взаимосвязи всех уровней и содержательных линий, обращённое к внутренним силам человека; становление будущего учителя в условиях инновационного образования как субъекта процесса саморазвития закономерно зависит от взаимосвязи всех содержательных линий его развития: социализации -инкультура-ции, профессионализации- развития, образования- саморазвития: творческий потенциал субъектов инновационного образования (студентов^преподавателей) закономерно зависит от потребности выращивания в себе «ментальности преобразователя», сдвига смыслового контекста от функционального в преобразовательный, осуществления педагогики свободы. создания службы сопровождения личности (педагогической поддержки), условий фасилитируюшего общения; раскрытие природных сил и творческого потенциала личности будущего учителя закономерно обусловлены гуманистическим контекстом образовательного процесса: личностно ориентированной деятельностью преподавателей в ситуациях инновационного образовательного процесса, субъект-субъектными отношениями участников этого процесса, реализацией смысловой педагогики.

Эти закономерности опираются на выделенные нами принципы, определяющие процесс становления будущего учителя в инновационном образовании.

К группе принципов, на которых выстраивается система инновационного образования мы отнесли фундаментальность и методологичность содержания инновационного образования как феномена влияния на целостный процесс становления личности будущего учителя; принцип моделирования содержания инновационного образования как непрерывного на разных уровнях вузовского и послевузовского образования; вариативность, открытость, динамизм инновационного образования, форм и методов в построении целостных общих и индивидуальных программ, траекторий индивидуального развития.

Данная группа исходных положений относится ко всей системе профессионального образования. В нашей концепции психолого-педагогическими принципами, на которых выстраивается процесс становления личности будущего учителя в инновационном образовании, являются следующие принципы: обогащения влияния инновационной образовательной среды - аспектами духовного, эмоционально-нравственного, интеллектуального, педагогического содержания; принцип сбережения уникальности личности, ее самобытности, индивидуальности, потребности в реализации творческого потенциала; принцип приоритета самообразовательной деятельности, самоактуализации и рефлексии.

В соответствии с разработанной теоретической концепцией, была выстроена новая практика становления будущего учителя в инновационном образовании как опытно-экспериментальная работа, протекающая в несколько этапов, несущих свою смысловую нагрузку.

Результаты опытно-экспериментальной работы показывают, что в созданной новой практике вуза создаются благоприятные условия для протекания процесса становления будущего учителя как развертывание его внутренних сущностных сил, отражающихся через процессы социализации—инкуль-турации, профессионализации-развития, образования - саморазвития.

Установлено, что становление будущего учителя при благоприятных и адекватных внешних обстоятельствах — инновационном образовании, происходит более динамично, если: функциональная подготовка будущего учителя, с преобладающим предметным уклоном, изменяется в сторону целостного развития личности, его внутренних процессов самостановления; содержание образования насыщается духовными проблемами, педаго-гизируется и гуманизируется весь учебно-воспитательный процесс вуза, с предоставлением свободы выбора образовательного пути на основе субъектного опыта; происходит изменение ценностных установок всех субъектов образовательного процесса, авторитарное педагогическое руководство заменяется на продуктивное фасилитирующее взаимодействие, в обучении значимым становится диалоговые отношения.

Доказательство положений гипотезы и решение задач исследования позволяют утверждать, что положения, вынесенные на защиту обоснованы, и цель исследования достигнута. На основе выявления совокупности концептуальных идей, обоснования комплекса положений о специфике многоуровневого высшего педагогического образования, определения предпосылок, факторов, условий, закономерностей и принципов, а также критериев эффективности протекания этого процесса разработаны теоретические, организационно-педагогические и содержательные основы становления будущего учителя в инновационном образовании.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и открыла перспективу реализации проверенных нами условий для становления будущего учителя и в других образовательных учреждениях.

Вместе с тем, нами получены результаты, которые свидетельствуют о неоднозначности отношения преподавательского сообщества к системе многоуровневого образования, что подтверждает сложность и многоплановость данной проблемы. Эта система инновационного образования предполагает во-первых, большой объем научно-методической работы, для обеспечения самообразовательной, саморазвивающей работы будущего учителя, во-вторых, развертывания своей личности навстречу становящейся личности будущего учителя. Не все преподаватели, как показали результаты, способны и готовы к самораскрытию, к фасилитирующему общению со студентами, к личностному перенапряжению, поскольку такая система требует именно такого преподавателя. Это свидетельствует о стойкости и консерватизме традиционного стиля поведения и профессиональной деятельности. Преодолевать привычное требует больших внутренних усилий. Вместе с тем, пребывание в системе многоуровневого образования способствовало смещению устоявшихся представлений преподавателей о их роли транслятора и контролера к позиции в качестве партнера по взаимодействию с будущими учителями.

