Идеализированный образ родителей как фактор девиантного поведения подростков, воспитывающихся вне семьи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Евдокимова, Юлия Борисовна

• Евдокимова, Юлия Борисовна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Евдокимова, Юлия Борисовна

Введение

Содержание

Глава 1. Психологические особенности детей-сирот

§ 1. Социальная ситуация развития детей-сирот

§2. Особенности эмоциональной сферы

§3. Взаимоотношения с окружающими

§4. Особенности развития интеллектуальной сферы

§5. Развитие личности подростка-сироты

§6. Формирование произвольности поведения

§7. Девиантность поведения и процесс социализации подростков - воспитанников детских закрытых учреждений

Выводы по первой главе

Глава 2. Представленность родителей в сознании подростка, воспитывающегося вне семьи и ее влияние на его личностное развитие

§ 1. Постановка проблемы взаимодействия детей и родителей

§2. Отношения ребенка со значимыми взрослыми

§3. Феномен идеальной представленности родителей в сознании ребенка

Выводы по второй главе

Глава 3. Исследование субъектной отраженности родителей в сознании социального сироты

§ 1. Изучение адекватности представлений о своих родителях у подростков, воспитывающихся вне семьи

§2. Изучение влияния образа родителей на личностные особенности и поведение социального сироты j

§3. Обсуждение результатов исследования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Идеализированный образ родителей как фактор девиантного поведения подростков, воспитывающихся вне семьи»

Проблема адаптации человека к постоянно меняющимся условиям социальной и предметной среды была и остается актуальной как в теоретическом, так и в прикладном плане. В последние годы она приобрела особую актуальность в связи с масштабными изменениями в политическом, экономическом, социальном и культурном укладе жизни страны. Возрастание психического напряжения, социальная и личностная нестабильность заставляют искать новые формы психологической помощи населению, и, в первую очередь, — социальным группам, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к неблагополучным. Среди последних, пожалуй, более других нуждаются в психологической поддержке дети-сироты, подростки, воспитывающиеся вне семьи. Психические и личностные особенности детей-сирот, специфическая социальная ситуация развития ставят задачу поиска и разработки таких форм психологической работы, которые позволили бы создать условия, необходимые для их позитивного личностного развития и социализации.

По данным 2002 года в России 700 тысяч официально признанных детей-сирот и около четырех миллионов беспризорных детей. Большинство из них - так называемые «социальные сироты», то есть дети, родители которых живы, но лишены родительских прав в силу разного рода обстоятельств (алкоголизм, пребывание в местах лишения свободы, неспособность создать необходимые для воспитания ребенка условия и пр.). Несмотря на негативный характер родительско-детских отношений в таких семьях, родители остаются для ребенка значимыми субъектами на протяжении их дальнейшей жизни в детских домах, интернатах и позднее, в самостоятельной жизни. Причем все, что связано с родителями, воспринимается ребенком болезненно, неадекватно в силу невероятно острого эмоционального реагирования на любые вопросы, касающиеся темы семьи.

В сознании ребенка, воспитывающегося вне семьи, реальные родители идеализируются, а значит, снижается критичность восприятия их образа жизни и поведения. Негативные переживания и воспоминания, связанные с родителями и их поведением (пьянство, побои, конфликты) в сознании детей отступают на второй план, уступая место тоске по матери и стремлению вернуться к ней во что бы то ни стало. Родители социальных сирот являются носителями негативных моделей социального поведения, которые усваиваются детьми в силу особенностей.их отношения к родителям.

Влияние идеализированных образов родителей социальных сирот на их личностное развитие и жизненный путь не нашло необходимого освещения в психолого-педагогической литературе. Между тем, значимость этой проблемы очевидна: образ родителя в психике ребенка-сироты во многом определяет фундаментальные, базовые характеристики его личности.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется противоречием между значимостью влияния образа родителя на становление личности ребенка и низким уровнем изученности этого механизма.

Это определило тему нашего диссертационного исследования: «Идеализированный образ родителей как фактор девиантного поведения подростков, воспитывающихся вне семьи».

Целью нашего исследования является изучение влияния идеализированных образов родителей подростка-сироты на его поведенческие и личностные особенности.

Объектом исследования является личность подростка, воспитывающегося вне семьи.

Предмет исследования - влияние идеализированного образа родителей на развитие личности подростков - сирот.

Теоретической гипотезой нашего исследования является предположение о том, что идеализированный образ родителей является фактором девиантного поведения подростка - сироты.

Под «идеализированным образом родителей» мы понимаем неадекватное, завышенное, некритичное представление о родителях.

Эмпирические гипотезы:

1. Для подростков, воспитывающихся вне семьи, характерным является идеализация образа родителей, неадекватно завышенные представления о них.

2. Идеализация образов родителей является механизмом компенсации негативных родительско-детских отношений.

3. ' Формирование у подростков адекватного образа родителей без их эмоционального отвержения способствует снижению тревожности, агрессивности, общей неудовлетворенности жизнью.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в психологической и философской литературе представления об идеальной представленности субъекта в психике и о влиянии образа отражаемого индивида на жизнь человека - носителя образа.

2. Выявить и описать феноменологию идеальной представленности родителей в психике подростка, воспитывающегося вне семьи.

3. Проследить зависимость отклоняющихся форм поведения от степени адекватности образа родителей в сознании подростка — сироты.

4. Разработать принципы построения социально-позитивных моделей поведения у социальных сирот.

Методологическую основу диссертационного исследования составили принцип единства сознания и деятельности, принцип развития в деятельности, теория отраженной субъектности.

Методы исследования: метод отраженной субъектности, беседа, метод анализа документов, контент-анализ и проективная методика, выявляющая влияние другого человека на поведение личности (методика С.Розенцвейга, модифицированная в соответствии с нашей задачей).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые предпринята попытка проследить влияние идеализированных образов родителей на поведенческие и личностные особенности подростков, воспитывающихся вне семьи и показать роль этих образов в формировании девиантного поведения социальных сирот.

Теоретическая значимость: в работе изучается наименее разработанный аспект процесса развития социальных сирот -представленность в их сознании образов родителей и их влияние на развитие личности и социализацию подростка. Обосновывается понятие «идеализированного образа» родителей, отражающее неадекватно завышенное, не соответствующее реальности представление ребенка о своих родителях.

Практическая значимость: установленные в ходе исследования факты и закономерности могут быть использованы для построения психокоррекционных программ для работы с воспитанниками детских образовательных учреждений закрытого типа.

Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию психолого-педагогической службы в подобных учреждениях, эффективность которой, к сожалению, крайне невелика.

Материалы исследования могут быть использованы при создании спецкурсов для студентов психолого-педагогических специальностей.

Экспериментальная база исследования', исследование проводилось на базе воспитательных учреждений закрытого типа г.Самары: Профессионального технического училища №11 экспериментального типа и школы-интерната №4. Исследования проводились в период с 1999 по 2003 год.

Апробация результатов исследования', результаты исследования введены в практику психолого-педагогической службы воспитательных учреждений закрытого типа г.Самары. Материалы исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедры психологии Самарского госуниверситета, на всероссийских и областных научно-практических конференциях (Самара,2000; Москва,2001; Санкт-Петербург,2002; Самара,2002; Самара,2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Для социальных сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, характерным является идеализация образов родителей, неадекватно завышенные представления о них.

2. Расхождение между реальным и идеальным образами родителей является фактором девиантного поведения социального сироты.

3. Актуализация образа родителей в сознании социального сироты меняет его поведение в сторону большей агрессивности, дезадаптации в социальной среде, снятия ответственности.

Структура и объем диссертации'. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации 6 таблиц, 6 диаграмм. Материалы диссертационного исследования изложены на 142 страницах. Библиография включает 223 наименования, из них 26 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Евдокимова, Юлия Борисовна

Выводы по второй главе

Итак, несмотря на обилие исследований, до сих пор ощущается дефицит данных о взаимоотношениях ребенка-сироты со взрослыми, в том числе - со взрослым, заменяющим родителей, а также о влиянии образов отсутствующих родителей на личностное развитие ребенка-сироты.

На наш взгляд, для социальных сирот свойственно замещение негативных родительско-детских отношений созданием в их воображении идеализированного образа родителей, не соответствующего реальному.

Мы предполагаем, что для описания ситуации взаимодействия ребенка-сироты с образом своего родителя (родителей) может быть применен феномен «воображаемого партнера». Речь идет о случаях, когда ребенок знал своего родителя, но лишился его, и продолжает «общаться» с ним в своем воображении. Такие фантазии являются одной из форм когнитивно-аффективных стратегий психологической защиты, и выполняют компенсаторно-замешающую функцию.

Если пользоваться теорией отраженной субъектности В.А.Петровского, то изменения поведения индивида при актуализации в его сознании образов значимого другого может быть интерпретировано как бытие одного человека в другом и для другого. Мы полагаем, что родители ребенка-сироты представлены в его жизни как отраженные субъекты. Актуализация их образов в его сознании меняет его поведение и реакции, влияет на восприятие отношений с другими людьми, себя и своей жизненной перспективы. Причем характер изменений, по нашему мнению, не будет способствовать большей конструктивности поведения и развитию личности.

Как показывают результаты исследований, описанных в психологической литературе, основные причины нарушений в личностном развитии ребенка связаны с его субъективным реагированием на сложившуюся в семье систему отношений и воспитания. Причем, наибольшую опасность для личностного развития ребенка представляют не столько конфликты родителей сами по себе, сколько хроническая конфликтная ситуация в семье (что характерно для семей будущих «социальных сирот»), либо родительские конфликты, не нашедшие позитивного разрешения. Личностное развитие ребенка в семье зависит от того, как ситуации взаимодействия родителей отражены в психике ребенка и как эти образы влияют на динамику его состояний.

Используя теорию отраженной субъектности, можно описать представленность родителей в психике ребенка-сироты (в случаях социального сиротства).

ГЛАВА 3. Исследование субъектной отраженности родителей в сознании социального сироты.

§1. Изучение адекватности представлений о своих родителях у подростков, воспитывающихся вне семьи

В экспериментальном исследовании принимало участие 100 подростков. Экспериментальную группу составили 50 подростков, воспитывавшихся в интернатах и детских домах Самарской области, а в настоящее время обучающихся в ПТУ №11 г. Самары. Все они -социальные сироты, чьи родители лишены родительских прав. В эксперименте участвовали подростки, соответствующие следующим критериям:

•попавшие в детский дом в младшем школьном возрасте (7-10 лет);

•возраст на момент эксперимента 15-17 лет;

•отсутствие отклонений в развитии.

В контрольную группу вошли 50 подростков из полных семей, воспитывающихся обоими родителями.

Прежде всего, нам необходимо было выяснить, действительно ли у подростков-сирот, участвующих в исследовании, представления о собственных родителях неадекватно завышены.

С этой целью нами были использованы методы клинической беседы, биографический метод и контент-анализ детских сочинений. Биографический метод включал в себя такие частные методы, как анализ официальной биографической документации подростков, автобиографий, дневниковых записей воспитателей, а также использование отзывов сверстников, бесед с родными подростка, наших собственных наблюдений в течение двух лет и т.п.

Необходимо сразу отметить, что по характеру полученных результатов и способу их описания наш метод является преимущественно методом качественного анализа. Использование количественных методов в нашем случае представляется затруднительным по ряду причин. Одной из них является сложность нахождения такой системы количественных стандартизированных методов, которая оказалась бы вполне адекватной целям и задачам исследования.

Анализ документов личных дел

Информация, почерпнутая нами из личных дел подростков, позволила нам установить социальную ситуацию родителей/опекунов подростков.

Кроме того, в личных делах наших испытуемых содержались характеристики, иногда весьма подробные, выданные им теми учебными заведениями, в которых они находились до поступления в ПТУ №11.

В целях уточнения информации мы непосредственно обращались к педагогам этих учебных заведений, опекунам и родителям (в тех случаях, когда это было возможно) подростков, стараясь зафиксировать при этом все детали поведения и взаимоотношения подростков с родителями в прошлом.