Перспектива исследования связана с дальнейшей конкретизацией отдельных аспектов становления личности будущего учителя в инновационном образовании. Выявление специфики каждого из уровней в МСВПО, более глубокое изучение каждой из содержательных линий становления, применение этой концепции в различных типах образовательных учреждений, использование возможностей различных блоков государственного образовательного стандарта для становления личности будущего учителя, изучение личности преподавателя в условиях инновационного образования и многие другие аспекты.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в решение проблемы создания современной системы подготовки будущего учителя. Эта подготовка будущего учителя не как функционера и предметника, а прежде всего развитой во всех отношениях современной личности, способной жить в неоднозначных условиях постиндустриального общества, способной стать фасилитатором своих будущих учеников.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Клименко, Татьяна Константиновна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для педагогических специальсностей высших учебных заведений. 2 изд., - М.: Просвещение, 198Q.

2. Аббаньяно Н. Структура экзистенции. Введение в экзистенциализм. Позитивный экзистенциализм. Перевод с итальянского, комментарии и именной указатель А.Л.Зорина. Издательство «Алетейя». СПб.— 1998.— 335 С.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 299 с.3.а. Аванесов С.С. Духовность личности и личная духовность // Проблемыдуховного становления и духовной защиты личности. Томск, 1997.

4. Адамский А. Авторская школа. / Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997.— 416 е.— С. 186-225.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: 1996. 296 с.

6. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. — М., 1994. — 608 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориен-тированного обучения. Автореф. докт. пед наук, Екатеринбург, 1997.41 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. - 494 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ, 1968.10.а. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред.

10. А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:1. НПО Мэдэк», 1996. 384 с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации. Книга для учителя / Перевод с македонского. М., 1990. с. 150.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -246 с.

13. З.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. -376 с.

14. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX вв.- М., 1990.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности: Психология личности в трудах отечественных психологов, СПб, 2000.-с.207-213.

16. Арламов А.А. Инновационные процессы и педагогическая практика-Краснодар ,1991.

17. Аршинов В.И., Буданов В.Г. и др. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре / Общественные науки и современность. 1994. - № 5.

18. Аршинов В.И., Свирский Я.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению // Вопросы философии. 1992. - № 2. - с. 145-152.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд. «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 768 с.

20. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - с. 5-12.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 500 с.

22. Ахметова М.Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем, педагогических технологий в деятельности учителя. Чита, 1995.-56 с.

23. Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: В 2-х ч. Ч. II. Чита, 1995.-41 с.

24. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект). Материалы к учебным программам. СПб.: Издательство «Образование», 1993.- 56 с.

25. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии.—1995.-№ 3.-С.103-109.

26. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. С. 109-129.

27. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве / Вопросы литературы и эстетики. М., 1975, с.25.

28. Бахтин М.М. Франсуа Рабле и карнавальная смеховая культура эпохи Ренессанса. М., 1991.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

30. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1986.31 .Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. СПб., 1995. - 370 с.

31. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. -Екатеринбург: изд. «Деловая книга», 1996. -344 с.

32. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М.,1991

33. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика. — 1997. — №2. С. 39.

34. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1996. -318с.

35. Беляева В.А. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 5. С. 67.

36. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Учебное пособие к спецкурсу. — Екатеринбург.- 1993. -125с.

37. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.38.а. Бердяев Н.А. О назначении человека / Избранные произведения. Судьба

38. России. Самосознание. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. -544 с.

39. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. С. 162

40. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Философия творчества, культура и искусство. М., 1994. - Т. 1.

41. Бердяев Н.А. Философия свободы. М., ЗАО «Сварог и К», 1997. С. 11245.

42. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Лениздат, 1992.

43. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ./ Общ.ред.и вступ. статья В.Я.Пилиповского. М.: Прогресс. - 1986.- 422с.

44. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. С. 23-27.

45. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. М., 1993.-223 с.

46. Бестужев-Лад а И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. -М., 1993.

47. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. 1993. -№ 6. - с. 103-111.

48. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

49. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. -М., 1991. -413 с.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования: М. 1994.

51. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии // Советская педагогика. 1988. — № 11, с. 38-.

52. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1998.- 116 с.

53. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания XX века М.: 1996. -204 с.

54. Битянова А.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -64 с.

55. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.

56. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М., 1979.

57. Богачинская Ю.С. О назначении диалога в обучении педагогическим дисциплинам. В сб. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. научн. ст.- .Волгоград.: Перемена, 1996.-115 с. С.29-38.

58. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. -328 с.

59. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. -1990. -№ 5.-с. 77-81.

60. Бодалев А.А. Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека. М., 1995.

61. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под редакцией Фельд-штейна. М.:»Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

62. Болотов В.А., Исаев Е.Н. и др. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997. - № 4. С.66-69.

63. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализм.— СПб.: Издательство «Лань», 1999.— 224 с.

64. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1994. -152 с.

65. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика — 1995. № 4. С. 28- 36.

66. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения // Педаго-гика.1996. №2.-С. 12-15.

67. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии. //Вопросы психологии, 1997, №5.-С.З-19.

68. Братченко C.JI. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии. // Журнал практического психолога, 1998, №1.- С.19 30.

69. Бубер М. Два образа веры. М., 1995. -464 с.

70. Бубер М.ЯиТы.-М., 1993.-173 с.

71. Буданов В.Г. Принципы представления процессов становления в синергетике. Ст. в соавт. Аршинов В.И., Войтехович В.Э. // X. М/н конф. Логика, методология, философия науки. Т.7.

72. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры. (Материалы круглого стола)//Вопросы философии.-1996.-№2.- С.3-40.72.а. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //

73. Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 76-90.

74. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. - № 5. - с. 6063.

75. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании.//Вопросы психологии, 1997, № 5.-С.44- 55.

76. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени (очерки социальной и культурной антропологии).- М.: ФОН, 1997.- 209 с.

77. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-20.

78. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991,- 135 с.

79. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитиии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). Изд-во «Лань», СПб., 1999. - 480 с.

80. Василюк Ф.Е. Структура образов // Вопросы психологии. 1993. - № 5.

81. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания // Вопросы психологии. -1988.-№5.

82. Вендровская Р.Б. Воспитательная система массовой школы: проблем гуманизации: сб. издат. НИИТ и ИП. 1992. -134 с.

83. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сборник избранных тудов. М.: А.П.О. 1993.-171 с.

84. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод. Пособие. М.: Высшая шк., 1991. - 207 с.

85. Вернадский В.И. Автотрофность человечества // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. - 279 с.

86. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. — М.: Сов. Россия. — 1989. — с. 241-265.

87. Виненко В.Г.Синергетика в школе // Педагогика. 1997. - № 2. - С . 55-61.

88. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманитарный аспекты. Ростов-н/Д, 1993.

89. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии.-1995, №2.

90. Воробьева Л.И. Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии., 1990, № 2.

91. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.421 с.

92. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Изд-во «Магистр», 1999.- 112 с.

93. Выготский Б.З. Развитие личности и мировоззрения ребёнка. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000. с. 151-157

94. Выготский JI.C. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1996.- 479 с.

95. Вышеславцев Б.П. Что такое я сам? // Русские философы. Конец XIX -середина XX века. Антология. М., 1993.

96. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994.

97. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995. -160 с.

98. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.- 700 с.

99. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема./ Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3, М.: Инноватор, ИЛИ РАО.- 1995. С. 58-63.

100. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., 1992. - 114 с.

101. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. / Новые ценности образования. Вып. 6.,М.: Инноватор, ИЛИ РАО.-1996.-С.10-38.

102. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Кемерово, 1998.

103. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. -18с.

104. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999.- 332 с.

105. Гендин A.M.,Сергеев М.И., Дроздов Н.И., Бордуков М.И., Майер Р.А. Региональные проблемы подготовки и функционирования педагогических кадров в новых условиях (социологический анализ). Красноярск: КГПУ, 1999,- 260 с.

106. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. Институт практической психологии. М., 1996. -144 с.

107. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. —432 с.

108. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1998, - № 5.- С. 49 - 54.

109. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-пресс», 1995. -448 с.

110. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: СпбГУ, 1992.-154 с.

111. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994, № 3, С. 43-52.

112. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. Автореф. дисс. докт. пед.наук, СПб., 1995. —44 с.

113. Горшкова В. В. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Комсомольск-на-Амуре, 1992.- 73 с.

114. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995. -105 с.

115. Гуревич П.Г. Философская антропология: опыт систематики. // Вопросы философии. 1995. - № 8.- С. 92- 102.

116. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.:Школа, 1994. -184с.

117. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. -М.:Интепракс, 1994. -136 с.

118. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И.Введение в философию образования. М.: Изд.корпорация «Логос», 2000.-224 с.

119. Гуссерль Э. Картезианские размышления (1931). СПб.: Наука; Ювента, 1998.- 315 с.

120. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

121. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования.- М.1994.

122. Давыдов Ю. Этика любви и метафизика своеволия: Проблемы нравственной философии. -М., 1989. -317 с.

123. Дилигенский Г.Г. Социально-политическая психология / Учебное пособие для Высших учебных заведений. М.: Новая школа, 1996.- 403 с.

124. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980. -с.258.

125. Долженко О.А. Социокультурные проблемы становления и развития высшего образования. // Alma mater. 1998. - № 1,2. С. 21-29.125.а. Долженко О.Н. Очерки по философии образования. М., 1996. ~ 236 с.