Анализ автобиографий

В нашем исследовании автобиографический метод являлся дополнительным в общей системе методических приемов. Это объясняется двумя обстоятельствами.

Во-первых, существует так называемый феномен «защиты биографии» ее автором, который у подростков изучаемой нами популяции проявляется необычайно ярко. То есть при написании подростками автобиографии активно работали защитные механизмы.

Во-вторых, по мнению исследователей, ошибки биографии будут тем большими, чем менее способен автор к самонаблюдению. А мы уже отмечали, что для воспитанников интернатов характерна пониженная способность к рефлексии, для них затруднительно вербализовать субъективную концепцию жизненного пути.

Анализ дневниковых записей и наблюдений воспитателей

За каждым воспитателем, работающим в общежитии ПТУ №11, закреплено определенное количество воспитанников. Интересующую нас информацию о подростке мы всегда имели возможность получить у его воспитателя, который наблюдает за особенностями поведения воспитанника, за его развитием и фиксирует эти факты в журнале.

Этот источник информации представляет наибольшую ценность, так как именно воспитатель является для подростка наиболее близким взрослым человеком, ежедневно присутствующим рядом и способным помочь, дать совет или просто выслушать подростка. Как правило, воспитателю наши испытуемые рассказывали о любых, даже незначительных событиях в своей жизни.

Кроме того, во время нашей работы в ПТУ №11 в качестве воспитателя мы организовали так называемые «Группы личностного роста» для проживающих там воспитанников. Темы, обсуждаемые на этих группах, часто затрагивали отношения в родительской семье, представлений подростков об идеальной семье и планов на будущее относительно создания собственной семьи». Эти занятия являлись и диагностическими, и психокоррекционными одновременно. Как правило, проходили они очень оживленно, с высокой степенью личностной включенности участников в работу.

Анализ сочинений подростков

Мы попросили испытуемых написать небольшое сочинение о своей жизни в родительской семье. Объем и более конкретная тема не оговаривались. При обработке сочинений помимо качественного анализа их содержания, мы применили метод контент-анализа, позволяющего выделить ключевые категории, которыми пользуется автор для раскрытия заданной темы (в нашем случае — описания их взаимоотношений с родителями).

Этот метод позволил нам соотнести содержание этих сочинений с документальными данными из личных дел воспитанников. В результате был обнаружен факт несоответствия реального образа родителей (родителя) идеальному представлению о них у детей. Характер этого несоответствия можно описать следующим образом. Ребенок-сирота часто наделяет своего родителя добротой, справедливостью, заботливостью, трудолюбием и целеустремленностью, высокими моральными качествами. Однако анализ документов и личных дел испытуемых показывает противоположное: отсутствие заботы о ребенке со стороны родителей, жестокое отношение к нему, несоблюдение нравственных и моральных норм.

Зафиксированное таким образом расхождение в описаниях подтвердило гипотезу об идеализации представлений о родителях у детей-сирот, взятую нами в качестве основополагающей в данном исследовании.

Обнаруженные закономерности находят свое подтверждение в проводимых ранее исследованиях.

Так, например, В.И.Брутман, А.Я.Варга, И.Ю.Хамитова изучали влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери [24]. Они описывают механизмы искажения восприятия женщиной ситуации в своей семье, прослеживают повторяемость негативных семейных сценариев из поколения в поколение.

Нас в данном исследовании заинтересовал обнаруженный авторами пример идеализации образа родителей: испытуемая отзывается о своем отце, как о «большой умнице, ходячей энциклопедии, очень интересном человеке, из хорошей семьи». В то время, как реальная ситуация в семье такова: отец болен алкоголизмом, совершил три попытки изнасилования своей дочери [24, с.85].

Что касается «семейных» подростков, то адекватность их представлений о родителях проверялась нами подобным же образом. Но вместо биографической документации их сочинения о жизни в семье сопоставлялись с характеристиками их классных руководителей в школе. В результате отобраны в контрольную группу были подростки с наиболее адекватными представлениями о родителях.

Мы уже описывали тот факт, что для воспитанников учреждений закрытого типа характерно негативное отношение к людям "не их круга", когда мир разделяется на "МЫ" и "чужие". Свой отпечаток на такое отношение к людям накладывает и имеющийся негативный опыт общения, в том числе в бывшей семье, с родителями.

И, тем не менее, социальный сирота часто оценивает ситуацию в бывшей семье как положительную, наделяя родителей позитивными личностными и высокими моральными качествами. Негативный характер такой "переоценки" заключается в том, что в своем поведении ребенок ориентируется на те ценности и нормы поведения, которые транслируют его родители, не осознавая, что система социальных отношений за пределами его "семьи" функционирует по абсолютно другим правилам. То, что запрещается, отрицается, наказывается его родителями, то, из-за чего ребенок чувствует вину, то, чего он боится - может оказаться крайне необходимым для адаптации во взрослой, самостоятельной жизни вырастающего ребенка.

§2. Изучение влияния образа родителей на личностные особенности и поведение социального сироты

Чтобы зафиксировать субъектную отраженность родителей в сознании ребенка (социального сироты), нами была использована проективная методика С. Розенцвейга, модифицированная в соответствии с нашей задачей. Автором идеи подобной модификации является

B.А.Петровский. В ее основе лежит описанный выше феномен отраженной субъектности.

Выбор нами данной методики не случаен. Для его пояснения дадим краткую характеристику самого метода.

Проективный рисуночный тест для изучения особенностей поведения человека в ситуациях фрустрации был разработан

C.Розенцвейгом в 1944 году. В нашей стране метдика была впервые адаптирована Н.В.Тарабариной (1975) для применнения в психиатрической практике, но после публикации Методического пособия (1984) она стала использоваться не только в клинике, но и более широко для решения задач психологического консультирования, профессионального отбора и др.