126. Дудченко B.C. Динамика ситуационных структур в инновационных процессах. М., 1982.

127. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организации //Нововведения в организациях. М., 1983.

128. Духовность, художественное творчество, нравственность. (Материалы круглого стола) // Вопросы философии, 1996, №2.

129. Елимова М.Ю. К определению понятия «инновационный потенциал» // Социальные проблемы информатизации общества. -М., 1988.

130. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.,1986.

131. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

132. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.

133. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. -М., 1982.

134. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

135. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М., 1991.

136. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс.докт. пед. наук СПб., 1995. 40 с.

137. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996. -432 с.

138. Зеньковский В.В. Психология детства. /Ответств. Ред. и составитель П.В.Алексеев.- М.: Школа-Пресс, 1996.- 336 с.

139. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, Феникс, 480 с.

140. Зинченко В.П. Образование это образ человека // Учительская газета. -1 993.- 12 января. - № 2.

141. Зинченко В.П., Моргунов Е.М. Человек развивающийся. Очерк российской психологии. М.: Тривола, 1994. -303 с.

142. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998, № 3. С. 104-114.

143. Зязюн И.А. Педагогическое мастерство учителя. М. 1995.143.а. Иванова Ю.В. Традиции. Политика. Культура. Чита: Изд-во Читинского пединститута, 1996. - 160 с.

144. Ильенков Э.В. Философия и культура.— М.: Издательство политической литературы. 1991.— 463 с.

145. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М., 1991. -208 е.

146. Ильин И.А. Собр. Соч. в 10 т. т.1. М.: Русская книга, 1993, -300 с.

147. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. -1993.

148. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков, 1992.

149. Инновационное образование в Российском школьном образовании. // Под ред. Э.Днепрова, А.Каспаржака и др. М.: Парсифаль, 1997. -416 с.

150. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. -М., 1994.-203с.

151. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

152. Инновационные и инвестиционные процессы в переходный период. -М., 1993.

153. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов. Мурманск, 1993.

154. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул-Томск, Алтайская Академия экономики и права, 1997. -128 с.

155. Инновационные процессы в педагогическом образовании. Материалы научн.-практ.конференции. 4.2. СПб., 1996.

156. Инновационные учебные заведения в России: Инф.-справ, пособие в помощь руководителям школ. М., 1992.

157. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под ред. В.И.Андреева, Г.Мехельхорна. Казань, 1990.

158. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога.//Вопросы психологии. 1997, №6.-С.48- 57.

159. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород, 1993.

160. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическое основание разработки содержания педагогического образования. // Преподаватель, 1999, №5.- С.41 -43.

161. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. Под ред. Равкина З.И. -М.: ИТП и м/н иссл. обр. РАО, 1994.- 88 с.

162. Каган М.С. Философия культуры. СПб., ТОО «Петрополис», 1996. -416с.

163. Казакова Р.Г., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге нового века. СПб.: «Петербург - XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. -160 с.

164. Как построить свое «Я» /Под ред. В.П.Зинченко. -М., 1991. -136 с.

165. Камю А. Бунтующий человек. М., 1990.

166. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

167. Кант И. Собр. соч. в 6 т., Т.4. Ч.1.М., 1965, с.414.

168. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982.- 704 с.

169. Караковский В.А. Воспитай гражданина. М., 1987. -142 с.

170. Караковский В.А., Новикова ЛИ., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа. - 1996. - 160 с.

171. Каспржак А.Г. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития. В сб.: Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С.36.

172. Каспржак А.Г. Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос,1994.

173. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. .канд.пед.наук. Минск, 1994.

174. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее. //Магистр, №3.- 1995.- С. 1-9.

175. Кларин В.М. К.Д.Ушинский: национальное и общечеловеческое в воспитании. //Магистр, №4.-1994.- С.57-63.

176. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

177. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 3. С. 34

178. Кларин М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт). / Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. С. 336-353.

179. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе образования. Мат. научн.-практ. конф. 4.1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

180. Клочко В.Е. Психологическая теория и стратегии управления развитием инновационных процессов в образовании. Сибирский психологический журнал, 1999, № 11.- С. 75-77.

181. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12.

182. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Синергетика и принципы коэволюции сложных систем http: www.iph.rus.ru

183. КовалеваТ.В. Школа-проект и школа-лаборатория как типы инновационной школы. В сб.: Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997. С. 142.

184. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М., 1984.

185. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дисс.канд.пед.наук. М., 1994.

186. Корнетов Г Б Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса. М.: Изд. Ин-т теорет. педагогики и м/н исслед. в области образования 1994 .- 265 с.

187. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. -№ 6. -С. 9-20.

188. Костикова М.И. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. научн.-практ. конф. 4.1, Чита: Изд-во За-6ГПУ, 1998. С.36-41.