Стимульный материал методики состоит из 24 картинок. На которых изображены люди, взаимодействующие друг с другом. В левом квадрате в верхней части рисунка всегда написана фраза, которую один персонаж говорит другому. С его слов ситуация предстает как неприятная либо для всех участников взаимодействия, либо только для того человека, над которым изображен пустой квадрат. Его ответ и должен придумать испытуемый. Своеобразие методики заключается в том, что представленные в ней ситуации выглядят крайне неопределенно: изображения - контурные и схематичные, лица и руки персонажей не прорисованы. Позы невыразительны. Все это позволяет исключительно широко трактовать события, происходящие на картинках. Несмотря на вполне конкретную реплику одного из персонажей, далеко не всегда события воспринимаются испытуемыми как неприятные, часто события интерпретируются ими как нейтральные, не имеющие никакого определенного значения, иногда как забавные или даже радостные, приносящие неожиданное облегчение герою. Что именно увидит испытуемый в ситуации, под каким углом зрения воспримет происходящие там события, полностью определяется его индивидуальными особенностями и жизненным опытом.

Само название теста - «Rosenzweig Picture-Frustration Study» -свидетельствует о том, что основным в нем является понятие фрустрации. Психологический словарь дает следующее определение фрустрации, которое за последние годы стало наиболее принятым. «Фрустрация (от латинского «frustratio» - обман, тщетное ожидание, расстройство) — психическое состояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Оно проявляется в ощущениях напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, агрессивных реакциях. Сила эмоциональной реакции зависит от степени значимости блокируемого поведения и субъективной «близости» достижения цели». Основной характеристикой фрустрирующей ситуации являются неожиданно возникающие трудности на пути достижения цели, препятствующие удовлетворению потребности и субъективно воспринимаемые как непреодолимые. Суть воздействия фрустрирующей ситуации заключается в том, что она блокирует активированную потребность, препятствует ее удовлетворению.

Однако, анализ ситуаций, используемых в тесте С.Розенцвейга, показывает, что его автор вкладывал несколько иной смысл в термин «фрустрация». Он использовал его в более широком понимании - как блокирвку вообще. Таким образом, к фрустрирующим ситуациям. Согласно С.Розенцвейгу, относятся любые вмешательства, ограничения, неожиданно происходящие события. Нарушающие самоощущение и жизнедеятельность человека.

Ситуации, изображенные на рисунках, Розенцвейг условно подразделял на два типа: «эгоблокинговые», или ситуации препятствия (полностью соответствуют принятому определению фрустрации), и «суперэгоблокинговые», или ситуации обвинения.

В целом,ситуации, которые используются в тесте С.Розенцвейга, могут быть охарактеризованы как обыденные неприятности, с которыми люди часто, но всегда неожиданно сталкиваются в своей жизни. Не имеет значения, будем ли мы считать их фрустрирующими ситуациями, которые блокируют активированную потребность, или конфликтами, которые возникают при столкновении интересов, или просто неприятностями, неожиданно нарушающими нормальное течение событий. Важно то, что они возникают неожиданно, вносят неприятный момент в происходящие события и требуют от главного героя определенных реакций, чтобы адаптироваться к тому, что случилось. Такого рода реакции можно рассматривать как частные случаи, которые охватываются общим понятием психологического, или эмоционального стресса.

JI.A. Китаев-Смык обнаружил устойчивую предрасположенность людей к определенным типам поведения, но эта предрасположенность во многом зависела от их жизненного опыта [178]. Он отмечает, что активное реагирование чаще возникает тогда, когда стрессогенная ситуация субъективно возможна, то есть в опыте человека имелись аналогичные прецеденты, достаточные для формирования защитного, адаптивного поведения. Пассивное реагирование с большей вероятностью возникает в том случае,когда стрессогенная ситуация беспрецедентна для человека, представляется ему субъективно невозможной: В этом случае включается установка на пережидание неприятностей.

JI.A. Китаев-Смык делает также вывод о том, что при кратковременном стрессе, неожиданно возникающих неприятностях «доступность» сознания для поступления объективной информации изменяется. Психологическая установка, изначально свойственная субъекту, облегчает усвоение той информации, которая подкрепляет эту установку, и препятствует усвоению той информации, которая этой установке противоречит.

Таким образом, происходит последовательное закрепление определенного типа поведения, нередко вне зависимости его реальной эффективности.

Используя тест С.Розенцвейга, мы регистрируем первую фазу адаптационного поведения - «программное реагирование». Смену типа реакции в процессе тестирования можно интерпретировать как переход испытуемого' ко второй фазе - «ситуационного реагирования». Тест С.Розенцвейга содержит произвольный набор ситуаций, который не исчерпывает перечень неприятных событий, возможных в жизни человека, однако это оказывается неважным. Восприятие и эмоциональная оценка происходящего на картинках, «вживание» в ситуации для того, чтобы придумать ответ, невольная идентификация с персонажеами, находящимися в состоянии фрустрации, активизирует у испытуемых программные паттерны адаптационного поведения. Поэтому анализ ответов испытуемого позволяет составить адекватное представление о его поведении при реальном столкновении с неприятностями.

Теоретические представления С.Розенцвейга о защитном реагировании в фрустрирующих ситуациях были близки к концепции адаптационного синдрома Г.Селье. С.Розенцвейг выделял три уровня индивидуальной защиты от фрустратора:

1. Клеточный.

2. Организменный.

3. Кортикальный, или личностный (формирование поведенческих реакций).

Методика предназначена для изучения реакций человека, формирующихся на третьем уровне защиты.

По мнению многих авторов понятие фрустрации, наряду с тревожностью, являются составной частью понятия агрессии [27,с.69]. Проявление агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации, точно так же, как существование фрустрации неизменно ведет к проявлению агрессии. В любом из этих случаев возникшая в сознании индивида «цепь» («цель-желание» - «цель-результат») может быть внезапно насильственно разомкнута, в результате чего возникает определенный психический стресс.

По мнению Д.Долларда, степень проявления агрессивности зависит от интенсивности блокированного побуждения [27,с.71]. В прямой связи с этим находится и другое положение создателей теории фрустрации, заключающееся в том, что, несмотря на известную неустойчивость эмоциональной реакции, происходит так называемое наслоение или, как назвал Д.Доллард, «аккумуляция неосвобожденной энергии». Такая «аккумуляция» ведет ведет к более легкому и более частому проявлению агрессивных побуждений, то есть ослабевает функция торможения эмоциональных реакций.

Одним из направлений в изучении мотивации агрессивного поведения является, по данным Х.Хекхаузена, фрустрационная теория [27,с.72]. согласно ей, агрессия - это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, то есть препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же ненаступление целевого состояния, к которому он стремился.

По мнению П.А.Ковалева, наибольший вклад в агрессивное поведение вносят обидчивость, вспыльчивость,мстительность [27,с.73].

Учитывая выше сказанное, мы считаем вполне корректным использование методики С.Розенцвейга в ее модификации для диагностики увеличения девиантности поведения социальных сирот при актуализации образа родителей в их сознании. Это объясняется тем, что особенности поведения, фиксируемые с помощью этого теста (открытое выражение агрессии, недовольства, снятие ответственности за свои поступки, подчиненность/неподчиненность групповым нормам поведения и т.п.) вполне соответствуют характеристикам девиантного поведения, описанным в соответствующем параграфе настоящей работы.

Процедура эксперимента

В первой серии эксперимента участникам предъявлялись картинки с изображенными на них ситуациями взаимодействия двух человек, между которыми происходит некий диалог. Реплика одного известна (она записана на рисунке), за второго собеседника предлагается ответить испытуемому.

Инструкция испытуемому: "Вам предлагается рассмотреть несколько картинок с изображенными на них различными ситуациями из жизни. Опишите, пожалуйста, что вы видите на картинке и подумайте, как ответит человек на такую ситуацию".

Мы старались предложить подросткам поработать с этой методикой после занятий в группе личностного роста, пока у них сохраняется серьезный настрой и интерес к самопознанию.

Во второй серии эксперимента испытуемым предлагались те же самые картинки, но с тремя участниками: добавлялся один из родителей испытуемого, который отвечал на вопросы снова, но уже в "присутствии родителя". В результате мы, как и предполагали, обнаружили расхождение в реакции подростка на различные ситуации без родителя и в его присутствии.

Вторая серия эксперимента проводилась по прошествии в среднем около месяца после первого предъявления методики. Выбор нами такого промежутка времени объясняется двумя причинами.

С одной стороны - этот срок достаточно длительный, чтобы подросток забыл свои ответы на вопросы методики, и таким образом мы избегаем формальных ответов, копирующих реакции испытуемого в одних и тех же ситуациях при первом и втором (модифицированном) предъявлении.

С другой стороны, этот срок не настолько длительный, чтобы у подростка изменилось отношение к родителям или собственные поведенческие характеристики.

Таким образом, расхождения, обнаруженные в реакциях подростка на одну и ту же ситуацию при актуализированном образе родителя и без него отражают характер влияния образа родителей на поведение подростка.

§3. Обсуждение результатов

Обработка результатов эксперимента заключалась в сопоставлении показателей реакций каждого испытуемого в обычном и модифицированном вариантах методики С.Розенцвейга и их качественный и количественный анализ.

Полученные нами результаты отражены в таблице 1 (экспер.группа) и 2 (контрольная группа):

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование полностью подтвердило наши гипотезы и позволило нам сделать следующие выводы.

1. Родители в сознании социального сироты идеализируются в силу некритичного восприятия их ребенком. Идеализации способствуют изолированность ребенка от родителей в данный момент его жизни и переживание тоски по семейной жизни, отодвигающей на второй план все негативные воспоминания.

2. Идеализированные, неадекватно завышенные представления социального сироты о своих родителях выполняют защитную функцию, компенсируя негативные родительско-детские отношения в бывшей семье. Однако, это никак не снижает болезненность для ребенка темы семьи, что препятствует эффективному развитию личности ребенка и его успешной социализации.

3. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, демонстрируют те же модели поведения, что и их родители. Это говорит о том, что они усваивают их систему ценностей, не имея в близком окружении примера социально-позитивных моделей поведения.

4. Расхождение между идеальным и реальным образами родителей у воспитанника закрытого детского учреждения является фактором девиантного поведения ребенка.

5. Наличие у ребенка альтернативной системы ценностей, возможности выбора перспектив и целей в собственной жизни делает возможным развитие у социальных сирот социально-позитивных моделей поведения. Психолого-педагогические воздействия здесь должны быть направлены на развитие самосознания, Я-концепции подростка, воспитывающегося вне семьи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Евдокимова, Юлия Борисовна, 2004 год

1. Акбиева З.С. Самооценка и направленность личности подростков с отклоняющимся поведением//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1997.

2. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М. 1993.

3. Ананьев Б.Г. О психических эффектах социализации/Человек и общество. СПб. 1995.

4. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе//Вопросы психологии. 1991. №2.

5. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1991.

6. Арямов И.А. Изучение ребенка в детском доме/Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

7. Барышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. МЛ 995.

8. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать. 2000.

9. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта//Дефектология. 1995. №5.

10. Бгажнокова И.М. Рекомендации к планированию работы воспитателя в детском доме (интернате)//Дефектология. 1996. №1.

11. Березин С.В., Евдокимова Ю.Б. Социальное сиротство: дети и родители. Самара: Изд-во «Универс-групп». 2003.

12. Березин С.В., Шапатина О.В. Комплексная методика ранней профилактики наркомании. Самара: Изд-во «Самарский университет». 2003.

13. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

14. Берне Р.Что такое Я-концепция/Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Изд.Дом «БАХРАХ-М». 2003.

15. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности. Л.: ЛГУ. 1987.

16. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М.:МГУ. 1982.

17. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы//Вестник МГУ. Сер.14:Психология. 1985. №2.

18. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. СПб. 1990.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1990.

20. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, Упражнения, Игры. СПб.: Соц. психол. центр. 1996.

21. Бондаренко О.Р. Ты мне нравишься (метод, рекомендации к курсу «Психология детско-родительских отношений») Н.Новгород. 1995.