189. Костикова М.Н. Перспективы и возможности многоуровневого образования. В сб.: Многоуровневое высшее педагогическое образование (Под ред. профессора В.С.Ямпольского) Выпуск 9, Чита.:изд-во Читинского госпединститута, 1995.- С. 9-12.

190. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М. -.Издательский центр Академия.— 1999.— 288с.

191. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997. -431 с.

192. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.

193. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - № 6. -С. 24

194. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

195. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования (В поисках ответов на некоторые актуальные вопросы)// Народное образование.- 1998.-№9.-С.20-24.

196. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики./Новые ценности образования. Вып. 7. М. 1997.С. 185-205.

197. Крылова Н.Б.Введение в круг культурологических проблем образования. /Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. Вып. 4. М.: Инноватор.- 1996. С. 132-152.

198. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека (Основания культурно исторического подхода).-Часть 1. Рига.: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.- 160 с.

199. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. -М., 1990.

200. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

201. Куликова Л.Н. Горизонты образования. /Вопросы совершенствования технологии обучения. Хабаровск 1999.С.21-25,

202. Куликова Л.Н. Воспитай себя. М., 1991. -143 с.

203. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315с.

204. Куликова Л.Н. Специфика духовно-нравственного развития личности в педагогическом процессе./Вопросы совершенствования технологии обучения. Вып 6. ХГТУ., 1999.- С. 18- 21.

205. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практическиЙ курс. Ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания. 3-е изд. - Воронеж: Изд-во Воронежск. пед. ун-та, 1997. -184 с.

206. Культура: теория и проблемы. М.-.Наука, 1995.-279 с.

207. Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии.-1992, №12.-С.207.а. Куринский В.А. Автодидактака. М., 1994. - 392 с.

208. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.

209. Кьеркегор С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал: наслаждение и долг. Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

210. Лазарев В С Инновационные процессы : Теория и практика Краснодар 1991 г

211. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

212. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

213. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведения. М., 1986.

214. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесс.-М., 1981.

215. Ласло Э. Век бифуркации. Постижение изменяющегося мира // Путь, 1995, №7. С. 3-129

216. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

217. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

218. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.- М.: Смысл, 1999.- 487 с.

219. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3.

220. Лестгафт Т.Ф. Антропология и педагогика. М., 1989.

221. Лиферов A.M. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании //Альма матер, 1998.-№3.-С.52-55.

222. Лифшиц Р.Л. Духовное самоопределение личности: Лекции по спецкурсу-Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Гос.пед.института, 1999. -98 с.

223. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений М.:Прометей, 1996. -282с.

224. Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995. -171 с.

225. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Хабаровск, ХГПУД998.-300с.

226. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Отд. образов, администр. Октябрьского района, 1997. -688 с.

227. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984

228. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

229. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XX в.).2-е изд.СПб.: Искусство, 1999.- 415 с.

230. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.

231. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений.- М., 1994. -368 с.

232. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1994.

233. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моеделй инновационного обучения в школе / Инновационное обучение: стратегия и практика. Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994.

234. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. на соискание докт. пед. наук. М,1994.-35 с.

235. Макшанов С.И. Психологические теории преднамеренных изменений. // Журнал практического психолога, №2, 1998.- С.7-21.

236. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. -352 с. 236-а. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М., 1990.

237. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. № 1995, № 6.- С. 55

238. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

239. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

240. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: «REF1 - book», 1994.- 368 с.

241. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Перев. С англ. А.Н.Талдыбаевой. Научн. ред. вступ. статья и коммент. Н.Н.Акулиной-СПб.: Евразия, 1999.-432с.

242. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. -304 с.

243. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тесты.- М.: 1982, с.226

244. Матросов В.А. Тревоги и надежды высшей школы // педагогика. ~1995. -№3. С. 3.

245. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс,- 1994.246. Межуев В.М. Культура и история. М., 1977.

246. Межуев В.М. Культурология как наука // Вопросы философии. 1997. -№2.

247. Менегетти А. Система и личность. М., 1996. -128 с.

248. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж, 1996. -448 с

249. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произв. / Пер. с англ.-М., 1988. —429 с.

250. Микешина JI.A. Герменевтические смыслы образования //Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С. 37-53.

251. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, №1, 1998. С.44-53

252. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.—152 с.

253. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях.//Вопросы психологии, 1997, № 4.- С.28-38.

254. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление.-М., 1993.

255. Многоуровневое высшее образование. Выпуск 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995.-109 с.

256. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии.-1991.-№3. С. 3-28.

257. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика-1991. № 10.

258. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. -160 с.

259. Мудрик А.В.Социальная педагогика.-М.:Изд-во «Магистр», 1999.-250 с.

260. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М., 1990.

261. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. -356 с.

262. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры / Синергетика социального прогресса.-М.,1995.

263. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. - № 5. С. 10-15.

264. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятная теория смыслов и смысловая архетектика личности. Изд-во «Прометей», МГПИ им. В.И.Ленина, М.: 1989. -221 с.

265. Невзоров М.Н. Школа жизни (антропоориентированный педагогический процесс). Учебное пособие. Хабаровск.: Изд-во ХГПУ.- 2000.- 108 с.

266. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М., 1995.

267. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1966.

268. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.-280 с.

269. Новые ценности образования: десять концепций и эссе./Под. ред. Н.Б.Крыловой, С.А.Ушакина. Вып.З-М.: Инноватор. ИЛИ РАО- 1995.-154 с.

270. Новые ценности образования: забота-поддержка-консультирование. / Под. ред.Т.В.Анохина, Колин Мак Лафлина. Выпуск 6.-М.:Инноватор. ИЛИ РАО-1996.-196 с.

271. Новые ценности образования: культурные модели школ. /Под ред. Р.М.Люспера, Т.В.Анохина, М.М.Князевой. Выпуск 7.-М.: Инноватор. ИПИ РАО-1997.-248 с.

272. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под.ред. Э.М.Вейсса, Н.Б.Крыловой.Выпуск 2 М.: Инноватор.ИПИ РАО-1995.-103с.

273. Новые ценности образования: тезаурус./ Под ред. Н.Б.Крыловой. Выпуск 1 -М.:Инноватор. ИЛИ РАО, 1995. -113с.

274. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ./Под ред. P.M. Люспер, М.М.Князева, Н.Б.Крылова. Выпуск 4-М.: Инноватор. ИЛИ РАО. -1996.-185 с.

275. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. научн.статей -Волгоград: Перемена, 1996. -115 с.278.а. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1972. - 847 с.

276. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии.- «КСП +», М.; СПб «Ювента» (При участии психологического центра «Ленато», СПб.), 1998.- 345 с.

277. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996.-№3. С.9- 15.

278. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешние и внутренние Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - с. 5-18.

279. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. -260 с.

280. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: МГПУ, 1997. -317 с.283.а. Ортега-и-Гассет X. Человек в XV веке. 1992, № 3. с. 28-29.

281. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии.-1996.-№1. С.5 -19.

282. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3-4.

283. Осухова Н.Г., Рахматшаева В.А. Проблемы функционирования педагогических инноваций // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

284. Панферов Н.В. Психология человека. Учебное пособие. СПб.: Издательство Михайлова В.А.-2000.- 160 с.

285. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.-120 с.

286. Пахомов Н.Н. Философия образования для XXI века. М., 1992.

287. Педагогика/ По ред. П.И.Пидкасистого. М., 1996. -602 с.

288. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы/Книга для учителя.-СПб., 1993. -129 с.

289. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1 ./Санкт-Петерб.гос.ун-т пед.мастерства./Сост. И.А.Мухина.-СПб.-1995.-135 с.292.а. Педагогические мастерские: Фракция-Россия / Сост. Э.С.Соколова,

290. И.А.Мухина. Под ред. Л.М.Беляевой. М.: Новая школа, 1997. -128 с.

291. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1989. -560 с.

292. Першиц А.И. Динамика традиций и возможности их источниковедческого истолкования // Народы Азии и Африки, 1981. № 5. С.81.

293. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-наДону.:Феникс.-1996.-512 с.

294. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО Горбунок, 1992.

295. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994,-528 с.

296. Пинский А.А. Традиционная инновация (на примере становления валь-дорфской педагогики в России). В сб.: Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 252.

297. Пинский А.А.К Новой Парадигме образования.-М.:«Парсифаль» (Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1996. 88 с.

298. Пискунов А.И. Блинов В.И. Педагогическое образование и Государственный образовательный стандарт профессиональной подготовки будущего учителя в области педагогической науки / Преподаватель, 1999 №5 с.22- 27.

299. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. // Педагогика, 1995, № 4.С.59-63.

300. Подымова JT.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореф. дисс.докт. пед наук. М., 1997.- 44 с.

301. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник.-М.: Новая школа, 1995. -256 с.

302. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

303. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.-. Новая школа, 1996. -160 с.

304. Прикладняа психология. 1998. № 4. С. 42

305. Пономарев В.Я. Психология творчества. М., 1976.307.а. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. - 603 с.

306. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

307. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

308. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - № 5.

309. Пригожин Л.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

310. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М., 1983.

311. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1985.- 327 с.

312. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. -431 с.

313. Проблема человека в западной философии: Переводы. М., 1988.

314. Проблемы воспитания и образования: Хрестоматия для студентов педагогических вузов по курсу «Педагогические теории, системы и технологии» Часть 1/ Сост. Куликова JT.H. и др. Хабаровск, 1996. -178 с.