22. Боринская С. Дорога в волшебную страну//Педология/ новый век. 2000. №1 (февраль).

23. Борисова И.В. Особенности самосознания личности детей 1015 лет из полных и неполных семей//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1996.

24. Брутман В.И., Варга А.Я., Хамитова И.Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери//Психологический журнал. 2000. №6.

25. Бурлачук Л.Ф. Введение в практическую психологию. Киев. 1997.

26. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. М. 1988.

27. Быков С.В. Социапьно-псиихологические детерминанты девиантного поведения подростков/Под ред. В.А.Якушина. Тольятти: Волжский университет им. В.Н.Татищева. 2003.

28. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности у лиц с нарушениями социальной регуляции поведения//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1995.

29. Весна Е.Б. Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющее условие личностного становления подростка//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1991.

30. Викниксор: "Еще о трудных детях'УСиресина Н.Н.//Науч. зап. психологов-педагогов г. Твери и обл. 1998. № 6.

31. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М.: «Владос». 1998.

32. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1992.

33. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи//Психологический журнал. 1996. №5.

34. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: «Речь». 1997.

35. Выготский Л.С. Собрание соч. Том 4. М. 1986.

36. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей//Вопросы психологии. 1996. №3.

37. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах//Вопросы психологии. 1990. №6.

38. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: "Сфера". 1994.

39. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками//Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/Под ред. М.И.Лисиной. М. 1980.

40. Горбушин А.Е. Преодоление социально-психологической отчужденности воспитанников школы-интерната//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1993.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-воЛГУ. 1988.

42. Грибанова Г.В.Межличностные отношения между взрослыми и детьми в уславиях детского дома//Дефектология. 1993. №6. с. 13-18.

43. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат. 1991.

44. Групповая психотерапия/Под ред. Б.Д.Карвасарского, С.Ледера. М. 1990.

45. Грэхэм Д. Как стать родителем самому себе: Счастливый невротик. М.: ТОО "Независ, фирма "Класс". 1993.

46. Турина Т.П. Смысловые образования личности с отклоняющимся поведением (на материале исследования подростков)//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1990.

47. Гуцу Е.Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Н.Новгород. 1997.

48. Дела Торе Ада Ошибки родителей. М. 1992.

49. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реапьное и прблемы подростков//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. СПб. 2000.

50. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Политиздат Украины. 1989.

51. Дубровина И.В. Семья и социализация ребенка//Мир психологии. 1998. №1. с.54-59.

52. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи/Возрастные особенности психического развития детей. М. 1982.

53. Дьяконова Т.И. Особенности характера и познавательных способностей подростков воспитанников детских домов//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. СПб. 2000.

54. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника/Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В.Бурменской. М.: Ин-т практ. психол. 1996.

55. Евдокимова Ю.Б. Некоторые аспекты психокоррекционной работы с подростками, склонными к девиантному поведению, воспитывающимися вне семьи//

56. Евдокимова Ю.Б. Особенности психопрофилактической работы с подростками, воспитывающимися вне семьи//Тезисы докладов .Самара: «Самарский университет». 2001.

57. Евдокимова Ю.Б. Разработка модели тренинга по развитию спонтанности и креативности//Тезисы докладов XXX научной конференции студентов 10-14 апреля 1999г. Самара: Изд-во «Самарский университет». 1999.

58. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Н.Новгород. 2000.

59. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению//Дефектология. 1996. №1.

60. Завражин С. А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии. 1993. №5.

61. Залкинд А.Б. Половой вопрос и трудные дети/Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

62. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи//Вопросы психологии. 1985. №4.

63. Запорожец Л.А. Психологические особенности развития у подростков объективного отношения к себе и другим как компонента нравственного поведения//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1989.

64. Захаров А.И. Принятие детьми родителей в зависимости от характера семейных отношений/Вопросы психологии познания людьми друг друга. Краснодар. 1978.

65. Здравомыслов А.Г. Методологические и методические проблемы контент-анализа. М.-Л. 1973.

66. Иванов С.И. Одинокие дети. М.: Молодая гвардия. 1991.

67. Кайгородов Б.В. Писхологические условия и механизмы формирования идеала у учащихся подросткового возраста//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1988.

68. Как построить свое "Я". Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика. 1991.

69. Канунников Р.И. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детских домах//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Казань. 2001.

70. Каппони В., Новак Т. Сам себе взрослый, ребенок и родитель. СПб.: Питер. 1995.

71. Карабанова О.А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М.: Рос. Пед. Агенство. 1997.

72. Клыпа JI.B. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми и понимание ребенком себя как личности//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1994.

73. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М. 1987.

74. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М.: «Политкнига». 1987.

75. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М. 1994.

76. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната//Дефектология. 1991. №1.

77. Кондрашин В.И. Совершенствование социальной адаптации детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР в условиях школы-интерната//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1991.

78. Копченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 2000.

79. Корнева JI.B. Особенности самоопределения подростков -учащихся специальных школ закрытого типа//Диссертация на соискание звания канд. псих. наук. М. 1999.

80. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации//Дефектология. 1990. №3

81. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.гАкад. Проект. 1999.

82. Кроз М.В. Аннотированный указатель методов социально-психологической диагностики. М.: МГУ. 1991.

83. Кудрявцев И. А., Морозова Г.Б., Потини А.С. и др. Психологический анализ смыслообразующих факторов делинквентного поведения подростков/ЯТсихологический журнал. 1996. № 5.

84. Куликов JT.B. Психологическое исследование. СПб.: Речь. 2002.

85. Кучинская Е.В. Отношение к социальной среде у несовершеннолетних правонарушителей//Вопросы психологии. 1996. № 4.

86. Лангмейер Й., Матейчек 3. Дети без семьи. М. 1995.

87. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. М. 1984.

88. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М. 1991.

89. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М. 1991.

90. Лисина М.И. Возникновение и развитие у детей потребности общения со взрослыми/Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси. 1984.

91. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности в условиях общественного воспитания. М. 1979.

92. Лисина М.И., Дубровина И.В., Рузская А.Г. и др. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М. 1990.

93. Лопатина В.И. Психолого-педагогическая профилактика и реабелитация социального сиротства детей и подростков//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 2000.

94. Маликов В.И. Психологические особенности эмоционального взаимодействия младших подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1997.

95. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ "Эксперимент". 1996.

96. Матейчек 3. Родители и дети. М. 1992.

97. Маценова Е.Б. Представление о семье в разных группах старшеклассников и студентов//Диссерт. на соискание звания канд. псих, наук. М. 2001.

98. Москоленко Н.В. Круг общения и формирование правильных взаимоотношений с окружающими умственно-отсталых детей и детей, оставшихся без попечения родителей//Дефектология. 1991. №3.

99. Мухина B.C. Игрушка как средство психического развития ребенка/Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.; Воронеж. 1999.

100. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма "Класс". 1994.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. — Воронеж. 1995.

102. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

103. Насвитене Д.Й. Психологические особенности детей с адаптационными расстройствами и их психологическая коррекция//Диссерт. на соискание звания канд. психол. наук. СПб. 1994.

104. Некрасова Изучение самосознания у воспитанников воспитательно-трудовых колоний/Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

105. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь. 2000.

106. Носачев Г.Н. Направления, виды, методики и техники психотерапии. Самара: "Парус". 1998.- Т. 1,2

107. Обухов Я. Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д.Винникотта). М.: Фолиум. 1997.

108. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ "Сфера". 2000.

109. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России//Вопросы психологии. 2001. №3.

110. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторический и психологический аспекты//Семейная психология и семейная терапия. 2001. №1. с.5-37

111. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга. 1998.

112. Особенности соц.-психол. адаптации детей и подростков в разных видах образовательных учреждений/Хамаганова Т.Г., Уварова Е.В.//Здоровье и образ.: Пед. пробл. валеологии : Материалы 2 Всерос. науч.-практ. конференции, СПб., 25-26 марта 1997.

113. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение. 1991.

114. Павленко Т.П. Педагогические основы социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1997.

115. Пашина Е.П., Рязанова А.Х. Особенности эмоциональной сферы у воспитанников и сотрудников детского дома//Психологический журнал. Сер.14:Психология. 1993. №1.

116. Педагоги для "трудных" (из психолого-педагогических размышлений В.Н.Сороки-Росинского)/Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Шикун А.Ф.//Науч. зап. психологов-педагогов г.Твери и обл.

117. Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Иркутск. 1999.

118. Петровский В.А. Личность в психологии. М. 1995.

119. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Самара. 1993.

120. Поставнев В.А. Коррекция самосознания личности ребенка/Развитие личности в условиях депривации. М. 1994.

121. Прихожан A.M. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната/Возрастные особенности психического развития детей. М. 1982.

122. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без родителей. М. 1990.

123. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении/Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

124. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей/Рабочая книга школьного психолога. М. 1995.

125. Проблемы развития детей в детских домах и школах-интернатах/Войтенко Т.П., Миронова М.Н.//Вопросы психологии. 1999. №2.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М. 1990.

127. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. М.: «Педагогика». 1987.

128. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга)/Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб. 1996.

129. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот, оставшихся без попечения родителей./Прихожан A.M., Толстых Н.Н. М. 1998.

130. Психологические исследования познавательных процессов и личности: сб. ст./АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука. 1983.

131. Психологическое изучение детей в школах-интернатах. Под ред. Л.И. Божович. М.: Изд-во АПН. 1960.

132. Психологическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М. 1990.

133. Психология подростка. Сборник научных трудов. М. 1993.

134. Психология современного подростка/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. 1987.

135. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: Изд-во "Питер". 1999.

136. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа//Диссерт. на соискание звание канд. псих. наук. Н.Новгород. 1995.

137. Развитие личности в условиях психической депривации/Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1991.

138. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации/Под ред. Л.М.Шипицыной. СПб. 1997.

139. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации//Вестник СПбГУ. 1995. Сер.6. вып.З. №20.

140. Роджерс К. О групповой психотерапии. М. 1993.

141. Роль воспитателя в обустройстве школы-интерната "трудными" детьми и подростками/ Долгова Ю.В.//Науч. зап. психологов-педагогов г.Твери и обл. 1998. № 6.

142. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи: «Олимп». 1996.

143. Рубин 3. Дети без друзей/Лабиринты одиночества. М.: «Прогресс». 1990.

144. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс. 1993.

145. Рюмина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в школе-интернате//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1990.

146. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М. 1991.

147. Сазонов В.В. Контент-анализ: к вопросу об основании выбора категорий анализа/Проблемы контент-анализа в социологии: материалы Сибирского социологического семинара. Новосибирск. 1970.

148. Семья и формирование личности. Сборник научных трудов/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М. НИИ ОП АПН СССР. 1981.

149. Сибгатуллина О.Л. Социально-психологическая коррекция самоотношения личности. Ярославль. 2001.

150. Сигал М., Адкок Д. Ребенок играет: от трех до пяти лет. СПб.: «Питер». 1996.

151. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: «Речь». 2000

152. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного Я-образа в подростковом возрасте//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Киев. 1989.

153. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю.Головин. Минск: "Харвест". 1998.

154. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития/ЯТсихологический журнал. 1996. Т. 17. №1.

155. Слуцкий В.М. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов//Вопросы психологии. 2000. №5.

156. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной//Вопросы психологии. 1996. №5.

157. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме//Вопросы психологии. 1991. №6.

158. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростков от отношения к нему родителей//Вопросы психологии. 1986. №2

159. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение. 1998.

160. Спиваковская А.С. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений//Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

161. Спицын Н.П. Профилактика детской беспризорности//Начальная школа. 2003. №4.

162. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ. 1989.

163. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медкнига. 1998.

164. Тагирова Г.С. Коррекция поведения трудновоспитуемых подростков с рассогласованием отношений//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Махачкала. 1999.

165. Тазенкова П.Б. Комплексная реабелитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Оренбург. 2000.