315. Прозументова Г.Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект «Школа Совместной деятельности». Заявка на экспертизу проекта. Томск, 1998. 56 с.

316. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. Составитель Л.В.Куликов.- СПб.: Издательство «Питер», 2ООО.- 480 с.

317. Радугин А.А. Философия Курс лекций.- М., 1995.- С. 270.

318. Реан А.А. Социализация личности. Хрестоматия: Психология личности в трудах отечественных психологов.- СПб.: Издательство «Питер», 2000.-С.360-364.

319. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д, 1994.

320. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д., 1996. -512с.

321. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.Перевод с английского./Под ред. Е.И.Исениной М.:Прогресс, Универс., 1994. -480 с.

322. Розанов В.В. Сумерки просвещения .- М.: Педагогика, 1990.-624 с.

323. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии.- 1995. №11.- С.7-9.

324. Розов Н.С. Философия и методология: традиции и современность // Вопросы философии. 1996. № 11.

325. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. -608 с.

326. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1998.329.а. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 344 с.

327. Рубинштейн C.JT. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. 1989. - № 4.

328. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

329. Русский космизм. Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-368 с.

330. Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. М., 1998.-112 с.

331. Сагатовский B.C. Храм и путь к нему // Философия образования для XXI века. М., 1992

332. Сазонов Б.В. Институт образования: смена вех. В сб.: Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997. С.79.

333. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1995.349 с.

334. Саранов A.M. Уровни разработки педагогических инноваций. Волгоград: Перемена, 1992.

335. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм. - М., 1953.

336. Семенов В.Д. Педагогика Среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. -112 с.

337. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№> 5. С. 16-21.

338. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика образовательных систем. М.: Логос.— 1999.—272 с.

339. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования и практика ее реализации. Автореф.дисс.докт.пед.наук. -Екатеринбург, 1999.

340. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

341. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М., 1989.

342. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992. - № 11.

343. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

344. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования. // Преподаватель, 1999, № 5.- С.3-9.

345. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1996. -№ 1. С. 17.

346. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1976.

347. Сластенин В.А. Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. // Магистр, № 3, 1995.- С.52-59.

348. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., Магистр, 1997. -224 с.

349. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7.

350. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития. // Вопросы психологии, 1998, №6.- С. 3- 17.

351. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 383 с.

352. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. /Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7, М.: Инноватор. ИПИ РАО.-1997.- С. 177-184.

353. Смирнов С.А. Мастерская педагога-гуманитария. (Философские и педагогические очерки) Новосибирск, АО «Офсет», 1995. -158 с.

354. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие. (Программа: Обновление гуманитарного образования в России). М.: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

355. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-н/Дону :Феникс.-1995.

356. Современный словарь по психологии. Автор составитель В.В.Юрчук.-Мн.: «Современное Слово», 1998.-768 с.

357. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М., 1995. - 653 с.

358. Соловьев B.C. Собр. соч.: В 2 т., М., 1989.

359. Степашко JI.A. Философия и история образования. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений М. Московский психолого-социальный институт. Флинта, 1999.—272 с.

360. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998.

361. Стоуне Э. Психопедагогика / Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика. - 1984. - 470 с.

362. Субетто А.И. и др. // Альма матер №7, 1998.-C.33-37.

363. Сухомлинский В.А. Собр. соч. в 3-х томах, М.: Педагогика, 1985.

364. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М., 1991.

365. Теория и практика воспитательных систем / Редкол.: Л.И.Новикова (отв.ред.) и д.: В 2-х кн. М., 1993.

366. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5. С. 72-80.372.а. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск. -Волгоград: Перемена, 1997. -191 с.

367. Томилин О.Б. Высшая школа и XXI век: что за горизонтом ? // Преподаватель, 1999, № 5.- С. 10 12.

368. Тоффлер А. Третья волна. М.: ООО «Фирма»: Изд-во ACT, 1999. 784 с. - (Классическая философская мысль).

369. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сборник статей СПб, 1997. С. 3-27.

370. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы/Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского. М.:Парсифаль, 1997. С. 158-178.

371. Турчанинова Ю., Гусинский Э. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании. / Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 297-325.

372. Урсул А.Д.На пути к опережающему образованию/ОНС,1999.№6.с76-79.

373. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С.Г.Вершловского. Л., 1991.

374. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти томах. Т.5. М., 1990.

375. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Избранные труды. М.: Изд-во «Флинта», 1999, - 672 с.

376. Философия образования для XXI века: Сб.статей / Под ред. Н.Н.Пахомова, Ю.Б.Тупталова. М.: Логос, 1992. -207 с.

377. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

378. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., Институт психологии АН СССР, 1991,224 с.

379. Формирование профессиональной компетенции будущего учителя // Педагогика. 1998. - № 1. С. 72.

380. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого.-М., 1993.-176 с.

381. Фрадкин Ф.А., Плохова, Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995. -160 с.

382. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

383. Франк С.Л. Смысл жизни. Сочинения. М., 1990.

384. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

385. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. -447 с.

386. Фромм Э. Иметь или быть? Пер.с англ. К.: Ника-Центр, 1998, 400 с.

387. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991. -80 с.

388. Фрумин И.Демократизация школы как основное направление ее обнов-ления./Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского.-М.:Парсифаль, 1997. С.97-141.

389. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность М.: АО KAMI, 1995.-245 с.

390. Хайдеггер М. Введение в метафизику-СПб.: Высшая республиканская школа, 1997.-301 с.

391. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1993.

392. Хакен Г. Синергетика. М., 1985. -419 с.

393. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие.М.:Юрист, 1997.-512 с.

394. Харькин В.Н. Импровизация.Импровизация?Импровизация!-М.: ИЧП.: Изд-во «Магистр», 1997. 288 с.

395. Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.

396. Хилтунен Е. Модель Монтессори-школы в Москве. В сб.: Инновационное движение в российском школьном образовании.-М., 1997. С. 280.

397. Хомерики О.Г.Инновации в практике обучения//Педагогика, 1993.-№ 2.

398. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В.Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

399. Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применения). СПб.: Питер Пресс, 1997. -606 с.

400. Цирульников А. Инновация в сельской школе. В сб.: Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. С. 225.

401. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. -288 с.

402. Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии // Полн. собр. соч.: в 15 т. М., 1950. - Т.7.

403. Чешков М.А. «Новая наука», постмодернизм и целостность современного мира // Вопросы философии, 1995, №4.-С. 25-26.

404. Шадриков В.Д. Психология способностей. М. 1997.

405. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993.- 181 с.

406. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М., 1993.

407. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб.: Изд-во «Лань», 1997.-192 с.

408. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т.- М., 1980.

409. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997.- 47 с.

410. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М., 1997. -506 с.

411. Шелер М. Положение человека в космосе // Мир философии. М., 1991.-С. 84.419.а. Шеллер М. Человек и история // Человек: образ и сущность. М.,1991.-С. 135-168.

412. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск.: Изд-во БГПУ, 1999.-427с.

413. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991.

414. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1. /Под ред. Г.Н.Прозументовой.- Томск, 1997.- 79 с.

415. Шостром Э. Анти-Карнеги или человек-манипулятор. Минск, 1992.

416. Шпенглер О. Закат Европы. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1998. -640 с.

417. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. -№ 3-4.—С. 37-43.

418. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. 1994. -№ 2.

419. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мысли-тельности // Нововведения в организациях: труды семинара НИИ системных исследований. -М., 1983.

420. Щедровицкий П Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании. / Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан.Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. С.61-78.

421. Щедровицкий П.Г. Русский Мир и Транснациональное русское, Владивосток 1999, 19 с.

422. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. -176 с.

423. Щуркова Н.Е., В.Ю.Питюков, Савченко А.П. Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. -112 с.

424. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М.Поташника М.: Научн. - исслед. институт управления, экономики и развития образования АПН СССР, 1991. -213 с.

425. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. С. 7-14.

426. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ./общ. ред. и пред. Толстых А.В., М:Прогресс.-1996.— 344 с.

427. Это человек: Антология / Сост., вступ.ст. П.С.Гуревича. М., 1995. -320 с.

428. Юнг К.Г. Психологические типы. Томск, 1993.

429. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

430. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып.З. - М., 1990.

431. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 239 с.

432. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологи. 1995. - № 2. С. 31-41.

433. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. - № 1.

434. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990. - № 10.

435. Ямпольский B.C. О некоторых условиях реализации многоуровневого высшего педагогического образования. В сб.: Многоуровневое высшее педагогическое образование (Под редакцией профессора В.С.Ямпольского), выпуск 9, 1995.- С.12-16.

436. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учебное пособие для преподавателей высшей школы. Часть 1. Омск. Гос. пед. ин-т.-Омск.-1994.-66 с.

437. Янч Э. Самоорганизующая Вселенная. // Общественные науки и современность, 1999, №1.- С. 143-157.

438. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосфер-ной эпохи // Педагогика. 1996. - № 2. С. 40-47.

439. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд.-М.: Республика, 1994.- 527 с. -(Мыслители XX в.).

440. Bell D. The Cultural Contradictions of Capitalism.- N.Y., 1976.

441. Inheles H., Smith D. H., Becoming Individual change in Six Developing Cultures. Cambridge, 1974, p. 19-24.

442. Sorokin P.A. Social and Cultural Dynamies. Vol 3. p. 535. Sorokin P.A. The Crisis of Our Age N.V., 1941