166. Токмаков JI.K. Психологические основы индивидуального подхода к воспитанникам детских домов//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1979.

167. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. СПб. 1999.

168. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. СПб. 1997.

169. Усова А.В. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. М. 1996.

170. Фельдштейн Д.И. «Взрослые» и развитие взрослого человека//Мир психологии. 1999. №2.

171. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека//Вопросы психологии. 2004. № 1.

172. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. академия. 1994.

173. Фигдор Г. Можно ли помочь условно осужденным подросткам?//Вопросы психологии. 1998. № 4.

174. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

175. Фрейд А./Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

176. Фрустрационный тест С.Розенцвейга: Методическое руководство/сост. Л.А.Ясюкова. СПб.: ГП «ИМАТОН». 2001.

177. Фромм Э. Душа человека. М. 1992.

178. Харин С.С. Ильин В.П. Искусство психотренинга: Заверши свой гештальт. Минск: 1998.

179. Холл 3. Последствия сексуальных и других психологическихгтравм детства//Психологический журнал. Сер. 14:Психология. 1992. №5.

180. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика. 1989.

181. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М. 1988.

182. Черемсина М.И. Элементарное высказывание как единица анализа текста/Проблемы контент-анализа в социологии: материалы Сибирского социологического семинара. Новосибирск. 1970.

183. Чеснокова О.Б., Яремчук М.В. Феномен «воображаемого партнера в детском возрасте//Вопросы психологии. 2002. №2.

184. Шабас С.Г. Коррекция личности детей в условиях социальной депривации. //Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. СПб. 1999.t 187. Шадура А.Ф.//Лишенные родительского попечительства:

185. Хрестоматия. Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение. 1991.

186. Шапатина О.В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребенка в семье. // Диссертация на соискание звания канд. псих. наук. М. 2001.

187. Шаповалова О.Е. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы-интерната//Дефектология. 1996. №5.

188. Швецова Н.И. Развитие самосознания у подростков с девиантным поведением//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Астрахань. 2000.

189. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человекадля старших подростков в условиях школы-интерната//Диссер. нач 'соискание звания канд.псих.наук. М. 1980.

190. Шустер В.А. Влияние семьи на социальную сферу ребенка//Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей. М. 1993.

191. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психологическая коррекция делинквентного поведения у подростков с отклонениями характера // Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. JI. 1982.

192. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика. 1998.

193. Юницкий В.А. Психология детской потери (обзор зарубежных исследований)//Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 1991. №2.

194. Юркова М.В. Структура и динамика защитных механизмов личности в процессе ее социализации//Диссерт. на соискание звания канд. псих. наук. Ярославль. 2000.

195. Ярулов А. «Моральный курорт» интернатников?//Народное образование. 1996. №6.

196. Ames L., Learned Т. Imagionary companions and related phenomena//Journal of Genetic psychology. 1946. V.LXIX. P. 147-167.

197. Bach L.M., Chang A.S., Berk L.E. The role of imagionary companions in the development of social skills and play maturity//Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM. April, 1999.

198. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. 179 p.

199. Casler L. Maternal deprivation: A critical review of the literature. Mongraphs of the society for Research in child development. 1961. V.26(2). P.2-64.

200. Cloward R., Ohlin L. Delinquency and opportunity//A theory of Delinquent ganges. Illinois, 1961.

201. Deprivation of maternal care//A reasessment of its effects. Geneva, 1962. 165 p.

202. Erikson E. Childhood and society. N.Y. 1963.

203. Friedberg R.D. Allegorical lives: Children and their imagionary companions//Child Study J. 1995. V.25. N 1. P. 1-21.

204. Freud A. Normality and pathology in childhood. N.Y.: International Universities Press, Inc., 1965. 273 p.

205. Freud A.,Burlingham D. Infants without families. N.Y.: International Universities Press, Inc., 1973. 664 p.

206. Harlock E., Burnstein M. The imaginary playmate: A questionnaire study//J. Gen. Psychol. 1932. N.41. P.380-392.

207. Highberger R. The relationship between maternal behaviour and the child's//Child development. 1955. N. 26. P. 49-61.

208. Jalongo M.R. Imaginary companions in children's lives and literature//Childhood Educ. 1984. V.60; 1992. N.3. P.166-178.

209. Kikkendall L.A., Ard B. The family, education and child adjustment//Review of education research. 1962. N.12. P. 51-58.

210. Klass D. John Bowly's model of grief ahd the problem of identification//Omega. 1987-1988. Vol.18. N.l. P. 13-32.

211. Klein B.R. A child's imaginary companion: A transitional self//Clin. Soc. Work. 1985. V.13. P. 272-282.

212. Manosevitz M., Prentise N.M., Wilson F. Individual and family correlates of imaginary companions in presschool children//Devel. Psychol. 1973. V. 8, N1. P.72-79.

213. Myers W. Imaginary companions in childhood and adult creativity//Psychoanal. Quart. 1979. W.48. N2. P.292-307.

214. Nye F.J. Child adjustment in broken and unhappy unbroken homes//Marriage ahd family living. 1958. N.l8. P. 291-297.

215. Piajet J. Play, dreams and imitations in childhood. N.Y., 1951

216. Seiffje-Krenke I. Imaginary companions in adolescence:Sign of a deficient or positiv development?//J.Adolescence. 1997. V.20 P.137-154.

217. Svendsen M. Children's imaginary companions//Archives of Neorology and Psychiatry. 1934. N2. P.985-999.

218. Taylor M., Cartwright B.S., Carlson S.M. A developmental investigation of children's imaginary companions//Devel. Psychol. 1993. V.29. N2. P.276-285.

219. Taylor M. Imaginary companions and the children who create them. Oxford: Oxford Univ. Press., 1999.

220. Winnicott D.W. Transitional objects and transitional phenomena//Inter.J.Psychoanal. V.34. P.89-97.

221. Yarrow L. Maternal deprivation: Toward an empirical and conceptual reevaluation//Psychological Bulletin. 1961. V.58. P. 459-490.